SlideShare a Scribd company logo

Barn lær-skole-tekst-boskro-ser

•
•
A. D.
A. D.
1 of 218
Download to read offline
Dijete, nastavnik i škola Ideje za inspiraciju i za djelovanje Izbor tekstova Inge Eidsvåga Urednici: Enver Djuliman i Harald Nilsen
Dijete, nastavnik i škola Ideje za inspiraciju i za djelovanje Izbor tekstova: Inge Eidsvåga Urednici: Enver Djuliman i Harald Nilsen Izdavač: Helsinški komitet za ljudska prava Bosne i Hercegovine Helsinški komitet za ljudska prava Norveške Layout: Damir Karahasanović Naslovna strana: Lillian Hjorth Slike: Enver Djuliman i Lillian Hjorth Prevod sa norveškog: Slavica Žugić Štampa: Flax Nije dozvoljeno kopiranje knjige Knjiga je izdana uz pomoć Norveškog ministarstva za vanjske poslove Zahvaljujemo izdavačkoj kući Cappelen za ustupljene tekstove CIP – Kategorizacija u publikaciji Narodna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo 37.011.3:371.2] (081) DIJETE, nastavnik i škola: ideje za inspiraciju i za djelovanje / izbor tekstova Inge Eidsvåga; urednici Enver Djuliman i Harald Nilsen; [prevod sa norveškog Slavica Žugić]. - Sarajevo: Helsinški komitet za ljudska prava Bosne i Hercegovine, 2007.-218 str.:ilustr.; 20 cm ISBN 978-9958-9341-4-8 COBISS.BH-ID 15875334
Dragi kolega! Biti nastavnik jedna je od najbitnijih profesija u svakom društvu. Susret jednog djeteta sa dobrim nastavnikom može promijeniti njegov životni tok. Dobra škola njeguje krhko zemljište svake civilizacije i stvara socijalni i ekonomski napredak u društvu. Sva istraživanja pokazuju da razlika izmedju dobre i loše škole leži u nastavniku. Nama nastavnicima je potrebna inspiracija i stalna obnova znanja. Pretjerana opuštenost, stvorena navikom, svakodnevna je prijetnja našem radu. Moramo stalno biti u pokretu, stalno na putu ka sticanju novih znanja. Poslije 33-godišnjeg rada u norveškoj školi, želio bih da podijelim neke od svojih misli i iskustava sa tobom. Ne sa namjerom da ti treba da ih nekritično prihvatiš, ne kao neku neprijatnu dužnost, nego u nadi da će te inspirisati – ili provocirati. Za mene je ova knjiga izjava ljubavi, puna povjerenja, prema jednom zanimanju, kojim se veoma ponosim i koje volim. Radostan poklon – jednog nastavnika drugom. Lilehamer, juni 2007. Inge Eidsvåg
Kako je nastala ova knjiga Riječ susret fascinantna je riječ, riječ koja sadrži iščekivanja i nadu u nešto još uvijek nepoznato. Naši životi su niz susreta, a kroz susrete je nastala i ova knjiga. Sve je počelo susretom sa tri centralne knjige u književnom stvaralaštvu pedagoga Ingea Eidsvåga, NASTAVNIK - Razmišljanja o djelima ljubavi (2000.), ČOVJEK U PRVOM PLANU (2004.) i DOBAR NASTAVNIK u životu i poeziji (2005.). Iz ovog prvog susreta rodila se misao o stvaranju nečega novog. Put je krenuo od ideje, onda je došao susret sa piscem, i tako je nastala nova knjiga. U radu sa ovom novom knjigom, zadatak urednika je bio da izbace iz nje ono što je bilo specifično samo za Norvešku, zadrže ono univerzalno, i da im na kraju u rukama ostane jedan novi produkt, koji je pisac odobrio za objavljivanje. Želimo da se zahvalimo piscu za svu podršku, koju nam je svesrdno dao u ovom procesu. Knjiga se sastoji iz šest dijelova, koji su smješteni u odnosu na glavnu zamisao: učenik, nastavnik i škola. Prvi dio, ”Škola kao nosilac vrijednosti”, predstavlja školu kao instituciju, vrijednosti škole i nastavnika i osnovne ljudske vrijednosti. U drugom dijelu , ”Nastanak profesije”, govori se o pojmu učenja, nastanku nastavničke profesije, prvim nastavnicima i piščevim susretima sa nastavnicima koji su pokazali umijeće podučavanja i odgajanja. U trećem dijelu, ”Putovanje u sjećanja”, dobivamo uvid u susrete pisca sa osobama i dogadjajima koji su za njega bili od velikog značaja. Četvrti dio ,”Škola u 21. stoljeću”, osvrće se na globalnu učionicu i na dijete i školu općenito u modernom dobu. Peti dio je opis karakteristika dobrog nastavnika i njemu je posvećen. U šestom dijelu, ”Djela ljubavi” i, najjasnije dolazi do izražaja glas pisca i njegovi
stavovi o školi u svijetu, školi u susretu sa drugim kulturama i drugim vrijednostima, i o dijalogu i nadi kao sredstvima za postizanje mirnog suživota u višekulturalnom društvu. Urednici preporučuju čitanje ove knjige od prvog do šestog poglavlja kao putovanje kroz koje će se dobiti cjelokupna slika. Medjutim, svaki se dio može čitati i zasebno, kao putovanje sa stanicama, kada se zaželi odmor. Ovim riječima urednici žele da se zahvale, hvala piscu i hvala čitaocima, kojima želimo sretan put. Enver Djuliman i Harald Nilsen
Sadržaj I 1 2 3 4. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI Škola – mlada institucija Nemogućnost relativizma vrijednosti Osnovne ljudske vrijednosti Nastavnikove vrijednosti 10 10 14 16 29 II 1 2 3 4 5 6 NASTANAK PROFESIJE U početku je bio odnos Sve se mora naučiti Nastanak profesije Pedagog i didaktičar Učenje ljudskosti Nastava kao umjetnost porodjaja 34 34 39 40 45 48 51 III 1 2 PUTOVANJE U SJEĆANJA Riječ i čudo Lampa koja treba drugima da osvijetli put, mora da gori Dvojni razlomci Sijenka sumnje Imati ili biti Onaj koji se poredi Dosada – premalo i previše Bez ljepote Profesor čudak Ovuda je prošao andjeo Čežnja za toplim rukama 86 86 3 4 5 6 7 8 9 10 11 90 95 99 102 106 109 113 117 121 125
IV 1 2 3 4 ŠKOLA U 21. STOLJEĆU Globalna učionica Identitet i dijalog Dijete 21. stoljeća Škola u 21. stoljeću 136 136 143 148 156 V 1 168 10 10 NASTAVNIČKIH ZAPOVIJESTI Ti treba i da znaš i da voliš svoje predmete Ti treba da voliš priče Ti treba da budeš blizak Ti treba da vidiš učenike Ti treba da voliš svoje učenike Ti treba da očekuješ i zahtijevaš, i od sebe, i od svojih učenika Ti treba često da imaš sa sobom nešto novo Ti treba da doprineseš zadovoljstvu i razvoju svojih kolega Ti treba da doprineseš diskusiji o društveno-političkoj ulozi škole Ti treba da se usudiš da budeš nastavnik 203 208 VI DJELA LJUBAVI 212 POČETAK 215 TONJE 217 2 3 4 5 6 7 8 9 171 178 187 189 192 195 198 199
I ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
10 DIO I I ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI 1 Škola – mlada institucija Škola je glavna preokupacija u velikom dijelu života mladih ljudi. To su sati i dani koji im se nikada neće vratiti. Dok su djeca u Norveškoj 50-ih godina u prosjeku provodila otprilike 10 000 sati u instituciji, ova brojka je do danas porasla na skoro 25 000 sati. U toku jedne generacije institucionaliziranje djetinjstva skoro je utrostručeno. Neki učenici u školu idu pješke, neki voze bicikl, drugi dolaze autobusom ili voze automobil. Neke škole su velike, neke su male. Neke su lijepe, druge su ružne. Mnogo učenika se raduje školskom danu, neki se osjećaju suvišnim i usamljeni su u školi, drugi se osjećaju kao kod kuće i imaju veliko društvo. Neki nastavnici su dobri, drugi su slabi. Neki učenici uče mnogo u školi, drugi uče malo. Neki učenici imaju osjećaj da su uspješni, drugi se osjećaju neuspješni. U svemu ovome riječ je o vrijednostima: vrijednostima roditelja, vrijednostima djece, vrijednostima nastavnika, političara, društva, škole. Ko odlučuje šta će djeca i omladina da uče? Roditelji, nastavnici, učenici, opština, država – ili tržište? I zbog čega bi djeca trebalo da uče ovo, a ne nešto potpuno drugo? Da li svi treba da uče isto, bez obzira na to u kojem dijelu zemlje žive, kojoj kulturi pripadaju i koje sposobnosti posjeduju? Beskrajan je izbor i mogućnosti i vrijednosti u svijetu naših misli. 1739. godine, dansko - norveški kralj Kristijan 6. potpisao je jedan vrlo važan zakon u vezi sa norveškim školstvom. Ovo je bio jedan od prvih zakona u Evropi koji je uveo formalnu obavezu školovanja – i prvi zakon koji je podvukao da će škola biti otvorena za svu djecu.
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI Koje vrijednosti su prve norveške škole trebale prenositi? Odgovor je sve do naših dana bio - hrišćanske vrijednosti. One su se prenosile tako što je nastavnik čitao, pričao, predavao, opominjao, a potpuno bi prečuo ono što bi učenici imali da kažu. Od učenika se očekivalo da slušaju, čitaju, uče i ponavljaju. Norveško društvo se znatno promijenilo od 1739. godine. Ako bismo u par riječi probali da ovo okarakterišemo sa stanovišta vrijednosti, to bi se ovako moglo sažeti: od Božijeg autoriteta, nepodložnog diskusiji, do sekularizovanog društva; od tradicionalne zajednice do individualnih izbora; od kraljevine pod Božijom milošću, do parlamentarne demokratije; od lokalnog do globalnog; od nedostatka informacija, do njihovog preobilja. Norveška škola se puno izmijenila od školskog zakona iz 1739. godine, izmedju ostalog i u tome da današnja škola treba da prenosi veći broj i drugačiju vrstu vrijednosti, u usporedbi sa predjašnjom. U zakonu se cilj i zadatak škole definišu tako da ona treba da, ”u saradnji i u razumijevanju sa roditeljima, pomogne djeci da dobiju hrišćanski i moralni odgoj, razviju svoje sposobnosti i mogućnosti, na duhovnom i fizičkom planu, i da im pruži dobro opšte obrazovanje, kako bi oni postali korisni i samostalni ljudi u domu i u društvu.” Prema školskom Nastavnom planu, cilj je obrazovanja stvaranje ”integrisanog čovjeka”. Čovjeka koji je u potrazi za smislom, koji stvara, radi, koji je pristojan, saradjuje sa drugima i vodi računa o prirodi. Integrisani čovjek se realizuje na više načina, koji svi služe društvu u kome živi. Ali ako obratimo pažnju na pozadinu formulacija u Nastavnom planu i pokušamo da budemo malo konkretniji, javiće se mnoga pitanja: Za kakvo društvo želimo da pripremimo djecu i omladinu? I šta to znači biti ”koristan” čovjek u društvu? Želimo li da obrazujemo ljude koji će da konkurišu – ili saradjuju? Treba li da podržavamo spo- 11
12 DIO I sobnost kritike i poriv za pobunu kod svojih učenika – ili učenike koji se uklapaju u postojeću društvenu zajednicu? Koji su predmeti najvažniji? Koliko uticaja roditelji treba da imaju na nastavu – a o čemu učenici sami mogu da odlučuju? Da li škola na neutralan način treba da predstavi različite ideologije, religije, poglede na svijet, poglede na seks, drogu i t.d. – ili bi trebalo da pruži prednost nekim vrijednostima u odnosu na neke druge? Da li se zahtjev za ”hrišćanskim i moralnim odgojem” može uklopiti sa zahtjevom za tolerancijom u multikulturalnoj školi? Da li smo u stanju ispuniti sve ove ciljeve – ili moramo pretpostaviti da su neki od njih nespojivi? A iza svih ovih pitanja opet se radjaju nova pitanja: Postoje li univerzalne vrijednosti oko kojih se svi ljudi u jednom pluralističkom i multikulturalnom društvu mogu složiti? Da li su ove vrijednosti apsolutne? Odakle potiče pojam vrijednosti? Postoji li on nezavisno od religijskih tradicija? Da li su neke vrijednosti važnije od drugih? Kako rješavamo konflikte koji nastaju kada se različite vrijednosti suprotstave jedne drugima? Ili kada smo nesuglasni u odnosu na to kako shvatamo različite vrijednosti, na primjer, poštovanje prema životu, slobodi, odgovornosti, toleranciji ili iskrenosti? Da li bi težište u školi trebalo da bude na prenošenju znanja ili na razvijanju stavova? Da li bi djeca uopšte trebalo da imaju nastavu o moralnim vrijednostima? Zar ne bi škola trebalo da se koncentriše na podučavanje osnovnih sposobnosti, korisnih po društvo, kao što su čitanje, pisanje, računanje i razumijevanje modernih elektronskih pomagala, a da prepusti podučavanje o moralu porodici, religioznoj zajednici, sportskom klubu i izvidjačima? Ovo su velika i teška pitanja. Ali nećemo ih izbjeći time što ćemo se praviti da ona ne postoje. Djeca iz različitih kulturnih tradicija idu u istu školu, žive u istom selu ili u istom dijelu grada, igraju se na istom igralištu. I nastaviće da žive u istom društvu ostatak života. Kako škola može da
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI 13 pripremi njih – i sve nas – na ovu realnost? Tu nema puno izbora: Možemo zatvoriti oči i ne uraditi ništa. Možemo razdvojiti djecu i oformiti škole po socijalnoj, kulturnoj ili religioznoj pripadnosti roditelja. Ili se možemo baciti na teška – i uzbudljiva! – pitanja o tome kako napraviti školu koja će nas pripremiti za ono pluralističko i multikulturalno društvo, u kojem će sva djeca u budućnosti živjeti. Negdje je rečeno da je današnja škola napravljena za društvo koje više ne postoji – a da ona priprema učenike za društvo koje niko od nas ne poznaje. To je možda i istina. Ali to ne znači da je zato manje važno dobro razmisliti o osnovnim vrijednostima današnje škole. Razmišljati o svrsi odgajanja i obrazovanja, isto je što i razmišljati o tome šta je čovjek, i koje bi on mjesto trebalo da ima u društvu i u prirodi. Društvo koje redovno ne diskutuje o cilju koje imaju njegove najvažnije državne institucije za socijaliziranje, iznevjerava svoj demokratski zadatak. Umjesto da bude sigurna i dobro osvijetljena luka za pomorce, škola rizikuje da postane plutani čep, koji se kreće po talasima medijskog mora i koji je bacan vjetrovima želja političara da ostave traga iza sebe. Formulisti cilj nastave i obrazovanja, slično je kao zacrtati cilj kada se uputimo na neko putovanje. Cilj je bitan, ali ni sam put i način putovanja nisu ništa manje bitni. Neki se putevi pokažu kao stranputice, drugi će nas odvesti još dalje nego što smo mislili i zacrtali na karti, do nekih novih ciljeva. To je tako i u pedagogiji: cilj formira proces, a proces formira cilj. Uvijek u pokretu i u medjusobnom djelovanju. Grčki pjesnik Konstantinos Kavafis razmišlja o odnosu izmedju kada i kako dok piše o Odiseju, jednom od prvih putnika u svjetskoj literaturi. Poslije mnogo godina u tudjini, Odisej čezne za svojim domom na ostrvu Itaka. Kavafis piše: Društvo koje redovno ne diskutuje o cilju koje imaju njegove najvažnije državne institucije za socijaliziranje, iznevjerava svoj demokratski zadatak.
14 DIO I Neka ti je Itaka uvijek na umu Tamo stići tvoj je stvarni cilj. Ali, ne žuri. Neka ti putovanje traje godinama. Kada konačno baciš sidro, bićeš star i bogat svime onim što si naučio na putu - ali nećeš očekivati od Itake da ti dolije još bogatstva Itaka ti je poklonila putovanje. Bez nje nikad ni krenuo ne bi. Više ti, medjutim, nema šta dati. A ako ti se ona učini siromašnom, nemoj tada reći da te je prevarila. Jer postao si mudar i pun iskustva: Te si shvatio smisao Itake. 2 Nemogućnost relativizma vrijednosti Mi više ne živimo u jedinstvenoj kulturi, u kojoj većina ljudi ima iste poglede na to šta je ispravno, a šta pogrešno, šta lijepo, a šta ružno ili šta je dobro, a šta zlo. U našim učionicama hrišćani, budisti, muslimani i ateisti sjede jedni pored drugih. Za dan škole služe se tradicionalni norveški vafli i arapski specijaliteti. Nita iz sedmog razreda nosi zar, Lisina mama živi u bračnoj zajednici sa drugom ženom, a Per živi skupa sa bakom i djedom, jer su mu roditelji narkomani. Naši su životi isprepleteni. Ne postoji čovjek koji nije pod uticajem drugih ljudi, niti kultura koja nije pod uticajem drugih kultura. Što znači da bih ja – u nekim drugim okolnostima – bio neko drugi. Moja je kultura mogla biti neka druga kultura.
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI Često ovo nazivamo pluralizmom vrijednosti, raznovrsnošću vrijednosti i vrijednosnih sistema koji egzistiraju jedni pored drugih. Ali to nije isto što i relativizam vrijednosti. Relativizam vrijednosti zasniva se na teoriji da sve naše vrijednosti zavise od dobi, pola, kulture, životnog stila, porijekla i tako dalje. Ova teorija, u svojoj najekstremnijoj formi, tvrdi da ne postoje nikakvi kriteriji ili norme koji mogu presuditi da li su neke vrijednosti bolje od drugih. Čak i to da uopšte ne možemo razumjeti ili diskutovati vrijednosti izmedju religija i kultura. ”East is East, and West is West, and never the twain shall meet,” ( Istok je Istok, a Zapad je Zapad, i nikad se oni sresti neće), napisao je Rudyard Kipling u The Ballad of East and West (1890. god.). Ne postoje objektivne vrijednosti, samo moje, tvoje, naše i njihove vrijednosti. Reći da su neke vrijednosti bolje od nekih drugih, ne znači ništa drugo nego to da mi neke vrijednosti volimo više od nekih drugih. Vrijednosti, tako, postaju pitanje ukusa i naklonosti, i ne postoji nikakva institucija izvan nas samih koja može da sudi šta je ispravno, a šta pogrešno. Na ovakva pitanja ne postoje tačni odgovori, tvrde pristalice relativizma vrijednosti. Ali, ekstremni relativizam vrijednosti ne uzima u obzir dvije činjenice. Kao prvo: Činjenica je da postoji velika saglasnost medju ljudima oko većine vrijednosti. Većina ljudi smatra da je pogrešno ubiti, krasti, lagati, ne držati se dogovora, ne pomoći ljudima u nevolji, ne pokazivati samilost i t.d. Objašnjenja, doduše mogu da se razlikuju, ali se oko sadržaja nije teško složiti. Kao drugo: Ako ništa nije više istinito ili vrijedno od nečeg drugog, kako onda pristalica relativizma vrijednosti može tvrditi da je njegovo stanovište ispravno? Onda i to mora biti samo jedna od više mogućih istina? Bez osnovnih zajedničkih vrijednosti i pravila za rješavanje sukoba, svako bi se društvo raspalo. Pitanje je samo koje zajedničke vrijednosti jedno civilizirano društvo mora da ima – i koliko pluralizma vrijednosti može izdržati, a da još 15 Ne postoji čovjek koji nije pod uticajem drugih ljudi, niti kultura koja nije pod uticajem drugih kultura. Što znači da bih ja – u nekim drugim okolnostima – bio neko drugi.
16 DIO I uvijek na njih gleda kao na bogatstvo? Na to se pitanje ne može odgovoriti jednom zauvijek, o njemu se mora razmišljati u formi trajnog dijaloga. I pored razlika u godinama, kulturi i društvenom porijeklu, svima nam je zajednička zagonetka zvana ljudski život. Sve religije i pogledi na život moraju se baviti pitanjima koja sam život postavlja. Shvatanje života, u čijoj je osnovi relativizam vrijednosti, učinilo bi nemogućim svako podučavanje. Nastava, naime, ima kao svoj proklamovani cilj obrazovanje ljudi za nešto. Ona želi da postigne nešto sa ljudima. Izazov za nastavnike i roditelje današnjice nije taj da nam ”nedostaju vrijednosti”, nego da je ponuda vrijednosti postala tako velika. Samo u toku jednog dana, današnja djeca i omladina budu presretnuta sa bezbroj poruka, koje u sebi sadrže neku vrijednost, često u potpunoj suprotnosti jedne sa drugom. Kari i Ali na putu od škole do kuće sreću dobrovoljce koji sakupljaju novac za žrtve poplava u Aziji – da bi odmah nakon toga prošli pored zavodljivih plakata velikih firmi za prodaju moderne odjeće. Malo kasnije naići će na prodavnicu kompjuterskih igrica, i biće neodoljivo privučeni igricom ”Counter force”, punom nasilja, da bi na kraju došli kući i čuvali mladju sestru nekoliko sati prije nego se porodica okupi za ručkom. 3 Osnovne ljudske vrijednosti Postoje li neke osnovne ljudske vrijednosti preko kojih ne možemo preći, a da posljedica toga ne bude potpuni raspad naših života? Postoje, smatrao je danski teolog i filozof Knud E. Løgstrup (1905. – 81.). Življenje u zajednici sa drugim ljudima daje nam neke vrijednosti, koje upravo proizilaze iz te činjenice. Løgstrup ih je nazvao ”suvereni životni izrazi”. Kao primjere naveo je povjerenje, samilost, saosjećanje i otvorenost. Najvažnije je povjerenje. Ono je uvijek obostrano. Mi ne bismo mogli živjeti bez povjerenja.
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI 17 I nismo mi ti koji toj riječi dajemo pozitivno značenje; sam joj život daje i vrijednost i sadržaj. Pokazati povjerenje, znači otvoriti se, kaže Løgstrup. U svim vrstama ljudskih kontakata postoje elementi samootvaranja. Kada se čovjek otvori, on istovremeno postaje i ranjiv. Kada se otvorimo jedni prema drugima, mi imamo i moć jedni nad drugima, moć koju možemo koristiti za dobro ili za zlo, za izgradnju ili za rušenje. Tada se pojavljuje zahtjev etike, koji traži od mene da se brinem o drugima. Taj mi zahtjev, medjutim, ne kaže kako da to uradim. Možda ću morati da koristim maštu i inteligenciju i da sam nadjem način da zahtjev pretvorim u djelo. Etička djela se ne odredjuju normama, smatra Løgstrup, već spontano izrastaju iz naših života. Tak kada nestane spontaniteta, pojavljuje se potreba za normama. Zlatno pravilo koje kaže da prema drugima treba da se ponašam onako kako želim da se drugi ponašaju prema meni, pokušaj je da se definišu osnovni uslovi ovisnosti. Iz ljubavi koju ja sam zahtijevam, prepoznajem i ljubav koju dugujem svom bližnjem. U svim odnosima medju ljudima – pa tako i u procesu nastave – postoji opasnost od prelaženja preko nekih granica koje ne treba da predjemo. Løgstrup je svjestan ovoga i zbog toga nas moli da poštujemo ”nedodirljivu zonu” drugih ljudi. Odredjene stvari u našem životu moraju biti van domašaja i miješanja drugih ljudi. Naše nedodirljive zone su nadstrešnice života i samo mi možemo druge pozvati pod njih. Naše osnovne vrijednosti, po Løgstrupovom mišljenju, spontane su u tom smislu da proizilaze same od sebe, prilikom susreta sa drugim ljudima. One su i suverene, jer imaju nadmoć u odnosu na našu eventualnu nespremnost da se miješamo u nečiji život. One postoje jer smo mi ljudi, i one čine temelj našeg postojanja. Naš izazov biće da Najvažnije je povjerenje. Ono je uvijek obostrano. Mi ne bismo mogli živjeti bez povjerenja. I nismo mi ti koji toj riječi dajemo pozitivno značenje; sam joj život daje i vrijednost i sadržaj.
18 DIO I živimo sa njima, a ne protiv njih: Povjerenje, iskrenost i dobrota, grade nove mogućnosti, i za bližnjega i za sebe samoga. One održavaju na životu samu suštinu postojanja koja se sastoji od mogućnosti. (I: Etički odgoj, 1956.). Svi se mi radjamo unutar već odredjenih moralnih granica, smatra Løgstrup. Nismo mi ti koji biramo moral, već ga dobijamo u prtljag. Løgstrup tvrdi da nikada nismo u kontaktu sa nekom osobom bez da držimo jedan dio njegovog ili njenog života u svojim rukama. To može biti veoma mali dio života, ”ali isto tako može biti i beskrajno veliki dio, tako da je jednostavno do nas da li će život onoga drugoga biti uspješan ili ne.” (ibid.) Kada Løgstrup govori o držanju dijela života drugog čovjeka u ”svojim rukama”, to ne znači da imamo nadmoć nad tom osobom. Naprotiv. Løgstrup sve vrijeme insistira na pružanju prostora. To znači dozvoliti onome drugome da bude gospodar u svojem svijetu: Zahtjev da se vodi računa o životu drugog čovjeka, koji nam je povjeren, bez obzira na to koje riječi i djela iz toga proizilaze, uvijek je istovremeno i zahtjev za davanjem onome drugome sveg mogućeg vremena, i činjenje svega što je u našoj moći da njegov svijet postane što je moguće prostraniji. Ovaj je zahtjev istovremeno i zahtjev da koristimo otvorenost koja proizilazi iz njega, da bismo razbili blokade oko te osobe, i omogućili njegovom pogledu da vidi cijeli horizont (ibid.). Løgstrup opisuje ”suverene životne izraze” kao ”prijekulturne”. Oni se u stvari ne mogu naučiti, smatra on. Mi ne možemo podučavati o samilosti, ali možemo stvoriti uslove da djeca i odrasli ne dodju u situaciju da žive protiv, nego sa ovom vrijednošću. Djeca moraju doživjeti ove vrijednosti u praksi, tako što će svakodnevno kontaktirati sa n.pr. školskim nastojnikom, nastavnicima i učenicima. Maria Heichelmann iz Danske, 13 godina, napisala je stihove
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI o Løgstrupovoj etici. Teško bi ovo bilo formulirati na kraći i bolji način nego što je to ona učinila: Za šta živimo? Živimo za druge. Za šta drugi žive? Oni žive da bismo mi imali za koga da živimo. (”Za šta živimo?” I: Pedersen, O. 2003: Vitalni uticaji) Ukoliko očekujemo od djece da postanu odgovorna, moramo prilagoditi nastavu tako da ona mogu početi da praktikuju odgovornost što je moguće prije u procesu svog odrastanja. Njima se moraju davati zadaci i obaveze koje su u skladu sa njihovim mogućnostima, i oni moraju biti odgovorni za rezultate. Odgovornost se može razvijati samo tako što će se ona vježbati i praktikovati. Ja eventualno mogu dati savjet i doprinijeti da djetetov ”pogled sagleda jedan širi horizont”, ali dijete je putnik. Stroga pravila i gotova rješenja vjerovatno mogu razviti poslušnost, ali ne i odgovornost. Samo kroz praktično djelovanje, kao što je na primjer dijeljenje, saradnja, trud i pomoć, dijete razvija svoje duboko ukorijenjene vrijednosti i norme ponašanja. Løgstrup je smatrao da je glavni zadatak škole da djeci pruži ”informacije o životu”. Pod ovim je Løgstrup podrazumijevao stvaranje cjelokupne slike o životu, što bi u sebe uključivalo i sposobnost za život i hrabrost življenja. Informacije o životu obuhvataju informacije i znanja o životu koji živimo sa drugima i protiv njih, o tome na koji način – sama naša kultura i istorija – funkcionišu, i znanja o prirodi čiji smo i mi dio. ”Sposobnost za život” jeste želja i odluka da se preuzme odgovornost i za svoj i za život drugih. ”Hrabrost življenja” jeste osjećanje da je život pun smisla, radosti i nade. (I: Solidarnost i ljubav, 1987.) 19
20 DIO I Još uvijek se sjećam kada smo u gimnaziji čitali Šekspirovog Mletačkog trgovca (1596.). Naročito jak uticaj na mene je ostavio Shylockov opis svoje situacije kao Jevreja u jednom neprijateljski nastrojenom društvu: Ja sam Jevrej. Zar Jevrej nema oči? Zar Jevrej nema ruke, organe, noge, osjećanja, potrebe, strasti? Zar se ne hrani istom hranom, ne povredjuje istim oružjem, ne napadaju li ga iste bolesti, ne liječe li ga isti lijekovi, ne grije li ga isto ljeto i ne hladi li ga ista zima kao i hrišćane? Ako nas probodete, nećemo li iskrvariti? Ovaj me je tekst duboko pogodio. Nikada se kasnije u životu u meni nije pojavilo takvo poštovanje za ono što je zajedničko ljudsko, kao na ovom času engleskog jezika. Po prvi put u svom životu shvatio sam tada da je ljudska vrijednost povezana uz jednu jedinu činjenicu: da smo svi mi ljudi. To je ona sličnost koja svojim svjetlom briše sve razlike i povezuje nas u zajednicu, u kojoj se ne pita za starost, pol, boju kože, religiju, obrazovanje, status ili dostignuća. Emmanuel Levinas (1906. - 1995.), veliki filozof jevrejskolitvansko-francuskog porijekla, takodje zvan i filozofom lica, tvrdi da svaki čovjek ima urodjenu potrebu da štiti svoje vlastite interese, da uzdiže sebe u odnosu na druge. Ovo je urodjeni narcizam, tvrdi Levinas. Ali, u isto vrijeme, svi mi imamo i moralnu odgovornost za svoje bližnje. Ovo nije nešto što mi biramo, to je nešto što ima prednost i što je važnije i od naše slobode, i od izbora. Moral proističe iz susreta sa drugima, kaže Levinas. U momentu kada srećem lice Drugog Čovjeka, meni se nameće odgovornost. Lice Drugog Čovjeka obraća mi se – golo, nezaštićeno i izloženo mogućnosti nasilja. Poruka glasi: Ne ubij!
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI 21 Drugi Čovjek prilazi mi i susreće se sa mnom kroz svoje lice. ”Čovjek se sadrži u licu”, kaže Levinas. ”Lice nam se nudi u svoj svojoj golotinji, ono nije u formi koja se može sakriti” U licu Jevrej Levinas nalazi tragove nečeg tećeg, tragove božanskog prisustva, Njega ”koji je ovuda prošao”. Drugi Čovjek dolazi prije mene, stoji iznad mene. Lice Drugog Čovjeka postavlja me uvijek pred odgovornost”. Od sada, pa zauvijek, biti ja znači ne moći izbjeći odgovornosti, kao da se cijeli svijet oslanja na moja pleća. Ono što mene čini jedinstvenim, jeste činjenica da niko ne može biti stavljen pred odgovornost umjesto mene. (Levinas, E., A. Aarnes, H. Kolstad -1993: Den annens humanismeHumanizam drugoga.) U momentu kada srećem lice Drugog Čovjeka, susrećem se sa odgovornošću. Ovo je osnova etike. Prvo dolazi odgovornost, prije mogućnosti izbora. Ovome je nemoguće izbjeći. Niko ne može doći na moje mjesto i preuzeti odgovornost. ”Djakonija je važnija od dijaloga”, kaže Levinas. U okviru odgovornosti, ja sam podredjen Drugom Čovjeku. Postajem izabranik Drugog Čovjeka, postajem ja. Izvor morala, dakle, ne leži u meni samom, već u odnosu prema drugom Čovjeku. U osnovi svih ljudskih odnosa nalazi se ljubav, dobrota i odgovornost. Lice Drugog Čovjeka širi granice moje slobode, tako što budi dobrotu u meni. To je suprotnost egoizmu. Egoizam znači djelovati isključivo u sopstvenom interesu. Ali u tom slučaju mi gubimo mogućnost za ljudsko zajedništvo, sa svim obavezama koje to podrazumijeva – a time istovremeno i mogućnost realizacije svog vlastitog života. Bez uredjenog društva, koje se zasniva na vrijednostima kao što su povjerenje, poštenje, briga za druge, pravednost i mir - sloboda i mogućnost samoodlučivanja gube svoj značaj. Jer se samo u uredjenom društvu čovjek može slobodno razvijati i izražavati. Ono što mene čini jedinstvenim, jeste činjenica da niko ne može biti stavljen pred odgovornost umjesto mene.
22 DIO I Odnos prema Drugom Čovjeku odlučujući je i za odnos prema drugima, prema onima čije lice ne vidimo. Ovdje stupaju na snagu pravda i politički moral. Ali pravda, što će reći odnos prema drugima, mora se stalno održavati i korigovati odnosom prema ovom konkretnom čovjeku. Ljudska prava uopšte, produžetak su pravde prema konkretnom čovjeku. Ova su prava povezana sa samom ljudskom vrijednošću: ” Svi su ljudi rodjeni slobodni i sa istom ljudskom vrijednošću i ljudskim pravima. Oni posjeduju razum i savjest i jedni prema drugima treba da se odnose u duhu bratstva.” (Član 1. Opšte deklaracije o ljudskim pravima). Svaki čovjek ima ova prava zato što je čovjek, i niko nema pravo da ih ukine. I Løgstrup i Levinas dali su značajan doprinos razmišljanju o zajedničkim vrijednostima, zbog toga što su istraživali i utemeljivali ono što nas obavezuje u ljudskom zajedništvu. Obadvojica stavljaju težište na susret sa Drugim Čovjekom. Na taj način oni izbjegavaju kolektivističko zamagljivanje individualne odgovornosti, dok istovremeno upozoravaju na opasnost od egoističkog otkupljivanja od odgovornosti prema zajedništvu. Ali, je li moguće govoriti o obavezama u našem postmodernom društvu? Zar mi nismo, prije svega, obuzeti našim pravima? Švedski novinar i pisac Göran Rosenberg bavi se značenjem obaveza u oblikovanju ljudi i društva. On posmatra razvoj u zapadnim zemljama u 20. stoljeću kao revoluciju oslobadjanja: od ograničenja tijela (medicina i biologija), ograničenja prirode (tehnologija), ograničenja tradicije i religije, i ograničenja zajedništva. Slobada i prava, to je bilo ono što su svi zahtijevali, i svi htjeli da imaju. Ali, kaže on, svako pravo zahtijeva od nas i neku obavezu. Pravo koje ne mora da poštuje nijednu obavezu, nema nikakve vrijednosti. Zbog toga se naša civilizacija zasniva na deset obaveza, a ne na deset prava.… Najvažnije obilježje nekog djelovanja koje je vodjeno obavezama,
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI jeste to da ono širi naše lične horizonte. U tom slučaju radi se o djelovanju koje je motivisano ovisnošću od drugih ljudi, ne samo ovdje i sada, nego u toku više generacija (piščev prevod). (Rosenberg, G. 2003: Plikten, profiten och konsten at vara människa (Obaveza, profit i umjetnost pojma biti čovjek ). Sloboda i obaveze su, dakle, dvije strane značenja pojma biti čovjek. Od svih stvorenja na Zemlji, mi smo i najslobodniji i najzavisniji. Za razliku od životinja, mi smo potpuno bespomoćni i zavisni od naše familije tokom mnogo godina, ali mi, isto tako, možemo otići i do Mjeseca. Ali mi bismo htjeli imati samo slobodu, a ne i obaveze. Zajedništvo uzimamo zdravo za gotovo i ”ne vidimo više veze koje sve skupa drže zajedno. Mi živimo svoje živote nesvjesni toga da je društvo u kojem živimo zavisno od toga kako mi živimo svoje živote”, kaže Rosenberg. On ne vjeruje da je ovakvo držanje pojedinca moguće na duže staze, zato što on misli da je nemoguće da društvo postoji sa ovakvim pojedincima. Naš zahtjev za slobodom od obaveza pogadja i djecu, smatra Göran Rosenberg: ”Obaveza odraslih da odgajaju svoju djecu razmjenjuje se za pravo djeteta da odlučuje o svom vlastitom odgoju”, kaže on. Ali da bi se moglo odgajati, neophodan je autoritet. Sva društva funkcionišu tako da odrasli treba da predstavljaju autoritet svojoj djeci, što će reći da su oni i uzori, i voditelji, i prenosioci znanja i iskustva. Uz autoritet ide i odgovornost. Društvo koje je odustalo od autoriteta, odustalo je i od odgajanja djece, smatra Rosenberg. Tradicionalno je familija bila najvažnija institucija za socijaliziranje djece, a i veze sa okolinom stvarane su preko nje. Ali u današnjem vremenu, kada individualizam, sloboda od obaveza i rastavljene familije postaju sve uobičajenije, odgovornost za odgajanje sve se više i više prebacuje na školu. Kada, škola, medjutim, primi djecu, ona su već 23
24 DIO I obilježena onim što se dešava u njihovoj najbližoj okolini. Škola nije u stanju da uradi ono što je posao porodice – izmedju individue i tržišta, kaže Rosenberg. Obaveza je pojmovna konstrukcija koja postoji samo medju ljudima i ona je posljedica toga da mi živimo jedni sa drugima u društvu. Mi odgajamo djecu i pazimo na bolesne ljude zato što imamo osjećaj obaveze koji se proteže izvan našeg horizonta zdravih i jakih ljudi. Obaveza i želja nisu jedno te isto. Mi postupamo na odredjeni način iz osjećaja obaveze – ne zato što tako želimo, nego zato što moramo. Bez povjerenja i obaveza izmedju ljudi, društvo bi bilo uništeno, kaže Rosenberg. Mi bismo postali kratkovidi i izgubili sve perspektive koje se protežu izvan našeg individualnog životnog horizonta. Suština Rosenbergove knjige jeste kritika ideje da se djelatnosti koje su do sada bile vodjene idejom obaveze, mogu od sada upravljati željom da se pruži sve više i više usluga. U tom se slučaju dešava nešto i sa odnosom medju ljudima. Pažnja se tada usmjerava na sve veću efektivizaciju, da bi se stvorio višak. Ali ”šta to znači rast efektivnosti, kada govorimo o brizi o starim i nemoćnim ljudima? Šta znači rast efektivnosti kada govorimo o odgajanju djece? Šta znači rast efektivnosti kada govorimo o njezi ozbiljno bolesnih ljudi?- pita Rosenberg. Ja se potpuno slažem sa Göranom Rosenbergom. Društvo u kojem se sve više odnosa medju ljudima pretvara u proizvode, koji svaki ima svoju cijenu, koje učenike definiše kao mušterije, a stare i bespomoćne ljude kao rezultatne jedinice – imaće sve više i više problema da motiviše svoje gradjane da preuzmu na sebe obaveze na duge staze. William Golding (1911. - 93.), dobitnik Nobelove nagrade za literaturu, debitovao je 1954. godine romanom Gospodar muva. U romanu se odvija priča o grupi engleskih učenika, koji se pred kraj drugog svjetskog rata nadju na jednom pustom otoku, nakon što se srušio avion kojim su putovali.
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI Oni izaberu vodju, Ralpha, koji pokušava da stvori društvo odraslih, u minijaturi, sa odredjenim pravilima i zadacima koje dobija svaki član grupe. Ali ovo društvo djece ubrzo se potpuno raspada u procesu rivaliziranja i barbarstva. Ono što je jednom bila grupa potpuno običnih engleskih učenika, pretvara se u bandu primitivnih i agresivnih divljaka. ”Ja se bojim. Ja se bojim za nas. Ja hoću kući,” kaže Ralph, kada se sve okrene prema propasti. Ovo je jedan duboko pesimističan roman – o demokratiji i diktaturi, o civilizaciji i surovosti, o smrti nevinosti i tami ljudskog srca. Ali ovo je isto tako i roman o djeci koja su potpuno odvojena od svijeta odraslih, koji pokazuju put i odgajaju. Na ovaj način je William Golding predvidio kriminalne dječije bande, koje postoje u mnogim velikim gradovima u svijetu. To su djeca kojoj nedostaju odrasli ljudi koji im daju jasna pravila, i koja nisu naučila da odredjuju svoje unutrašnje granice. U svojoj uporednoj studiji, The Culture of Childhood (Kultura djetinjstva) (1970.), koja je postala klasična o toj temi, profesor antropologije i sociologije Mary Ellen Goodman poredi djecu iz različitih kulturnih područja, kao što su Filipini, Novi Zeland, Japan, Meksiko, Srednji Istok i Sjedinjene Američke Države. U završnom poglavlju ona se pita da li možemo reći nešto uopšteno o djeci i djetinjstvu. Vrlo malo, smatra ona, osim da postoje dvije potrebe koje se čine univerzalne: potreba za ljubavlju i vodjstvom. Ona piše da djeca imaju potrebu da im se konsekventno i uporno daju ponovljeni primjeri ljubavi i vodjstva- i ovo drugo je ne manje važno od onog prvog. Bilo koji znak pažnje ili brige, bez obzira na to kako on bio trivijalan, može prenijeti poruku da stariji čovjek, koji pruža, osjeća predanost i ljubav. … Potreba za ljubavlju i usmjeravanjem stoji na samom vrhu liste opštih istina. 25
26 DIO I Šta, dakle, Mary Ellen Goodman ima da kaže o davanju sve veće uloge prijateljima u odgajanju djece? Ona ovako odgovara na to pitanje: Pogrešno je pretpostaviti da grupa vršnjaka neophodno mora imati veći uticaj nego odrasli. Vjerovati u tako nešto, bilo bi isto što i podsticati tiraniju grupe, i prikloniti se tome mišljenju prije nego što ono i postane aktuelno, kao da je to nešto što je nezaobilazno. Prihvatimo li ovakav stav, to će i postati nezaobilazno. Goodman, takodje, stavlja težište na to da je bitno da djeca na sebe preuzmu odgovornost za svoje postupke, i kaže da ako im se ne ukazuje na rezultate njihovih postupaka na druge ljude, od samog početka, dok su još veoma mali, lako bi se moglo desiti da se egoistična djeca, jake volje, pretvore u bezobzirne odrasle ljude. … Pogrešno je vjerovati da je moguće sačuvati dobro uredjeno društvo ukoliko njegovi gradjani budu više obuzeti svojim vlastitim pravima i ova obuzetost potpuno prekrije i izbaci iz igre njihovu volju da na sebe preuzmu i odgovornost. Za Goodman su ovo bitna znanja koja bi trebalo naučiti iz njenog medjukulturalnog istraživanja, koje je provodila tokom mnogo godina. Ona smatra da su ovi zaključci jasni i nedvosmisleni i da je to ono što zovemo ”zdravim razumom” kod pametnih roditelja i nastavnika – ”kada se oni bace u najveći i najizazovniji od svih zadataka koji postoje: usmjeravanje nove generacije, puno ljubavi i predanosti”. Ja dijelim njeno mišljenje. Bila bi velika greška izbrisati granicu izmedju odraslih i djece, i bila bi isto tako velika greška prepustiti njihovim vršnjacima rad na moralnom usmjeravanju. Mi smo ti koji moramo na sebe preuzeti obavezu vaspitavanja djece. Mi ne smijemo abdicirati u našoj ulozi odraslih da bismo zadovoljili glasove koji slave
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI bezgraničnu slobodu i totalnu autonomiju. Djeca se moraju utkati u društvenu mrežu različitih dobnih grupa, tako da oni mogu osjećati da znače nešto, da pripadaju nekom mjestu. Na tom mjestu oni moraju imati i obaveze i moraju biti usmjeravani. Pitam se da li se sve više nas osjeća kao oslobodjeni rob Bark u romanu Antoine de Saint- Exupérya (1900. - 44.) Pijesak, vjetar i zvijezde. On je dobio svoju slobodu, ali mu nije baš potpuno jasno na koji će je način koristiti. On osjeća jaku potrebu da bude čovjek medju ljudima, da bude povezan sa ostalima. Ali, na svoj užas, Bark otkriva da on, kao oslobodjeni rob, nema nikakvu vezu sa svijetom: On jeste bio slobodan, ali toliko bezgranično slobodan da se osjećao na zemlji potpuno bez težine. Njemu je nedostajalo ono što ima neko značenje u odnosu sa drugim ljudima, i što čini da ponekad zastanemo ili usporimo hod: suze i oproštaji, optuživanja i radosti – sve ono što ljudi miluju ili cijepaju u komadiće svaki put kad naprave i najmanji pokret, onih hiljadu veza koje nas povezuju sa drugima i čine da imamo težinu. Kada Bark, prolazeći ulicama Agadira, ide pored kafića ili prodajnih tezgi, on osjeća da je tada mušterija, kao i sve ostale mušterije. Kada kupi šolju čaja, dobije uz nju i jedan mali osmijeh. Da bi dobio još jedan osmijeh, mora da kupi još jednu šolju čaja. Tako on luta ulicama, bez prijatelja, i bez težine. I osjeća da sloboda, koju je toliko žarko želio, ima gorak okus. Na kraju pored njega prolazi jedan mali, siromašni dječak. Bark ga obazrivo pomiluje po licu. Dječak se nasmiješi. Ne naučeno i koristoljubivo, kao svi ostali, nego toplo i sa puno povjerenja. Za Barka je to bilo kao biti ponovo vraćen u život. Ovaj je osmijeh rastopio nešto u njemu. U tom momentu u njemu se rodila odluka. On ponovo ide do prodajnih tezgi i vraća se sa rukama punim igračaka, narukvica i papučica izvezenih zlatom. Mali prosjaci mu 27
28 DIO I pritrčavaju, jedan za drugim, okupljaju se oko njega – i svi dobijaju poklone. Za njih je Bark crni Bog, koji je učinio da je ovaj dan postao potpuno drugačiji od svih ostalih dana. I pored toga što se on ruinira i potroši sav novac koji ima, preplavljen je osjećajem sreće. On osjeća da je značio nešto za nekoga. Neka se djeca osjećaju slobodna, ali tako beskrajno slobodna da ona nemaju nikakav osjećaj težine na zemlji. U takvom bestežinskom stanju oni bivaju prepušteni sami sebi i grupi svojih vršnjaka. Oni se onda možda okupljaju oko nove vatre, u obliku televzijskog aparata ili kompjuterskog ekrana, oko kojih sjede i griju jedni druge ili ih grije sjajni ekran. Ili možda idu da isprobaju snage sa automatom za igru, gdje snovi svjetlucaju i sjaje i gdje se vrijeme pretvara u jedno dugo, usisavajuće sada. Na isti način na koji se djeca moraju zaštititi od fizičkog iskorištavanja i napada, oni se moraju zaštititi i od loših uticaja. Bilo da je riječ o agresivnim reklamama, igri za novac ili filmovima sa nasiljem. Trovanje duha nije ništa manje štetno nego trovanje tijela. Video-šopovi i prodavnice kompjuterskih igara danas su gigantski centri za odrastanje, i oni često utiču više i daleko efektivnije nego što je to škola u stanju da uradi. Zbog čega bi se ove institucije oslobodile od odgovornosti za posljedice vaspitavanja, u kojem one u stvari učestvuju? Zbog čega porodica i škola treba da se ćuteći prihvate toga da popravljaju štete koje druge institucije nanose djeci? Škola, možda, pokušava da nauči djecu saradnji i mirnom rješavanju konflikata. Ali šta to vrijedi kada kompjuterska igra stimuliše agresivnost i izdaje ”licence to kill”? (U prevodu: dozvola za ubijanje). Konvencija o pravima djeteta (1989.) u sebi sadrži pogled na djecu koji u današnje vrijeme ima medjunarodna zajednica. Tri glavne riječi mogu se koristiti kao temeljni stubovi ove konvencije: Provision, Protection, Participation. (U
29 ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI prevodu: briga, zaštita i učešće). Prema ovoj konveniciji, djeci se osigurava sloboda izražavanja, sloboda misli, sloboda savjesti i sloboda religije (članovi 13, 14, 15). U Konvenciji se kaže da masovni mediji treba da “omoguće djeci da imaju informacije i materijal koji proizilazi iz obilja nacionalnih i internacionalnih izvora, naročito onih koji unapredjuju njenu ili njegovu društvenu, duhovnu i moralnu dobrobit i fizičko i mentalno zdravlje” (član 17). Ali u istom članu (e) takodje stoji da zemlje potpisnice treba da “ohrabre razvoj odgovarajućih smjernica za zaštitu djeteta od informacija i materijala koji su štetni za njegovu ili njenu dobrobit” (moj kurziv). Mi smo tokom jednog dugog perioda u našoj kulturi bili obuzeti pravima1i djece. To je bilo i neophodno i dobro. Sada je došlo vrijeme da bar isto toliko budemo obuzeti zaštitom djece. U tom radu bi nadredjena perspektiva mogla biti ona stara afrička poslovica: ”Da bi se vaspitalo jedno dijete, potrebno je čitavo selo.” Ali – a uvijek postoji jedno ali: Mi ne smijemo štititi djecu na taj način da ona u životu budu nesposobna da se sama zaštite. Dijete mora naučiti da se suoči sa životnom stvarnošću da bi postalo sposobno za život. Ono mora naučiti da ”it takes all kinds of people to make a world”, (U prevodu: Svijet čine sve vrste ljudi), i da postoje i neki ljudi koji im ne žele dobro. 4. Nastavnikove vrijednosti Cijeli pojam nastave sastoji se od jednog susreta: susreta izmedju učenika, nastavnika i nastavne gradje. Nastavnik sreće dijete cijelim svojim bićem – pogledom, riječju, tije1 i Goran Rosenberg izražava u svojoj knjizi čudjenje zbog toga što Konvencija o pravima djeteta govori samo o pravima, a ne i o obavezama. Prava djece – koja ona ne mogu niti formulisati, zahtijevati ili provoditi – biće samo jeftina papirna odluka, ukoliko se obaveze odraslih prema djeci ne oživotvore u praksi, smatra Rosenberg. Da bi se vaspitalo jedno dijete, potrebno je čitavo selo.
30 DIO I lom. A učenik stoji sa svojim pitanjima: Vidiš li me? Da li me voliš? Ima li mjesta za mene? Nakon što je učenik dobio, često nijemu, potvrdu na ova pitanja, njihov zajednički pogled može se upraviti na nastavnu materiju i zadatke. Kroz rad, koji se sastoji od pisanja, čitanja, računanja – razvijaju se kod učenika one karakterne crte koje su neophodne da bi se dalji zadaci mogli rješavati: temeljnost, izdržljivost, samokritika i tako dalje. Učenik se stvara i oblikuje kroz savladavanje znanja. Svako učenje stvara u nama neki otpor, koji može biti veliki ili mali. Najvažnije stredstvo za uništavanje tog otpora jeste zainteresovanost. Ono što učimo mora na jedan ili drugi način zapaliti plamen u nama. Učenje mora uvijek biti ispunjeno radošću. To ne znači da ono takodje nije i naporno. Pogledaj kako to djeca rade. Igra je učenje, a učenje je igra. I jedno i drugo su ispunjeni i radošću i naporom. Da bismo doživjeli radost saznanja, mi se moramo tu i tamo napregnuti. Moramo se vježbati u tome da gledamo unaprijed, da odgodimo radost do sutra - ili do nekog sljedećeg dana. I moramo biti svjesni toga da će radost možda biti veća – nakon uloženog napora. Priča se da je grčki kralj Ptolomej I jednog dana (oko 300. god. p.n.e.) posjetio velikog matematičara Euklida i zamolio ga da ga ovaj nauči njegovoj novoj geometriji. Ali kralj mu je dao do znanja da je zauzet mnogim stvarima i da nema baš puno vremena za učenje. Tada se Euklid ponosno ispravio i pogledao kralja direktno u oči, rekavši mu, pun samopouzdanja: ”Ne postoji nijedna kraljevska kratica do geometrije”. Švedska nastavnica i spisateljica Runa Sundin je na jednom mjestu ispričala kako je to izgledalo kada je ona kao dijete prvi put dobila dozvolu da sipa vodu u čaše iz skupocjenog kristalnog bokala za vrijeme svečanog nedjeljnog ručka. Najprije je dobila stroga upozorenja da mora da bude vrlo pažljiva. Dok je sipala, ona je bila toliko duboko zagledana u bokal i vodu – da je na kraju na stolu nastala poplava. Bila
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI je zaboravila da gleda i u čaše. Kasnije se, kao nastavnica, prisjećala ove epizode i pisala: ”Zar je bilo tako lako zaboraviti da čovjek treba da gleda u ono u šta puni”. Kao nastavnici mi treba i da gledamo u učenike i da ih volimo. To treba da bude tako, bez obzira na to što možda zvuči suhoparno. Dobar nastavnik vidi svoje učenike, nalazi ih tamo gdje se oni nalaze – i daje im nešto što oni nisu ni znali da im treba. Slično kao ni vjera, ni ljubav se ne može natjerati da nastane silom. Ona izvire iz jednog misterioznog izvora u nama i začudjujuća je, jednako kao što je i životna. Zbog čega je ona toliko važna u nastavnom procesu? Zato što ljubav čini da ne posmatramo svoje učenike kao grupu, nego kao pojedine ljude. Mi postajemo daltonisti koji ih vide samo u najljepšim bojama. I zato što ih mi posmatramo pogledom punim ljubavi, i oni sami sebe lakše mogu da dožive kao ljude koji imaju neku vrijednost. Ako ne volimo svoje učenike, mi padamo u zamku da zaslijepljeno gledamo samo u njihove nesavršenosti. Mi jasno vidimo sve ono što djetetu nedostaje, ali ne i ono što dijete ima. Mi vidimo ograničenja, ali ne i mogućnosti. Tamo gdje nema ljubavi, stvara se mjesto za optuživanja. Neko je rekao da nam trebaju moralna pravila, zato što nam nedostaje ljubav. Književnica Sidsel Mørck pokazuje nam u jednom od svojih stihova društvenu perspektivu ove problematike: Kada volimo svoju djecu sa uspavankama i medama igračkama u pijesku bajkama i lego-kockicama picama i koka-kolama školama plesa Kada volimo svoju djecu šalovima i džemperima vakcinama fluorom i vitaminima 31
32 DIO I plutajućim prslucima za spasavanje biciklističkim šljemovima Kada volimo svoju djecu tako slijepo da im dajemo sve, a da ne vidimo kakvo im društvo dajemo - mi u stvari ne volimo svoju djecu (”Majke”, iz zbirke stihova Neko mekše jutro, 1977.) Možda se pisac u ovim stihovima najviše obraća roditeljima, ali riječ ”mi” može takodje pozvati nastavnike da se pridruže i zajedno sa roditeljima i vaspitačima budu u istom timu. Saradnja izmedju kuće i nastavnika mora biti bliska i bez ograničenja, i roditelji se u nastavi i mogu i moraju koristiti kao partneri za razgovor i kao suigrači. Ali nastavnik je gledalac koji upravlja djelatnošću. Nastavnik je stručan i kompetentan i njena/njegova sloboda izbora metode – u okviru razumnih granica – mora da bude i jasna i konsekventna. Nastavnik ima naročitu odgovornost za roditelje ”kojima škola nije bliska” ili za one koji imaju ”slabu” djecu. Za one koji ne dolaze na roditeljske sastanke i koje je zbog toga lako previdjeti. Možda ih roditeljski sastanci suviše podsjećaju na njihove vlastite neuspjehe u školi? Tijelo se svega dobro sjeća. I ovi roditelji vole svoju djecu, i oni žele svojoj djeci samo najbolje, i njima je nešto na srcu. Ali ih mi moramo čuti. Nemojmo dozvoliti da školom upravljaju samo uspješni roditelji uspješnih učenika, i nesigurni nastavnici, u ulozi poslušnih činovnika.
II NASTANAK PROFESIJE Redaktori pišu U II dijelu usmjerićemo fokus nešto više konkretno, ka samoj nastavničkoj profesiji i nastavniku, imajući na umu navedene vrijednosti društva, škole i nastavnika i njihovu raznolikost. Kako je nastalo nastavničko zanimanje, kakav je nastavnik, kakav bi on trebalo da bude, šta je to što je najvažnije u nastavničkom zanimanju? Imajući sve ovo na umu, bilo je prirodno započeti ovaj dio putovanja sa ”U početku…”. Pisac nam, takodje, predstavlja interesantne dodirne tačke izmedju, Sokrata, grčkog nastavnika, koji je bio majstor u svom poslu, i dvoje aktuelnih nastavnika iz današnjeg vremena, od kojih je pisac mnogo naučio, i od kojih i mi možemo mnogo naučiti.
34 DIO II II NASTANAK PROFESIJE Aleksandra Velikog (356. - 323. p.n.e.) upitali su jednog dana: ”Zbog čega poštuješ više svog učitelja nego svog oca?” On je odgovorio: Moj mi učitelj daje vječni život – moj mi je otac dao život kratkog vijeka. Moj me je otac spustio sa neba na zemlju. Moj me učitelj podigao sa zemlje na nebo.” Učitelj se zvao Aristotel. 1 U početku je bio odnos Najveći dio svega što naučimo nije rezultat formalnog učenja. Svi smo mi tečno naučili da govorimo jedan nepoznati jezik bez da smo i jedan jedini dan proveli u školi. Mi učimo učestvujući u životu, a taj proces započinje već u majčinoj utrobi. Poznatog madjarskog kompozitora Zoltana Kodalya (1882. - 1967.) upitali su jednom kada započinje muzički razvoj djeteta. ”Devet mjeseci prije rodjenja”, odgovorio je on na to. ”U stvari ne”, dodao je, ”on započinje devet mjeseci prije majčinog rodjenja!” Jednom je neko uporedio nastavnika sa zanatlijom. Mi radimo sa odredjenim ciljem pred sobom, imamo materijal sa kojim radimo (učenika) – a imamo i pedagoški alat. Kao što rezbar stvara svoje rezbarije u drvetu ili kovač kuje svoje noževe, tako i mi oblikujemo svoje učenike. Neki od njih postanu jaki i solidni, drugi slabi i lomljivi. Sve skupa zavisi od materijala, alata i nastavnika. Da li je ovo poredjenje dobro? Ne, nije. Jednostavno zbog toga što je ”materijal” u školi od jedne posebne kakvoće. Mi radimo sa ljudima. Čovjek je drugačiji od materijala jednog zanatlije. On se ne da formirati onako kako mi to hoćemo. On pruža otpor ili na razne načine pokušava izbjeći uticaju našeg podučavanja. Čini mi se da je moj blagi i predani nastavnik religije u osnovnoj školi najviše doprinio tome
NASTANAK PROFESIJE da sam u jednom dugom periodu svog života bio ateista. On je želio da i ja odrastem u istoj onoj vjeri koja je činila njegov vlastiti život bogatim i punim smisla. On je insistirao i upozoravao, pjevao i molio. A bio je i tako siguran u sebe, bez ijedne sjenke sumnje ili tračka suprotnog mišljenja. Na mene je to sve imalo potpuno suprotni efekat. Ja sam pružao otpor na bezbroj dječijih, nezrelih načina. Nisam htio da sklopim ruke kada bismo molili ”Oče naš”, nisam htio da učestvujem u pjevanju crkvenih pjesama, nisam učio napamet ono što nam je bilo zadato. Najveća zabava bila mi je da nadjem mjesta u Bibliji koja sama sebi protivurječe, teološke smicalice koje sam postavljao na najneočekivanija mjesta, i medju psalme i u pisma i u jevandjelja. Kada se školska godina završila, nastavnik religije izdvojio me ustranu. Nikada neću zaboraviti njegove ozbiljne oči ispod stakala naočara. ”Ova godina bila je teška”, rekao mi je i pogledao me žalosnim pogledom. ”Mnogo sam razmišljao o tebi. Sada mi je jasno da dosta toga što sam učinio nije bilo dobro za tebe. Mnogo toga trebalo je da uradim na drugi način. Naučio sam dosta toga ove godine.” Onda mi se zahvalio za proteklu godinu i zaželio mi prijatno ljeto. Ovaj moj doživljaj pokazuje da se i nastavnici mijenjaju i da se i na njih utiče. ”Dao si mi mnogo toga o čemu moram da razmislim”, rekao mi je. To me je zaista bilo taklo. Na taj način možemo reći da je podučavanje jedna neprekidna razmjena uticaja. Mi se formiramo u procesu uzajamnog djelovanja, mi se ogledamo u drugima i drugi se ogledaju u nama. Kada stvaramo, i mi bivamo stvoreni, kada podučavamo i mi učimo. ”Dajte mi jedno dijete”, rekao je bihejviorista John Watson, ” i ja ću ga odgojiti za ono što vi želite: sveštenika, prosjaka ili lopova.” Ne, to nije tačno, kažem ja. Sve iskustvo kaže da je to nemoguće. Zato što djeca nisu plastični materijali koje pedagog može formirati, 35 Kada stvaramo, i mi bivamo stvarani, kada podučavamo i mi učimo.
36 DIO II izrezati ili oblikovati prema svojoj zamisli. Ona takodje nisu ni sjeme, koje ima svoj budući biljni život ucrtan u genetskom kodu, i koje za svoj razvoj treba jedino mogućnost slobodnog rasta. Djeca se nalaze u prostoru gdje se dešava obadvoje – i uticaj i slobodni rast. Šta je obilježje ovog prostora u kojem se odvija rast i razvoj? U eseju Osnovni problem u pedagoškoj filozofiji (1976.), norveški filozof Hans Skjervheim (1926. – 99.) vraća se Platonovom dijalogu Gorgija, u kojem Sokrat razgovara o umjetnosti govorništva. Skjervheim ovdje uvodi razliku izmedju pojmova nagovoriti i ubijediti. Nagovor dovodi do toga da stvorimo mišljenje ili da ga promijenimo, dok ubjedjivanje daje uvid i razumijevanje. U obadva slučaja jedna osoba pokušava da utiče na drugu. Onaj koji nagovara pokušava da manipulira misli i svijest druge osobe. U procesu nagovaranja učenik postaje objekat, koji nastavnik može da formira – bez da i sam bude izložen uticaju. Proces ubjedjivanja znači, naprotiv, da nastavnik poštuje učenikovu slobodu i integritet i da cilj nije da se po svaku cijenu na drugoga prenese gotov sklop vrijednosti i mišljenja. U jednom takvom odnosu, u kojem jednaku vrijednost imaju i učenik i nastavnik, oni traže razumijevanje koje će biti zajedničko za obadvoje, i na koje će se obadvoje obavezati. I učenik i nastavnik traže istinu, koju niti jedan još uvijek ne zna, ali za koju obadvoje vjeruju da će je naći. U svojoj kritici pozitivističke pedagogije Skjervheim se oslanjao na Aristotela (384. – 322. p.n.e.). Aristotel je napravio razliku izmedju toga što je on zvao ”poiesis” i ”praxis”. Pod pojmom ”poiesis” podrazumijevao je djelovanja koja prate logiku cilj – sredstvo. Ako ja želim da vozim auto, moram položiti vozački ispit. Ako želim da svojim očima vidim Ajfelov toranj, moram otputovati u Pariz. Moja djelovanja, znači, imaju cilj koji je izvan njih samih, i propisan je način na koji se taj cilj može ostvariti. ”Praxis” karakteriše jedan drugi tip djelovanja, koji je cilj sam po sebi. Ovdje se ne traže rezultati djelovanja, već je
NASTANAK PROFESIJE odlučujuće da li je djelovanje dobro ili loše. Kada njeguješ novorodjenče, ti to radiš tako što razmišljaš o tome šta je pravilna njega djeteta, a ne praviš hladnu računicu o tome koja će njega djetetu pružiti najbolju karijeru u životu. Aristotel je smatrao da opštevažeće norme upravljaju medjuljudskim odnosima, a ne takozvano cilj – sredstvo razmišljanje. Skjervheim je dokazao kako stvari mogu da se okrenu naopako kada se ”praxis” svede na ”poiesis”, što će reći, kada se praktično djelovanje svede na tehničko djelovanje. Pedagoško djelovanje ne radi se o tehnikama (”poiesis”, ”kako steći prijatelje”), nego o ”praxis”, o razumijevanju uslova za saradnju medju ljudima. Ova saradnja trebalo bi da vodi ka dubljem razumijevanju i našem ljudskom rastu. Takozvana instrumentalistička pedagogija, u kojoj se na proizvodnju gleda kao na uzor koji se koristi u procesu podučavanja u razredu, ne poštuje razliku izmedju nagovaranja i ubjedjivanja. U proizvodnji se postavi cilj, napravi kalkulacija, proračuna faktor ulaganja i mjeri efikasnost. Nemoguće je na isti način razmišljati o procesu podučavanja u školi, jednostavno zbog toga što su ”faktori ulaganja” ljudi. Ljudi su takodje i cilj sam po sebi, a ne samo sredstvo za postizanje nekog cilja. Svi mi imamo potrebu da se sa nama postupa sa poštovanjem i da nam se pokaže da imamo vrijednost. Onog dana kada učenici otkriju da su samo stvar, faktor ulaganja, sredstvo – prilično je sigurno da će i oni početi da gledaju na nastavnika na isti način. Tada će oni otkriti da nastavnik više nije vrijedan njihovog povjerenja. Jer povjerenje nije nešto što se stvara uz pomoć odredjenih tehnika. Povjerenje se takodje ne može ni zahtijevati. Povjerenje je nešto što se mora zaslužiti. Djeca i omladina nisu komadi gline ili neorganski materijal, koji se može formirati po nekoliko puta, oni nisu nedovršeni ljudi, koje treba staviti u tor i zaposliti do dana kada će se pustiti na slobodu u pravi život i kada će najzad biti prepušteni sebi samima. Oni žele da budu vidjeni, oni žele 37
38 DIO II da osjete pripadnost, da im se pruže izazovi, da im se dopusti da rastu. Život u školi ne bi trebalo da bude pripremna vježba. To su godine koje se doživljavaju samo jedanput, i koje oni neće nikada dobiti nazad. Dvanaestogodišnjak ne ide u školu da bi postao trinaestogodišnjak, nego upravo zato što je on dvanaestogodišnjak. Zato je bitno da počnemo govoriti više o vlastitoj vrijednosti škole i o radosti učenja. O ljepoti matematičkih formula, radosti života u Mocartovoj muzici, ljepoti arhitekture u odredjenom pejzažu. Znanje je to koje čini svijet većim, raznobojnijim, uzbudljivijim. Vjerovatno i komplikovanijim. Škola je takodje zajedništvo koje formira moralne norme, gdje učenici ne bi trebalo samo da postavljaju pitanje ko su oni, već i ko bi oni trebalo da budu. U današnjim društvima na prste se mogu izbrojati ovakva zajedništva koja formiraju svoje moralne norme. U vremenu u kojem sam ja i ono što je moje na prvom mjestu, zadatak je škole da vježba i podržava ovaj osjećaj zajedništva. Bez ostalih, ja sam niko i ništa. Ili, kako to švedska spisateljica Kerstin Ekman piše u svom romanu Izvorska voda (1978.): “Mi posudjujemo sve jedni od drugih. Sve. Mi posudjujemo vatru da bismo imali svjetlo i grijanje. Već prve noći na nekom novom mjestu mi trčimo bosonogi izmedju kuća, pokriveni samo šalom preko ledja, i pozajmljujemo jedni od drugih. Mi moramo pozajmiti vodu kada nam bunari presuše. Duboko, duboko u meni nalaze se snažni izvori. Ali ja im dajem život samo kad pozajmljujem. Isušena zemlja prvo se mora navlažiti. Tek onda voda pronalazi put da bi susrela drugu vodu. Sve što nam treba nalazi se u nama. Ali mi moramo pozajmljivati jedni od drugih. Mi smo se spustili ovdje dolje da bismo živjeli svoje živote skupa sa drugima.”
NASTANAK PROFESIJE Upravo je to ono što bi trebalo da se dešava u školi. Mi moramo pozajmljivati jedni od drugih. To znači da se i sam nastavnik, da bi mogao da funcioniše kao ja za svoje učenike, može pozajmiti. Pokazujući svoje vlastito lice, nastavnik poziva na povjerenje i poštovanje. On (ona) postaju uzor prema kojem se upravljamo, neko ko nam pomaže da stvorimo svoju vlastitu ličnost, neko ko nam pokazuje put na uzburkanom moru života. Ukoliko se nastavnik ukalupi u uski i nepromjenjivi korzet vlastitih mišljenja, kako onda možemo očekivati od učenika da se usude da pokažu svoju ranjivost ili angažman? Ako se nastavnik ne usudjuje da pokaže tugu ili ljutnju, sumnju ili vjeru – kako onda možemo ohrabriti učenike da osluškuju i čuju svoje tihe i nesigurne unutrašnje glasove? 2 Sve se mora naučiti S obzirom na to da čovjek nije rodjen sa naročito mnogo instinkata, nego gotovo sve mora naučiti, treba mu neko ko će ga podučavati. Druga živa bića već rodjenjem postaju ono što oni jesu. Oni su unaprijed programirani. Njima treba svjetlo i hrana, i ukoliko ih dobiju, oni će se uglavnom razviti onako kako su to njihovi geni odredili. Biljka kupusa postaće glavica kupusa, a jagnje će postati ovca. Ljudi se, medjutim, radjaju da bi postali. Drugi ljudi moraju uticati na nas svojom ljudskošću, da bismo mi postali oni ljudi koji jesmo. ”On svira klavir kao da je to nešto najprirodnije na svijetu”, kažemo kad vidimo i čujemo svjetski poznatog norveškog pijanistu Leif Ove Andsnesa. Ali vjeruj mi kad kažem da ne postoji ništa što je tako ”neprirodno” kao što je to kad on svira. Tako svira samo neko ko je vježbao godinama. Njegova umjetnost je kultura – a ne priroda, iako moramo priznati da je i njegov talenat odigrao izvjesnu ulogu. 39
40 DIO II Niti jedna vrlina nije prirodna kod ljudi. ”Stvari koje moramo da naučimo da bismo ih radili, učimo tako što ih radimo”, rekao je Aristotel. Na kraju, u najboljem slučaju, mi počinjemo da ličimo onome čemu stremimo. Zajedničko za sva društva je da mi u procesu podučavanja učimo o prošlosti, osposobljavamo se da se nosimo sa sadašnjošću i pripremamo se za budućnost. Tokom velikog dijela ljudske istorije učitelji djece bili su njihovi roditelji, starija braća i sestre, rodbina i komšije. Na taj način je kroz sva vremena prenošeno znanje sa generacije na generaciju. To je zajednički rezervoar znanja, stvoren, poboljšan i povećan na taj način što su ljudi generacijama saradjivali i pozajmljivali jedni od drugih. Stvari koje moramo da naučimo da bismo ih radili, učimo tako što ih radimo. Paradoks koji se nalazi u svim formama vaspitanja je taj da se odgovorno dijete stvara na osnovu izbora koji su drugi učinili za njega, i da dijete još uvijek ne može da preuzme odgovornost za taj izbor. Vaspitanje koje vodi do slobode, odvija se kroz neslobodu. Vježbanje samokontrole započinje kontrolom koju provode roditelji. Polako, ali sigurno se zahtjevi koje roditelji postavljaju djetetu, pretvaraju u zahtjeve koje dijete počinje da postavlja sebi samome. Počinješ da ličiš na ono čemu stremiš. I na kraju paradoks kulminira: Kroz podučavanje u nastavi, dijete uči da se oslobodi stega podučavanja. Koristeći uticaj kao sredstvo, škola treba da stvori ljude na koje se neće moći uticati. Pedagoški autoritet biva tako jedini autoritet čiji je cilj da sam sebe ukine. 3 Nastanak profesije Uzimajući u obzir vremensku perspektivu, možemo reći da je profesionalni nastavnik jedan prilično moderni pronalazak. Sve je to skupa vezano uz pronalazak pisma. To se desilo u Mesopotamiji (današnji Irak) oko 3500 godina p.n.e. i u Egiptu oko 3000 godina p.n.e. Razlog ovom raz-
NASTANAK PROFESIJE voju bio je taj što su ljudi u odredjenim seoskim zajednicama sa ekonomskim viškom počeli da se okupljaju u gradovima. Višak je trebalo početi koristiti. Da bi se sve ovo organizovalo, pronadjeno je pismo. Prvi znakovi pisma - slikovni znakovi, hijeroglifi, bili su korišteni za vodjenje seoskog računovodstva. Kasnije su se počeli koristiti za popis robe, popis stanovništva i napokon za zapisivanje zakona i religioznih spisa. Po prvi put u istoriji ljudi su sebi mogli dozvoliti da budu zaboravni, bez da se to što je bilo zaboravljeno izgubi. Čovjek je mogao da primi poruku bez prisustva onoga koji je tu poruku poslao. Pismo je na taj način prevazišlo granice vremena i prostora. Uz pomoć pisma čovjek je sada mogao da sakupi i organizira velike količine informacija, i mogao je tumačiti i razmišljati o onome što je bilo napisano. Pismo je na taj način stvorilo filozofiju i nauku. Čovjek je tako postao i subjekat i objekat. Prve škole nalazimo u Mesopotamiji, Kini i Egiptu oko 2500- 3000 godina p.n.e. To su bile škole u kojima su se školovali pisari i računovodje. Oni koji su poznavali pismo bili su specijalisti koji su služili državi, a škole su bile čiste pisarske škole Najveći od svih učitelja u Kini bio je Konfučije (551. – 479. p.n.e.). Ovo ime koje mi poznajemo, latiniziranje je kineskih riječi K’ung Tzu (”Tzu” znači učitelj). On je bio prvi u Kini koji je smatrao da je podučavanje najvažnije sredstvo za duhovno i karakterno oplemenjivanje ljudi – kao i za političke reforme. On je sakupljao oko sebe učenike i podučavao ih je na način koji se uglavnom sastojao iz razgovora. Zbirku njegovih bilješki i razgovora kasnije su izdali njegovi učenici u knjizi pod naslovom Lun-yu – Razgovori. Konfučije je bio ubijedjen u veliki značaj podučavanja za ljude i društvo, i rekao je: ”Ako planiraš za jednu godinu, posij pirinač. Ako planiraš za sto godina, zasadi drveće. Ako planiraš za hiljadu godina podučavaj narod”. On je takodje smatrao da su metode podučavanja vrlo važne: ”Ono što čujem, ja zaboravljam. Ono što vidim, 41
42 DIO II ja pamtim. Ono što uradim, ja razumijem, ” rekao je i na taj način pretekao metodu ”learning by doing” Johna Deweya za gotovo 2500 godina. Glavni sadržaj Konfučijevog učenja je da humanizam – ljubav i poštovanje za druge – nije prirodjen, nego da se mora naučiti. Najvažnija etička pravila su: ”Ne čini drugima ono što ne želiš da drugi čine tebi” i ”Radi drugima ono što želiš da drugi rade tebi”. Ovaj princip zove se često ” mjerni princip”: ono što mi želimo od drugih je mjerilo onog što bismo trebali da radimo drugima. Ova etička osnova bila je obavezujuća za Konfučija. Čovjek mora da uradi ono što je pravilno, bez obzira na eventualne rezultate, mane ili prednosti. Za Konfučija je hijerarhija u okviru društvenih grupa, nadredjenost i podredjenost, bila dio socijalnog poretka, i on je smatrao da se to moralo poštovati. Oca u porodici trebalo bi poštovati onako kako se otac poštuje, a starijeg brata, onako kako se stariji brat poštuje. Mjerni princip u praksi bi značio da otac upita samoga sebe: šta očekuju moja djeca od mene kao oca, kako oni žele da se ja ponašam? Svako može postati savršen čovjek, ukoliko nauči religiozne ceremonije u skladu sa tao (put, učenje), i dopusti sebi samome da ga ovo učenje moralno promijeni. Slično kao i Sokrat, i on je smatrao da onaj koji je zaista dobar, što će reći, etički na visokom nivou, nikada neće biti nesrećan. Konfučijevi uzori bili su veliki kraljevi dinastije Chou. ”Bio sam vjeran starima, i volio sam ih iz sveg srca”, kaže on na jednom mjestu. Odakle dolaze vrline? ”Nebo mi je donijelo vrline”, kaže Konfučije. Kao učitelj, on je smatrao da mu je nebo povjerilo zadatke. Kasnije smo dobili škole i u Indiji i Izraelu. Većina njih u temelju su bile religiozne. U Izraelu se podučavanje u početku odvijalo u sinagogama, ali od oko 135. godine p.n.e. naći ćemo državne osnovne škole u Jerusalimu. Osnovno je bilo učiti Zakon i Toru (pet Mojsijevih knjiga).
NASTANAK PROFESIJE Ove se knjige u jevrejskoj tradiciji zovu ”pismeno učenje”. U isto vrijemo kada je dobio ovo ”pismeno učenje”, Mojsije je dobio i ”usmeno učenje”. To su bila objašnjenja i komantari Tore i njenih 613 mitzvota (religiozne obaveze, koje svaki Jevrej mora da slijedi). Ovo učenje nije trebalo da se zapisuje, nego da se usmeno prenosi sa generacije na generaciju. Sa nastavnika na učenika i sa rabina na studenta. Ovo kolektivno sjećanje sačuvano je zahvaljujući umjetnosti usmenog pripovijedanja u izraelskom narodu, i tako je preživjela riječ iz Pisma koja kaže: ”Ti ćeš pričati svojoj djeci”.2 Sva djeca trebalo je da nauče tradicije. Mjesto za učenje tako je bilo važnije nego mjesto za molitvu. Čak ni kad veliki dan dodje i pojavi se Mesija, to neće biti dovoljan razlog da se jedan čas prekine! Zbog toga su podučavanje i znanje uopšte uvijek imali važno mjesto u jevrejskoj vjeri. Poslije nekog vremena, kada su se Jevreji rasuli preko velikog područja, neki rabini shvatili su da postoji opasnost da bi ova tradicija mogla vremenom da bude uništena. Zbog toga su oni odlučili da dijelovi ove usmene tradicije treba da se sakupe i zapišu. Ovaj posao završen je 500. godine n.e. Rezultat ovog rada bio je Talmud, koji je istovremeno i komentar i tumačenje Tore. Nastavnici u ovim najranijim školama bili su autoriteti, koji su bili specijalisti u jednom ”ručnom radu” – pisanju i računanju. Zbog tog svog znanja oni su bili i prenosioci i tumači tradicije. Puno toga ukazuje da je disciplina tada bila vrlo stroga. Staroegipatski hijeroglif za ”nastavnika” je uzdignuta ruka sa batinom. Niko nije sumnjao za šta se ta batina koristila, iako ne bismo sada trebali da zaključimo da je tjelesno kažnjavanje bilo jedino obilježje tadašnje škole. Nastavnik je vjerovatno koristio isto tako mnogo podsticaja, pohvala i obećanja o ekonomskoj dobiti. 2 2. Moj.13,8 43
44 DIO II Egipćani su smatrali da je srce sjedište i misli, i osjećaja i karaktera. Oni su mislili da je svaki čovjek rodjen sa svojim osobnim karakterom, srcem koje su dobili od svoje majke. Ovo je, dakle, bilo nepromjenjljivo. Pored toga je svaki čovjek imao svoju sudbinu – takodje u obliku srca, koju je bilo moguće promijeniti uz pomoć, na primjer, bogova. Škole u Egiptu i Mesopotamiji su poslije izvjesnog vremena dobile i neke druge zadatke. Pored toga što je trebalo da nauče da čitaju, pišu i računaju, učenici su morali da nauče da vode sami sebe kroz život. Zbog toga su morali da nauče da upoznaju sami sebe. Takodje su morali da nauče da žive u skladu sa ciljevima koje su bogovi postavili pred njih. U tu svrhu koristili su stare tekstove sa mudrostima, koje su učili napamet. Pored toga vježbali su se osluškivanju glasova koji su dolazili iz njihove dubine. Usmjeravajući pažnju na ovu vrstu slušanja glasova koji dolaze iznutra, djeca su trebala da nauče samodisciplinu i poštovanje drugih ljudi. Trebalo je da budu tihog ponašanja, tako da ne uznemiravaju druge. U ovoj tradiciji tišina je dobila posebno značenje. Uho usmjereno na slušanje bilo je kapija za ulazak u mudrost. Poneki su izlazili iz škole sa tako lošim rezultatima da su bili nazvani ”gluvi pisari”, što će reći da nisu bili u stanju da slušaju glasove iznutra, bili su neinteligentni – i mogli su postati samo prepisivači. Možda se ovdje radi o dvije različite kulturne tradicije: jednoj staroegipatskoj i mesopotamskoj, gdje su mir i kontemplacija bili važni putevi stvaranja kulture i kulturnog izraza. Uho koje sluša bilo je simbol ove tradicije. Druga tradicija je grčko-rimska, gdje su govor i aktivno djelovanje bili veoma važni. Ovdje je oko bilo važnije od uha. Egipatski i mesopotamski impuls preživjeli su u manastirima, gdje su tišina i meditacija reflektovali duboko misleći (kontemplativni) životni pogled, koji je bio okrenut prema čovjekovoj
NASTANAK PROFESIJE unutrašnjosti. Možda možemo reći i da je ovo ženski princip, dok je grčko-rimska tradicija odraz muškog principa. 4 Pedagog i didaktičar Riječ ”schola” je grčka riječ i u stvari znači ”slobodno vrijeme”. Prve škole u Grčkoj nalazimo oko 600 godina p.n.e. Schola je bilo mjesto gdje su se dječaci okupljali u svoje slobodno vrijeme da bi učili da čitaju, pišu, sviraju i rade fizičke vježbe. Djevojčicama, najvjerovatnije, nije bio dozvoljen pristup atenskim državnim školama. Dječake je pratio jedan ”paidagogus” (od ”pais” – dječak, pogledaj ”paidagogike” umjetnost odgajanja). Roditelji su obično angažovali robove da prate djecu i da pomažu u odgoju. U bogatim kućama svaki je dječak imao svog pedagoga, ali su i siromašne porodice pokušavale da zaposle najmanje jednog.3 U školi je pedagog trebalo da pomogne u moralnom odgoju, ali isto tako i da nosi do škole torbu sa tablom od voska, stylos (”štap za pisanje”), knjige i muzičke instrumente. On je sjedio dok bi čekao na dječaka i slušao predavanja. Naveče bi, tako, on mogao da ponovi zadaću sa djetetom. Učenik bi se u školi susreo sa ”didaskalosom”, nastavnikom, stručnjakom koji je učio dječake čitanju, pisanju, računanju, sviranju i gimnastici. (”Didaskein” znači učiti, pogledaj didaktika). Naši današnji nastavnici imaju zadatak i da vaspitavaju i da podučavaju. U staroj Grčkoj su ovi zadaci bili podijeljeni izmedju dvije osobe – pedagoga i didaktičara. 3 E.J. Power 1991: A Legacy of Learning. A history of Western. Education. New York 45
46 DIO II Bilo ko je mogao u to doba da bude učitelj, bilo je dovoljno da je mogao da čita i piše. Nije postojala nikakva forma društvene kontrole nad tim ko će se baviti ovim zanimanjem i na koji će ga način sprovoditi. Možemo pretpostaviti da je nastavničko zanimanje bilo prilično neatraktivno u to doba, i ne postoji nijedan razlog da vjerujemo da su nastavnici bili neki idelani uzori, bilo moralno ili stručno. Najveći pisac udžbenika toga doba bio je Homer, a udžbenici su bili Ilijada i Odiseja. Smatralo se da se iz njegovog djela moglo naučiti sve: moral, politika, vještina ratovanja, hrabrost, mudrost i tako dalje. Dijelove ovih djela učenici su morali učiti napamet. Obrazovanje je trebalo da unaprijedi čovjeka kao gradjanina jedne države, sa svim pravima i obavezama koje je to sa sobom nosilo. Škola je trebalo da omogući da ljudi počnu da učestvuju u političkom i društvenom životu, da pokažu svoja stajališta na taj način što će glasno razmišljati i argumentovati. Smatralo se da su ove sposobnosti važnije od sposobnosti čitanja i pisanja. Prvi put ćemo kod Homera naći jasno izraženu ideju o “areté”, što će reći onaj ljudski kvalitet koji čini da jednog čovjeka, bez obzira na njegovo zanimanje, možemo nazvati najboljim medju najboljima. U Sparti je areté značilo pokazati lojalnost i služiti svojoj zemlji kao dobar vojnik. U Atini je najviši stupanj areté jednog čovjeka bio biti dobar gradjanin. Najranije škole u Sparti imale su za cilj napredak društva. Malobrojno, ratnički orijentisano stanovništvo, imalo je kao cilj kontrolu velikog broja stanovništva koji su bili robovi. Samo je po sebi razumljivo da su osobine koje je bilo najvažnije razviti bile disciplina, poslušnost i hrabrost. Od svoje dvanaeste godine, često još i ranije, svi dječaci su morali živjeti u, gotovo da moramo tako reći, vojnim centrima za trening. Ovdje je trebalo da nauče da se povinuju naredjenjima i da trpe bol da bi mogli da postanu
NASTANAK PROFESIJE uvježbani vojnici i dobri gradjani. Plutarh je zabilježio na jednom mjestu dogadjaj o jednom dječaku koji je bio ukrao lisicu. U momentu kada je susreo jednog od svojih nastavnika on sakriva lisicu ispod jakne, direktno uz tijelo. Lisica je gladna i počinje da grize njegov stomak. Dječak, medjutim, ne želi da pokaže šta se dešava, ne želi da bude otkriven i pušta da mu lisica progrize crijeva, prije nego što, ne mogavši više izdržati, padne na zemlju.4 Ova priča nije bila ispričana da bi zastrašila ili upozorila protiv slijepe poslušnosti, već naprotiv kao primjer jake volje i izdržljivosti. Kao primjer koji treba slijediti. Prve škole u Ateni bile su nešto drugačijeg karaktera. Ovdje je cilj paideia bio da se stvori ”kaloskagathos”, što će reći, lijep i dobar čovjek. Čovjek koji će biti fizički jak, imati fine manire i koji će biti aktivan kao gradjanin. Cilj podučavanja, dakle, nije bio prvenstveno obučiti pisare, nego stvoriti gradjane. A lista gradjanskih vrlina bila je duga: ljepota, dobrota, pravednost, samokontrola, razboritost, povučenost. Ideal je bio harmoničan razvoj svih sposobnosti i prisebno odvikavanje od svih mana. Suprotnost suzdržanosti bila je raskalašenost (hybris), u kom slučaju je čovjek kršio pravila i postavljao se van datih granica. U ostvarivanju ideala zvanog ”kaloskagathos” korištene su fizičke vježbe i muzika. Smatralo se da je učenje muzičkih ritmova, harmonije, uzdržanosti i samodiscipline imalo momentalni uticaj na oblikovanje moralnih vrijednosti kod djeteta. Kao što je Orfej, prema legendi, pripitomljavao divlje životinje svojom pjesmom i muzikom, tako muzika može pripitomiti i ljudske strasti. Svi školski predmeti trebalo je da stoje u medjusobnom harmoničnom odnosu. Nije bilo poželjno da jedan predmet dominira nauštrb drugih. Učenik, koji bi se, na primjer, bavio isključivo muzikom, rizikovao 4 Iz E.C. Lindeman 1950: Life stories of Men who shaped History; iz Plutarch`s Lives, New York 47
48 DIO II bi da postane ženskast i premekan. Drugi, koji bi se bavio isključivo gimnastikom, postajao bi neuk i brutalan. Religija nije bila poseban školski predmet, nego bi se učenici, čitajući literaturu i učestvujući u religioznim svečanostima, učili poštovanju i bogobojažljivosti. 5 Učenje ljudskosti U Rimskom Carstvu porodica je bila centar sveg religioznog i praktičnog obrazovanja. Otac porodice bio je apsolutni vladalac, ”Patria potestas”. On je imao potpunu moć nad ženama i djecom, životom i smrću. On je bio i otac i učitelj, i zakonodavac i sveštenik. Jedino čemu se on morao potčinjavati bile su tradicije i običaji predaka. Dijete rodjeno u starom Rimu bilo je, dakle, potčinjeno strogom sistemu zakona i morala. Poslušnost i hrabrost bile su vrline koje su se morale učiti i vježbati. Mi danas znamo da su u starom Rimu postojale škole oko 300 godina p.n.e., medjutim, one su igrale potpuno beznačajnu ulogu u obrazovanju dječaka. Vremenom će se to promijeniti. Ideali obrazovanja došli su iz grčke kulture, i viša klasa u Rimu imala je obrazovanje koje je uglavnom bilo grčko. Nastavnici u osnovnoj školi imali su isti loš status kao i u Grčkoj, i istu lošu platu. Postojala su dva Rimljanina koja su pokušala da uzdignu obrazovanje na nešto viši plan. To su bili Ciceron (106. – 43. godine p.n.e.) i nastavnik Kvintilijan (35. – 100. godine n.e.). Pedeset i pete godine prije nove ere Ciceron je bio učitelj svom desetogodišnjem sinu Markusu i svom nećaku Kvintusu. On je zbog njih napisao jednu knjigu o retorici. Ciceron u njoj lansira novi izraz u pojmu lijepog vaspitanja, koji je i širi i topliji od grčkog izraza ”paideia”. Dobro vaspitan čovjek nije dobio obrazovanje samo u pisanju, čitanju, računanju, retorici i filozofiji. On, pored navedenih osobina,
NASTANAK PROFESIJE treba da ima i osjećaj ljudskosti prema drugim ljudima. To će reći da treba da bude prijateljski raspoložen, ljubazan i pun obzira prema drugima. Kvintilijan je bio Ciceronov učenik. Njega je grčka kultura snažno inspirisala, a naročito poštovanje imao je prema Platonu. Nakon što je proveo 20 godina kao nastavnik retorike u Rimu, on se povukao i napisao obimno djelo o tome kakvo bi obrazovanje rimski dječaci iz više klase trebalo da dobiju. Djelo koje se zove Institutio Oratorio, što znači Obrazovanje govornika, napisano je 95. godine nove ere. U njemu nećemo naći nikakvu diskusiju o višem cilju obrazovanja. To je praktičan i pametno napisan dokument, koji se prenosio stoljećima. Kvintilijan je bio prvi koji je pisao o učeničkim reakcijama u periodu školovanja, i o tome da bi dobar nastavnik trebalo da razumije učenike i njihova osjećanja. On je, pored ostalog, osudio fizičko kažnjavanje, što je bilo nečuveno za to doba. Kvintilijan sa puno razumijevanja piše o svijesti djeteta i o tome da bi nastavnik uvijek trebalo da uzme u obzir napredovanje djeteta. Dijete koje nije dovoljno odraslo da bi učilo odredjene stvari – a koje na to bude prisiljeno – moglo bi da zamrzi školu uopšte, kaže on. Želja za učenjem trebalo bi da dodje iznutra, a ne u obliku prisile. Ona se mora probuditi. Pametan nastavnik trebalo bi da iskoristi pozitivne impulse koje imaju sva djeca. Prilagodjena nastava, kako vidimo, nije moderna ideja, već naslijedjen način mišljenja, koji potiče još od Kvintilijana. Čujmo sada Kvintilijanove vlastite riječi o dobrom nastavniku: Neka bude kao roditelj svojim učenicima, i neka na sebe gleda kao na njihovog predstavnika, jer su oni prepustili svoju djecu njegovoj brizi. Neka bude neopterećen, ali i neka ne prihvata opterećenja kod drugih. Neka bude pažljiv, ali ne i strog, blizak, ali 49
50 DIO II ne i previše prisan: strogoća će ga učiniti nepopularnim, a prisnost će stvoriti odbojnost. Neka se njegovo podučavanje bez prestanka bavi onim što je pozitivno i časno; što više bude opominjao, to će rjedje morati da kažnjava. On mora da kontroliše svoj temperament, bez da zatvara oči pred greškama koje bi trebalo ispraviti; U njegovom podučavanju ne bi trebalo da bude koketiranja, on bi trebalo da je vrlo radan, njegovi zahtjevi u razredu trajni i upornii, ali ne i nerazboriti. On mora biti spreman da odgovara na pitanja – ali i da postavlja pitanja onima koji sjede ćutke. Kada hvali učenikov nastup, neka ne bude ni previše škrt na riječima, a ni previše izdašan u pohvalama: prvo će stvoriti otpor prema školi u učenicima – drugo će ih učiniti samozadovoljnima. Kada on ispravlja greške, mora izbjegavati sarkazam i grdnje: to oduzima učenicima hrabrost i slabi želju za radom (piščev prevod sa engleskog). Ne reci da i u starim vremenima nije postojala svijest o tome kakav bi dobar nastavnik trebalo da bude! Redaktori pišu Sa historijskog pregleda nastavničkog zanimanja prelazimo u nastavku na predstavljanje tri pedagoga. Jedan od njih bio je prirodni talenat iz daleke prošlosti, dvojica drugih predstavljaju naše vrijeme. Medjutim, i pored velikog vremenskog razmaka, možemo nešto naučiti od sve trojice. A možda ćemo doći i do shvatanja da stare i nove vrijednosti, stari i novi principi nastave imaju djelimično zajednički cilj i neke zajedničke puteve ka njemu.
NASTANAK PROFESIJE 6 Nastava kao umjetnost porodjaja Najpoznatiji nastavnik u Atini bio je Sokrat (470. – 399. god. p.n.e.). Ono što je on najviše volio da radi bilo je da hoda uokolo i priča sa ljudima. Mogli su ga sve vrijeme vidjeti na ulicama i trgovima u vatrenim razgovorima. Njegovi prijatelji zvali su ga učiteljem, ali on nije smatrao da je bio vrijedan te titule. Njegovo samosvojno podučavanje moralo je biti shvaćeno kao opasno, jer je 399. godine bio izveden pred sud, optužen da je zavodio omladinu i da je želio uvesti nove bogove u Atinu. Proglašen je krivim i osudjen na ispijanje otrova. Uznemirujuće je to što ne postoje pisani tragovi iza Sokrata. Sve ono što znamo o njemu, znamo preko drugih, prije svega preko njegovog učenika Platona. A Platon je sam bio veliki filozof sa originalnim idejama, pa nije uvijek lako shvatiti gdje Sokrat završava, a gdje Platon počinje. Većina se, medjutim, slaže u tome da Sokratovo najveće značenje leži u njegovoj sposobnosti da postavlja pitanja tamo gdje stvari izgledaju očigledne, tamo gdje većina ljudi uzima stvari zdravo za gotovo. Proročica iz Delfa je jednom rekla da je Sokrat najmudriji od svih Grka. On je ovu izjavu smatrao veoma čudnom. Sam o sebi nije imao tako visoko mišljenje. Medjutim, u momentu kada je prihvatio tvrdnju da je Proročica nepogrešiva, morao je i ovu njenu tvrdnju pobliže proučiti. Počeo je posjećivati ljude za koje se govorilo da su mudri, ali je svaki put ostajao razočaran. Oni su zaista imali jaka mišljenja o svemu i svačemu, ali nisu bili u stanju da ova mišljenja objasne ili utemelje. Posjećivao je i političare, i pjesnike, i zanatlije. Svi su izražavali mišljenja, ali niko za njih nije imao čvrsta utemeljenja. Sokrat je dugo razbijao glavu ovim problemom i došao do zaključka da je on zaista imao jednu malu prednost nad ovima ostalima za koje se pronosio glas da su mudri: on je, naime, bio svjestan toga da nije mudar. To što je 51
52 DIO II Apolonova proročica, najvjerovatnije, mislila bilo je da je ljudska mudrost, u odnosu na Božiju, zaista beznačajna. To je bilo kao da je Bog htio da kaže: ”Onaj koji je od vas, ljudi, najmudriji, što će reći Sokrat, shvatio je da njegova mudrost, kada se sve sabere i oduzme, ne vrijedi ni prebijene pare” (I: Platon: Samlede verker I, - (Sabrana djela I), Oslo 1999.). Za Sokrata nije bilo dovoljno da drži da je nešto tačno i istinito, kao što nije bilo dovoljno ni da bude ubijedjen u nešto. Nečije ubjedjenje moglo je slučajno biti istinito. Ako je čovjek zaista znao da je nešto istina, on je morao biti u stanju i da to utemelji. To je, onda moralo da vodi do toga da čovjek počne da razmišlja zašto misli ovako ili onako. Razmišljati znači postavljati pitanja, tražiti odgovore, pokušavati da saznamo ono što još uvijek ne znamo. Dalje, bilo je važno moći postaviti prava pitanja, što će reći pitanja koja istovremeno otkrivaju naše neznanje i donose veće razumijevaje. Jedan dobar razgovor krasile su upravo ove navedene odlike, smatrao je Sokrat. Razgovarati znači stalno postavljati nova pitanja o nečemu što ne znamo. Takva pitanja možemo postavljati sebi samima ili drugima. To su pitanja koja osvjetljavaju stalno nove oblasti života i vode nas u pravcu sve više i više objašnjavajućih odgovora: Šta je hrabrost? Šta je pravednost? Šta je prijateljstvo? Šta je dobro društvo? Na više mjesta Sokrat opisuje svoj način vodjenja razgovora kao ”umjetnost porodjaja”. Babica nije ta koja je stvorila dijete, ona je samo pomoćnik prilikom porodjaja. Tako je bilo i sa njim samim. On je svojim pitanjima samo doprinosio da se kod njegovih sagovornika rode nove misli. One su već bile tamo, kod njih, nerodjene, kao zametak. Aristotel je smatrao da je Sokrat bio prvi koji je tražio opšte definicije riječi i izraza. Kada Sokrat i Karmida razgovaraju o tome šta je razboritost, oni se ne zadovoljavaju time da daju primjere razboritosti. Oni pokušavaju da shvate biće razboritosti. I djela i ljudi mogu se opisati razboritim, ali šta
53 NASTANAK PROFESIJE je to što je zajedničko za sva razborita djela i sve razborite ljude? Šta je biće razboritosti? Nakon što se promisle različiti primjeri razboritosti, moguće je približiti se onome što je opšte u tom pojmu, smatrao je Sokrat. Najvažnije pedagoško naslijedje koje nam je Sokrat ostavio jeste da je razumijevanje (epistema) nešto što se dešava u svakom pojedincu. Dobar nastavnik može da pomogne u procesu razumijevanja, ali razumijevanje se ne može ”ispredavati”. Mišljenja (doxa) se, medjutim, mogu ispredavati, ona se mogu preuzeti od drugih, manje ili više preradjena i prilagodjena. Ali Sokrat nije prodavac ”pravilnih” mišljenja, on ne drži predavanja. On na sebe gleda kao na pomoćnika pri porodjaju. On želi da pomogne da se pojavi vlastito ljudsko razumijevanje. On želi da mi sami shvatimo šta je istinito i pravilno. Onaj koji shvati šta je dobro, dobro će se i ponašati. A samo ono što je dobro čini nas srećnim i zadovoljnim. Nijedan čovjek ne stremi svjesno svojoj nesreći. U Platonovom dijalogu Gorgija Sokrat razmatra pitanje govorništva – i razmišlja o tome u čemu leži njegova snaga. On kaže da postoje dvije vrste nagovaranja, ”jedno koje donosi mišljenje bez znanja i drugo koje donosi razumijevanje”. Ono koje donosi razumijevanje, radi se o ubjedjenju i težnji za istinom i pravdom. Samo ono može da zahtijeva naše uvažavanje i poštovanje. Gorgija zastupa govorništvo koje se može koristiti u službi bilo koje ideje: ”Bilo o čemu da je riječ, govornik se može izražavati sa većom sposobnošću nagovaranja, nego bilo koji drugi stručnjak. Snaga ove umjetnosti je tako velika i neobična.” Ali Sokrat odbija da ovo prihvati. On odbija da odvoji govorništvo od morala. ”Govorništvo bi, kao i bilo koja druga sposobnost, uvijek trebalo da bude u službi pravednosti”, kaže on. Ono što me šokira je koliko su Sokratove misli aktuelne. Jezik današnje politike u sve je većoj mjeri obilježen propagandom, reklamama i izrežiranim medijskim pokrivanjem dogadjaja. Važnije je predstaviti se kao vrijedan povjeren- Razmišljati znači postavljati pitanja.
54 DIO II ja, pošten i sposoban za akciju – nego to zaista i biti. Ispitivanje javnog mnjenja i glasanje publike (često se zahtijeva odgovor u obliku da ili ne o vrlo komplikovanim temama), svodi politiku na borbu oko mišljenja, a ne na razjašnjenje istinskog razumijevanja. Škola ne smije da dozvoli da retorika postane sposobnost, tehnika koja će se koristiti u svrhu manipulacije i proizvodnje mišljenja. Cilj škole treba da bude razumijevanje i ubjedjenje, do kojeg će se doći argumentovanjem i dijalogom. Njen zadatak nije da nagovori, nego da ubijedi. Halvard Grude Forfang Prvi susret Bilo je to jednog junskog dana u rano jutro, 1978. godine. Konkurisao sam za posao profesora u Nansen školi5 i bio sam pozvan na razgovor. Za vrijeme ovog razgovora prvi put sam sreo Halvard Grude Forfanga. Stisak ruke bio je čvrst, a pogled mu se dugo odmarao na meni. Taj pogled nije bio kritički, nego je odisao prijateljstvom i toplinom. Kao da je bio srećan što je upravo mene vidio. Započeli smo razgovor i ja se ne sjećam detalja u njemu, ali se vrlo dobro sjećam prijatne atmosfere. Halvard je pridonio ovoj atmosferi. Ne toliko time što je rekao – zato što je govorio vrlo malo – već načinom na koji se ponašao. On je bio potpuno prisutan cijelim svojim bićem. Bilo je nešto u njegovom pogledu, u načinu na koji je sjedio, sa nogom preko noge, koja se lagano ljuljala, rukom koja je 5 Nansen škola je norveška humanistička akademija, osnovana 1938. godine. Nalazi se u Lilehameru, malom gradu u istočnoj Norveškoj. Njen osnovni cilj je rad na očuvanju i produbljenju humanističkog pogleda na život, koji se odlikuje slobodom ličnosti i ljudskim razumijevanjem. 1987. godine škola je dobila Počasnu nagradu Slobodna riječ za svoj rad na slobodi izražavanja, a 1998. god. dobila je Uneskovu nagradu za podučavanje na polju mira. (Izvor: Aschehoug & Gylendals Store Konversasjonsleksikon. Izdavač Kunnskapsforlaget, 4. izdanje, 2005. god.)
NASTANAK PROFESIJE neosjetno klizila preko lule, igrom sjenki na naboranom licu. Odisao je sigurnošću i povjerenjem. Pitanja koja je postavljao nisu bila komplikovana, nego ohrabrujuća. Činilo mi se kao da se on meni približava malim, nesigurnim koracima. Halvardu je bilo potpuno jasno da se pedagogija uvijek radi o susretu sa ljudima. Tako jednostavno – a tako teško. Čovjek mora da nadje ljude tamo gdje se oni nalaze. Neki su na istom putu kojim se i mi krećemo, drugi na uskim, neprohodnim stazama, treći iza visokih ograda. Umjetnost je naći jedan otvor, zajednički ton, dodirnu tačku. Najvažnija pretpostavka da bi se ovaj otvor pronašao jeste sigurnost. Halavard je bio sigurnost. Njegova sigurnost nije bila vrišteća ili samouvjerena, nego uvijek sa dahom snebivljivosti. Ona je bila u blizini osjećaja nesigurnosti, koji većina nas poznaje, i koji je za neke parališući. Halvardova sposobnost da stvori sigurnost, otvarala je vrata, na koja su se i nesigurni i zbunjeni usudjivali da udju. Nansen škola 55
56 DIO II Njegov zarazni humor uvijek je bio u blizini. Bez sigurnosti nema humora. Mi se ne šalimo sa onima sa kojima se ne osjećamo sigurnima. U takvim situacijama držimo se čvrsto svojih vlastitih riječi i stražarimo nad sagovornikovim riječima. Smijeh može biti i smrtonosno oružje u rukama nastavnika. Halvard je to znao, i ja nikad nisam doživio da je on tako nešto zloupotrijebio. Dvije Haraldove najvažnije pedagoške zapovijesti bile su: Nikad nemoj uplašiti – i nikad nemoj ismijati učenika. Nikad! Ove zapovijesti bile su apsolutne. Prekršiti ih za njega nije bio mali grijeh, koji se mogao oprostiti, nego nasilje. Pored toga, postojao je i treći princip, i on se uvijek trudio da ukaže na njega. Želio je da postigne da se svi u školi osjećaju uspješnima. Svi bi morali imati osjećaj da su u svojoj najboljoj formi, bez obzira na prirodne mogućnosti ili ostale predispozicije. Biti uspješno dijete bitan je preduslov uspješnosti u životu odraslog čovjeka. Dijete u nama trči pored nas i prati nas u toku čitavog života, kaže se. Ko je formirao Halvardovo pedagoško razmišljanje i praksu? To je u prvom redu bio Johan Hertzberg (1872. - 1954.), direktor Srednje škole Stabekk od 1926. do 1940. god. Hertzberg je bio stvorio školski milje, koji nije bio ograničen samo na stručne i pedagoške oblasti, nego je obuhvatao i cjelokupni život u svim njegovim oblicima. Učenici su za Hertzberga bili jedinstvene ličnosti u zajedničkom okruženju. Zbog toga je on smatrao da oni sami treba da formiraju svoje školsko okruženje. Oni ne bi trebalo da samo ”idu u školu”, nego da žive život slobodnih, ali odgovornih ljudi. Cilj nije bio samo pripremiti učenike da počnu da učestvuju u društvu, već da žive u njemu tamo gdje su se trenutno nalazili. Halvard piše: ”On je učinio da smo se osjećali posebnim, vjerovali da svako od nas ima neku mogućnost, talenat, koji niko drugi nije imao na isti način. I upravo to bio je zadatak škole, da nam pomogne da pronadjemo u sebi to nešto, što niko drugi nije imao”.
NASTANAK PROFESIJE Kroz primjer direktora Hertzberga, Halvard je rano shvatio da se kvalitetna pedagogija oslanja na povjerenje i na saradnju sa učenicima. Halvardov najvažniji doprinos razvoju vlastitog pedagoškog profila za Nansen školu bio je u atmosferi sigurnosti i zadovoljstava, koju je on uspijevao da stvori oko sebe. Možda će neko ovo pogrešno razumjeti i misliti da Halvard nije postavljao granice. On je uvijek izgledao otvoren i iskren. Da, on je to i bio. Ali je on bio i stidljiv i ranjiv. I negdje duboko u njemu bila je uvijek jedna ”ograda”, preko koje se nije moglo. Ljudi bi morali da imaju jednu ”nedodirljivu zonu” oko svojih života, kroz koju niko nepozvan ne bi mogao da prodje. Zbog toga ni školska učionica ne bi trebalo da bude kvaziterapeutska ordinacija u kojoj bi se zahtijevalo otkrivanje i odavanje privatnosti. Halvard je imao osjećaj za onu vrstu stidljivosti i povučenosti koju je naša poznata liričarka Halldis Moren Vesaas ovako formulisala na jednom mjestu: Prilaziš mojoj posljednjoj ogradi i ja prilazim posljednjoj ogradi tvojoj. Iza njih smo obadvoje usamljeni, i zauvijek ćemo usamljeni biti. Nikad ne siliti dalje bio je zakon za nas dvoje. Bilo to često ili rijetko, naš je susret bio povjerenje i mir. (”Iza ograde”, iz zbirke poezije Iz neke druge šume, 1955.) I upravo zato što je Halvard u sebi osjećao ”nedodirljivu zonu”, on je imao i poštovanje za nju kod svojih učenika. Navešćemo jedan primjer. Jedne jeseni pojavila se jedna djevojka koja nije imala želju da učestvuje u nastavi. Ona je obično sjedila u biblioteci i čitala, plela ili pravila duge šetnje. Izgledalo je kao da je imala izraženu potrebu da 57
58 DIO II bude sama. Halvard je pokušao da joj se približi, ali je ubrzo shvatio da ona još uvijek nije bila spremna niti da bude dio društva, niti da bude prisutna na predavanjima. Onda je odlučio da je ostavi na miru. On ju je, naravno, uvijek pozdravljao i razmjenjivao pokoju riječ sa njom, ali joj nije mahao pred nosom pravilima i paragrafima, niti prijetio posljedicama. Shvatio je da prisila neće pomoći i pustio je da vrijeme učini svoje. Sljedeće tri sedmice ona je nastavila po svome. Halvard je čekao. I onda kao da su stvari pale na svoje mjesto, kao da je ona pronašla ključ koji je tražila. Njime je pažljivo i nečujno otključala vrata prostora u kojem su se nalazili drugi učenici i prišla im. Ostatak školske godine protekao je gotovo bez izostanaka. Kasnije je Halvard saznao da su je njeni izuzetno autoritativni roditelji godinama držali pod strogom kontrolom i nadzorom. Ona se sve vrijeme osjećala pod prismotrom i okupacijom. Onda je došla u slobodu, u Nansen školu. Ali prije nego što je ona bila u stanju da koristi ovu slobodu, prije nego je mogla pronaći put ka drugima, morala je pronaći put do sebe same. Harald je ovo morao intuitivno osjetiti, i to joj je dalo vrijeme koje joj je bilo potrebno. Razgovor U jednoj hronici u jednim od najvećih norveških novina, Aftenposten (31.08. 1968.) Forfang piše o ”umjetnosti razgovora”. On žali zbog toga što se u norveškoj školi ne pridaje veći značaj razgovoru kao pedagoškom sredstvu. On se nada renesansi kulture razgovora, možda kroz novi medij televizije. Na njoj je vidio nekoliko inspirativnih diskusija, ali je doživio da često ne postoji poštovanje ni za temu o kojoj se razgovara, ni za druge učesnike u razgovoru. Kad je riječ o školi, on priznaje:
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser
Barn lær-skole-tekst-boskro-ser

Recommended

ČItanje u obitelji i zajednici
ČItanje u obitelji i zajedniciČItanje u obitelji i zajednici
ČItanje u obitelji i zajedniciDejana Kurtović
 
Mali miritelji
Mali miriteljiMali miritelji
Mali miriteljianamarijamioi
 
тема 8
тема 8тема 8
тема 8A. D.
 
тема 10.
тема 10.тема 10.
тема 10.A. D.
 
Ličnost gim
Ličnost gimLičnost gim
Ličnost gimProfpsiholog
 
Body piercing school
Body piercing schoolBody piercing school
Body piercing schooltertattooinstit
 
тема 11.
тема 11.тема 11.
тема 11.A. D.
 
Ucenje psihologija
Ucenje psihologijaUcenje psihologija
Ucenje psihologijaA. D.
 

Recommended

ČItanje u obitelji i zajednici
ČItanje u obitelji i zajedniciČItanje u obitelji i zajednici
ČItanje u obitelji i zajedniciDejana Kurtović
 
Mali miritelji
Mali miriteljiMali miritelji
Mali miriteljianamarijamioi
 
тема 8
тема 8тема 8
тема 8A. D.
 
тема 10.
тема 10.тема 10.
тема 10.A. D.
 
Ličnost gim
Ličnost gimLičnost gim
Ličnost gimProfpsiholog
 
Body piercing school
Body piercing schoolBody piercing school
Body piercing schooltertattooinstit
 
тема 11.
тема 11.тема 11.
тема 11.A. D.
 
Ucenje psihologija
Ucenje psihologijaUcenje psihologija
Ucenje psihologijaA. D.
 
ciljevi i grane psihologije
ciljevi i grane psihologijeciljevi i grane psihologije
ciljevi i grane psihologijeAnita Kliment
 
predmet psihologije
predmet psihologijepredmet psihologije
predmet psihologijeAnita Kliment
 
Tema 3.
Tema 3.Tema 3.
Tema 3.A. D.
 
tehnike
tehniketehnike
tehnikeAnita Kliment
 
Pamcenje zaboravljanje prezentacija
Pamcenje zaboravljanje prezentacijaPamcenje zaboravljanje prezentacija
Pamcenje zaboravljanje prezentacijaA. D.
 
Misljenje TT
Misljenje TTMisljenje TT
Misljenje TTProfpsiholog
 
11
1111
11Anita Kliment
 
Opažanje osoba
Opažanje osobaOpažanje osoba
Opažanje osobaSimonida Vukobrat
 
опажање особа форимирање утиска о људима
опажање особа форимирање утиска о људимаопажање особа форимирање утиска о људима
опажање особа форимирање утиска о људимаAnita Kliment
 
адолесценција
адолесценцијаадолесценција
адолесценцијаAnita Kliment
 
Opažanje sveta
Opažanje svetaOpažanje sveta
Opažanje svetaMiljana Kitanović
 
Adolescencija 1
Adolescencija 1Adolescencija 1
Adolescencija 1Anita Kliment
 
Detinjstvo gabriela-pal
Detinjstvo gabriela-palDetinjstvo gabriela-pal
Detinjstvo gabriela-palAnita Kliment
 
Profil novosti-2012
Profil novosti-2012Profil novosti-2012
Profil novosti-2012zbornica
 
Zlatni danci 13
Zlatni danci 13Zlatni danci 13
Zlatni danci 13Основна школа "Миливоје Боровић" Мачкат
 
Edu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajatelje
Edu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajateljeEdu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajatelje
Edu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajateljePRECEDE
 
756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015
756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015
756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015AhilemAhi
 
Brosura
Brosura Brosura
Brosura Основна школа "Миливоје Боровић" Мачкат
 
Kozarko 2013.
Kozarko 2013.Kozarko 2013.
Kozarko 2013.zbornica
 
Roditeljski sastanak 12.03.2022
Roditeljski sastanak 12.03.2022Roditeljski sastanak 12.03.2022
Roditeljski sastanak 12.03.2022Odredizviaa3MajRijek
 
Krugovi 2 2019 site
Krugovi 2 2019 siteKrugovi 2 2019 site
Krugovi 2 2019 siteОсновна школа "Миливоје Боровић" Мачкат
 
3 riznica 11
3 riznica 113 riznica 11
3 riznica 11Lidija Berberovic
 

More Related Content

Viewers also liked

ciljevi i grane psihologije
ciljevi i grane psihologijeciljevi i grane psihologije
ciljevi i grane psihologijeAnita Kliment
 
Tema 3.
Tema 3.Tema 3.
Tema 3.A. D.
 
Pamcenje zaboravljanje prezentacija
Pamcenje zaboravljanje prezentacijaPamcenje zaboravljanje prezentacija
Pamcenje zaboravljanje prezentacijaA. D.
 
опажање особа форимирање утиска о људима
опажање особа форимирање утиска о људимаопажање особа форимирање утиска о људима
опажање особа форимирање утиска о људимаAnita Kliment
 
адолесценција
адолесценцијаадолесценција
адолесценцијаAnita Kliment
 
Detinjstvo gabriela-pal
Detinjstvo gabriela-palDetinjstvo gabriela-pal
Detinjstvo gabriela-palAnita Kliment
 

Viewers also liked (13)

ciljevi i grane psihologije
ciljevi i grane psihologijeciljevi i grane psihologije
ciljevi i grane psihologije
 
predmet psihologije
predmet psihologijepredmet psihologije
predmet psihologije
 
Tema 3.
Tema 3.Tema 3.
Tema 3.
 
tehnike
tehniketehnike
tehnike
 
Pamcenje zaboravljanje prezentacija
Pamcenje zaboravljanje prezentacijaPamcenje zaboravljanje prezentacija
Pamcenje zaboravljanje prezentacija
 
Misljenje TT
Misljenje TTMisljenje TT
Misljenje TT
 
11
1111
11
 
Opažanje osoba
Opažanje osobaOpažanje osoba
Opažanje osoba
 
опажање особа форимирање утиска о људима
опажање особа форимирање утиска о људимаопажање особа форимирање утиска о људима
опажање особа форимирање утиска о људима
 
адолесценција
адолесценцијаадолесценција
адолесценција
 
Opažanje sveta
Opažanje svetaOpažanje sveta
Opažanje sveta
 
Adolescencija 1
Adolescencija 1Adolescencija 1
Adolescencija 1
 
Detinjstvo gabriela-pal
Detinjstvo gabriela-palDetinjstvo gabriela-pal
Detinjstvo gabriela-pal
 

Similar to Barn lær-skole-tekst-boskro-ser

Profil novosti-2012
Profil novosti-2012Profil novosti-2012
Profil novosti-2012zbornica
 
Edu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajatelje
Edu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajateljeEdu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajatelje
Edu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajateljePRECEDE
 
756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015
756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015
756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015AhilemAhi
 
Kozarko 2013.
Kozarko 2013.Kozarko 2013.
Kozarko 2013.zbornica
 
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.ppt
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.pptRODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.ppt
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.pptVericaGligovic
 
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.ppt
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.pptRODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.ppt
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.pptAlmaHadziavdagic
 
Prezentacija o školi
Prezentacija o školiPrezentacija o školi
Prezentacija o školiPrometnaskola
 
Job shadowing u Španjolskoj
Job shadowing u ŠpanjolskojJob shadowing u Španjolskoj
Job shadowing u ŠpanjolskojBoris Aračić
 
saradnja skole i lokalne zajednice.pdf
saradnja skole i lokalne zajednice.pdfsaradnja skole i lokalne zajednice.pdf
saradnja skole i lokalne zajednice.pdfssuser7da4b1
 
Srednjoskolske uspomene 2013-2014
Srednjoskolske uspomene 2013-2014Srednjoskolske uspomene 2013-2014
Srednjoskolske uspomene 2013-2014Škola Futura
 
Ishodi učenja u istraživačkom projektu knjige s posvetom
Ishodi učenja u istraživačkom projektu knjige s posvetomIshodi učenja u istraživačkom projektu knjige s posvetom
Ishodi učenja u istraživačkom projektu knjige s posvetomIvana Vladilo
 

Similar to Barn lær-skole-tekst-boskro-ser (20)

Profil novosti-2012
Profil novosti-2012Profil novosti-2012
Profil novosti-2012
 
Zlatni danci 13
Zlatni danci 13Zlatni danci 13
Zlatni danci 13
 
Edu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajatelje
Edu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajateljeEdu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajatelje
Edu mapa "Poštujemo različitosti" prezentacija za odgajatelje
 
756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015
756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015
756708.inkluzivni odgoj i_obrazovanje_duga_2015
 
Brosura
Brosura Brosura
Brosura
 
Kozarko 2013.
Kozarko 2013.Kozarko 2013.
Kozarko 2013.
 
Roditeljski sastanak 12.03.2022
Roditeljski sastanak 12.03.2022Roditeljski sastanak 12.03.2022
Roditeljski sastanak 12.03.2022
 
Krugovi 2 2019 site
Krugovi 2 2019 siteKrugovi 2 2019 site
Krugovi 2 2019 site
 
3 riznica 11
3 riznica 113 riznica 11
3 riznica 11
 
Koch kocet znanje_bez_granica
Koch kocet znanje_bez_granicaKoch kocet znanje_bez_granica
Koch kocet znanje_bez_granica
 
140. godina rođenja Vladimira Nazora
140. godina rođenja Vladimira Nazora140. godina rođenja Vladimira Nazora
140. godina rođenja Vladimira Nazora
 
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.ppt
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.pptRODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.ppt
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.ppt
 
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.ppt
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.pptRODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.ppt
RODITELJSKI_SASTANAK_U_KNJIŽNICI.ppt
 
Prezentacija o školi
Prezentacija o školiPrezentacija o školi
Prezentacija o školi
 
Job shadowing u Španjolskoj
Job shadowing u ŠpanjolskojJob shadowing u Španjolskoj
Job shadowing u Španjolskoj
 
saradnja skole i lokalne zajednice.pdf
saradnja skole i lokalne zajednice.pdfsaradnja skole i lokalne zajednice.pdf
saradnja skole i lokalne zajednice.pdf
 
Srednjoskolske uspomene 2013-2014
Srednjoskolske uspomene 2013-2014Srednjoskolske uspomene 2013-2014
Srednjoskolske uspomene 2013-2014
 
Školski sustav Islanda
Školski sustav IslandaŠkolski sustav Islanda
Školski sustav Islanda
 
Razredna nastava
Razredna nastavaRazredna nastava
Razredna nastava
 
Ishodi učenja u istraživačkom projektu knjige s posvetom
Ishodi učenja u istraživačkom projektu knjige s posvetomIshodi učenja u istraživačkom projektu knjige s posvetom
Ishodi učenja u istraživačkom projektu knjige s posvetom
 

More from A. D.

тема 7.
тема 7.тема 7.
тема 7.A. D.
 
Tema 6.
Tema 6.Tema 6.
Tema 6.A. D.
 
Misljenje prezentacija
Misljenje prezentacijaMisljenje prezentacija
Misljenje prezentacijaA. D.
 
Ucenjeprezent
UcenjeprezentUcenjeprezent
UcenjeprezentA. D.
 
Tema 5.
Tema 5.Tema 5.
Tema 5.A. D.
 
Tema 2.
Tema 2.Tema 2.
Tema 2.A. D.
 
Tema 1.
Tema 1.Tema 1.
Tema 1.A. D.
 
Psihzivotpreyent
PsihzivotpreyentPsihzivotpreyent
PsihzivotpreyentA. D.
 
Psiholskoleipravciprezent
PsiholskoleipravciprezentPsiholskoleipravciprezent
PsiholskoleipravciprezentA. D.
 
Predmetzadaciprezent
PredmetzadaciprezentPredmetzadaciprezent
PredmetzadaciprezentA. D.
 
Osnovi pedagogije
Osnovi pedagogijeOsnovi pedagogije
Osnovi pedagogijeA. D.
 
Metodeprezent
MetodeprezentMetodeprezent
MetodeprezentA. D.
 
didaktika i pedagogija
didaktika i pedagogijadidaktika i pedagogija
didaktika i pedagogijaA. D.
 

More from A. D. (13)

тема 7.
тема 7.тема 7.
тема 7.
 
Tema 6.
Tema 6.Tema 6.
Tema 6.
 
Misljenje prezentacija
Misljenje prezentacijaMisljenje prezentacija
Misljenje prezentacija
 
Ucenjeprezent
UcenjeprezentUcenjeprezent
Ucenjeprezent
 
Tema 5.
Tema 5.Tema 5.
Tema 5.
 
Tema 2.
Tema 2.Tema 2.
Tema 2.
 
Tema 1.
Tema 1.Tema 1.
Tema 1.
 
Psihzivotpreyent
PsihzivotpreyentPsihzivotpreyent
Psihzivotpreyent
 
Psiholskoleipravciprezent
PsiholskoleipravciprezentPsiholskoleipravciprezent
Psiholskoleipravciprezent
 
Predmetzadaciprezent
PredmetzadaciprezentPredmetzadaciprezent
Predmetzadaciprezent
 
Osnovi pedagogije
Osnovi pedagogijeOsnovi pedagogije
Osnovi pedagogije
 
Metodeprezent
MetodeprezentMetodeprezent
Metodeprezent
 
didaktika i pedagogija
didaktika i pedagogijadidaktika i pedagogija
didaktika i pedagogija
 

Barn lær-skole-tekst-boskro-ser

  • 1. Dijete, nastavnik i škola Ideje za inspiraciju i za djelovanje Izbor tekstova Inge Eidsvåga Urednici: Enver Djuliman i Harald Nilsen
  • 2. Dijete, nastavnik i škola Ideje za inspiraciju i za djelovanje Izbor tekstova: Inge Eidsvåga Urednici: Enver Djuliman i Harald Nilsen Izdavač: Helsinški komitet za ljudska prava Bosne i Hercegovine Helsinški komitet za ljudska prava Norveške Layout: Damir Karahasanović Naslovna strana: Lillian Hjorth Slike: Enver Djuliman i Lillian Hjorth Prevod sa norveškog: Slavica Žugić Štampa: Flax Nije dozvoljeno kopiranje knjige Knjiga je izdana uz pomoć Norveškog ministarstva za vanjske poslove Zahvaljujemo izdavačkoj kući Cappelen za ustupljene tekstove CIP – Kategorizacija u publikaciji Narodna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo 37.011.3:371.2] (081) DIJETE, nastavnik i škola: ideje za inspiraciju i za djelovanje / izbor tekstova Inge Eidsvåga; urednici Enver Djuliman i Harald Nilsen; [prevod sa norveškog Slavica Žugić]. - Sarajevo: Helsinški komitet za ljudska prava Bosne i Hercegovine, 2007.-218 str.:ilustr.; 20 cm ISBN 978-9958-9341-4-8 COBISS.BH-ID 15875334
  • 3. Dragi kolega! Biti nastavnik jedna je od najbitnijih profesija u svakom društvu. Susret jednog djeteta sa dobrim nastavnikom može promijeniti njegov životni tok. Dobra škola njeguje krhko zemljište svake civilizacije i stvara socijalni i ekonomski napredak u društvu. Sva istraživanja pokazuju da razlika izmedju dobre i loše škole leži u nastavniku. Nama nastavnicima je potrebna inspiracija i stalna obnova znanja. Pretjerana opuštenost, stvorena navikom, svakodnevna je prijetnja našem radu. Moramo stalno biti u pokretu, stalno na putu ka sticanju novih znanja. Poslije 33-godišnjeg rada u norveškoj školi, želio bih da podijelim neke od svojih misli i iskustava sa tobom. Ne sa namjerom da ti treba da ih nekritično prihvatiš, ne kao neku neprijatnu dužnost, nego u nadi da će te inspirisati – ili provocirati. Za mene je ova knjiga izjava ljubavi, puna povjerenja, prema jednom zanimanju, kojim se veoma ponosim i koje volim. Radostan poklon – jednog nastavnika drugom. Lilehamer, juni 2007. Inge Eidsvåg
  • 4.
  • 5. Kako je nastala ova knjiga Riječ susret fascinantna je riječ, riječ koja sadrži iščekivanja i nadu u nešto još uvijek nepoznato. Naši životi su niz susreta, a kroz susrete je nastala i ova knjiga. Sve je počelo susretom sa tri centralne knjige u književnom stvaralaštvu pedagoga Ingea Eidsvåga, NASTAVNIK - Razmišljanja o djelima ljubavi (2000.), ČOVJEK U PRVOM PLANU (2004.) i DOBAR NASTAVNIK u životu i poeziji (2005.). Iz ovog prvog susreta rodila se misao o stvaranju nečega novog. Put je krenuo od ideje, onda je došao susret sa piscem, i tako je nastala nova knjiga. U radu sa ovom novom knjigom, zadatak urednika je bio da izbace iz nje ono što je bilo specifično samo za Norvešku, zadrže ono univerzalno, i da im na kraju u rukama ostane jedan novi produkt, koji je pisac odobrio za objavljivanje. Želimo da se zahvalimo piscu za svu podršku, koju nam je svesrdno dao u ovom procesu. Knjiga se sastoji iz šest dijelova, koji su smješteni u odnosu na glavnu zamisao: učenik, nastavnik i škola. Prvi dio, ”Škola kao nosilac vrijednosti”, predstavlja školu kao instituciju, vrijednosti škole i nastavnika i osnovne ljudske vrijednosti. U drugom dijelu , ”Nastanak profesije”, govori se o pojmu učenja, nastanku nastavničke profesije, prvim nastavnicima i piščevim susretima sa nastavnicima koji su pokazali umijeće podučavanja i odgajanja. U trećem dijelu, ”Putovanje u sjećanja”, dobivamo uvid u susrete pisca sa osobama i dogadjajima koji su za njega bili od velikog značaja. Četvrti dio ,”Škola u 21. stoljeću”, osvrće se na globalnu učionicu i na dijete i školu općenito u modernom dobu. Peti dio je opis karakteristika dobrog nastavnika i njemu je posvećen. U šestom dijelu, ”Djela ljubavi” i, najjasnije dolazi do izražaja glas pisca i njegovi
  • 6. stavovi o školi u svijetu, školi u susretu sa drugim kulturama i drugim vrijednostima, i o dijalogu i nadi kao sredstvima za postizanje mirnog suživota u višekulturalnom društvu. Urednici preporučuju čitanje ove knjige od prvog do šestog poglavlja kao putovanje kroz koje će se dobiti cjelokupna slika. Medjutim, svaki se dio može čitati i zasebno, kao putovanje sa stanicama, kada se zaželi odmor. Ovim riječima urednici žele da se zahvale, hvala piscu i hvala čitaocima, kojima želimo sretan put. Enver Djuliman i Harald Nilsen
  • 7. Sadržaj I 1 2 3 4. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI Škola – mlada institucija Nemogućnost relativizma vrijednosti Osnovne ljudske vrijednosti Nastavnikove vrijednosti 10 10 14 16 29 II 1 2 3 4 5 6 NASTANAK PROFESIJE U početku je bio odnos Sve se mora naučiti Nastanak profesije Pedagog i didaktičar Učenje ljudskosti Nastava kao umjetnost porodjaja 34 34 39 40 45 48 51 III 1 2 PUTOVANJE U SJEĆANJA Riječ i čudo Lampa koja treba drugima da osvijetli put, mora da gori Dvojni razlomci Sijenka sumnje Imati ili biti Onaj koji se poredi Dosada – premalo i previše Bez ljepote Profesor čudak Ovuda je prošao andjeo Čežnja za toplim rukama 86 86 3 4 5 6 7 8 9 10 11 90 95 99 102 106 109 113 117 121 125
  • 8. IV 1 2 3 4 ŠKOLA U 21. STOLJEĆU Globalna učionica Identitet i dijalog Dijete 21. stoljeća Škola u 21. stoljeću 136 136 143 148 156 V 1 168 10 10 NASTAVNIČKIH ZAPOVIJESTI Ti treba i da znaš i da voliš svoje predmete Ti treba da voliš priče Ti treba da budeš blizak Ti treba da vidiš učenike Ti treba da voliš svoje učenike Ti treba da očekuješ i zahtijevaš, i od sebe, i od svojih učenika Ti treba često da imaš sa sobom nešto novo Ti treba da doprineseš zadovoljstvu i razvoju svojih kolega Ti treba da doprineseš diskusiji o društveno-političkoj ulozi škole Ti treba da se usudiš da budeš nastavnik 203 208 VI DJELA LJUBAVI 212 POČETAK 215 TONJE 217 2 3 4 5 6 7 8 9 171 178 187 189 192 195 198 199
  • 10. 10 DIO I I ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI 1 Škola – mlada institucija Škola je glavna preokupacija u velikom dijelu života mladih ljudi. To su sati i dani koji im se nikada neće vratiti. Dok su djeca u Norveškoj 50-ih godina u prosjeku provodila otprilike 10 000 sati u instituciji, ova brojka je do danas porasla na skoro 25 000 sati. U toku jedne generacije institucionaliziranje djetinjstva skoro je utrostručeno. Neki učenici u školu idu pješke, neki voze bicikl, drugi dolaze autobusom ili voze automobil. Neke škole su velike, neke su male. Neke su lijepe, druge su ružne. Mnogo učenika se raduje školskom danu, neki se osjećaju suvišnim i usamljeni su u školi, drugi se osjećaju kao kod kuće i imaju veliko društvo. Neki nastavnici su dobri, drugi su slabi. Neki učenici uče mnogo u školi, drugi uče malo. Neki učenici imaju osjećaj da su uspješni, drugi se osjećaju neuspješni. U svemu ovome riječ je o vrijednostima: vrijednostima roditelja, vrijednostima djece, vrijednostima nastavnika, političara, društva, škole. Ko odlučuje šta će djeca i omladina da uče? Roditelji, nastavnici, učenici, opština, država – ili tržište? I zbog čega bi djeca trebalo da uče ovo, a ne nešto potpuno drugo? Da li svi treba da uče isto, bez obzira na to u kojem dijelu zemlje žive, kojoj kulturi pripadaju i koje sposobnosti posjeduju? Beskrajan je izbor i mogućnosti i vrijednosti u svijetu naših misli. 1739. godine, dansko - norveški kralj Kristijan 6. potpisao je jedan vrlo važan zakon u vezi sa norveškim školstvom. Ovo je bio jedan od prvih zakona u Evropi koji je uveo formalnu obavezu školovanja – i prvi zakon koji je podvukao da će škola biti otvorena za svu djecu.
  • 11. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI Koje vrijednosti su prve norveške škole trebale prenositi? Odgovor je sve do naših dana bio - hrišćanske vrijednosti. One su se prenosile tako što je nastavnik čitao, pričao, predavao, opominjao, a potpuno bi prečuo ono što bi učenici imali da kažu. Od učenika se očekivalo da slušaju, čitaju, uče i ponavljaju. Norveško društvo se znatno promijenilo od 1739. godine. Ako bismo u par riječi probali da ovo okarakterišemo sa stanovišta vrijednosti, to bi se ovako moglo sažeti: od Božijeg autoriteta, nepodložnog diskusiji, do sekularizovanog društva; od tradicionalne zajednice do individualnih izbora; od kraljevine pod Božijom milošću, do parlamentarne demokratije; od lokalnog do globalnog; od nedostatka informacija, do njihovog preobilja. Norveška škola se puno izmijenila od školskog zakona iz 1739. godine, izmedju ostalog i u tome da današnja škola treba da prenosi veći broj i drugačiju vrstu vrijednosti, u usporedbi sa predjašnjom. U zakonu se cilj i zadatak škole definišu tako da ona treba da, ”u saradnji i u razumijevanju sa roditeljima, pomogne djeci da dobiju hrišćanski i moralni odgoj, razviju svoje sposobnosti i mogućnosti, na duhovnom i fizičkom planu, i da im pruži dobro opšte obrazovanje, kako bi oni postali korisni i samostalni ljudi u domu i u društvu.” Prema školskom Nastavnom planu, cilj je obrazovanja stvaranje ”integrisanog čovjeka”. Čovjeka koji je u potrazi za smislom, koji stvara, radi, koji je pristojan, saradjuje sa drugima i vodi računa o prirodi. Integrisani čovjek se realizuje na više načina, koji svi služe društvu u kome živi. Ali ako obratimo pažnju na pozadinu formulacija u Nastavnom planu i pokušamo da budemo malo konkretniji, javiće se mnoga pitanja: Za kakvo društvo želimo da pripremimo djecu i omladinu? I šta to znači biti ”koristan” čovjek u društvu? Želimo li da obrazujemo ljude koji će da konkurišu – ili saradjuju? Treba li da podržavamo spo- 11
  • 12. 12 DIO I sobnost kritike i poriv za pobunu kod svojih učenika – ili učenike koji se uklapaju u postojeću društvenu zajednicu? Koji su predmeti najvažniji? Koliko uticaja roditelji treba da imaju na nastavu – a o čemu učenici sami mogu da odlučuju? Da li škola na neutralan način treba da predstavi različite ideologije, religije, poglede na svijet, poglede na seks, drogu i t.d. – ili bi trebalo da pruži prednost nekim vrijednostima u odnosu na neke druge? Da li se zahtjev za ”hrišćanskim i moralnim odgojem” može uklopiti sa zahtjevom za tolerancijom u multikulturalnoj školi? Da li smo u stanju ispuniti sve ove ciljeve – ili moramo pretpostaviti da su neki od njih nespojivi? A iza svih ovih pitanja opet se radjaju nova pitanja: Postoje li univerzalne vrijednosti oko kojih se svi ljudi u jednom pluralističkom i multikulturalnom društvu mogu složiti? Da li su ove vrijednosti apsolutne? Odakle potiče pojam vrijednosti? Postoji li on nezavisno od religijskih tradicija? Da li su neke vrijednosti važnije od drugih? Kako rješavamo konflikte koji nastaju kada se različite vrijednosti suprotstave jedne drugima? Ili kada smo nesuglasni u odnosu na to kako shvatamo različite vrijednosti, na primjer, poštovanje prema životu, slobodi, odgovornosti, toleranciji ili iskrenosti? Da li bi težište u školi trebalo da bude na prenošenju znanja ili na razvijanju stavova? Da li bi djeca uopšte trebalo da imaju nastavu o moralnim vrijednostima? Zar ne bi škola trebalo da se koncentriše na podučavanje osnovnih sposobnosti, korisnih po društvo, kao što su čitanje, pisanje, računanje i razumijevanje modernih elektronskih pomagala, a da prepusti podučavanje o moralu porodici, religioznoj zajednici, sportskom klubu i izvidjačima? Ovo su velika i teška pitanja. Ali nećemo ih izbjeći time što ćemo se praviti da ona ne postoje. Djeca iz različitih kulturnih tradicija idu u istu školu, žive u istom selu ili u istom dijelu grada, igraju se na istom igralištu. I nastaviće da žive u istom društvu ostatak života. Kako škola može da
  • 13. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI 13 pripremi njih – i sve nas – na ovu realnost? Tu nema puno izbora: Možemo zatvoriti oči i ne uraditi ništa. Možemo razdvojiti djecu i oformiti škole po socijalnoj, kulturnoj ili religioznoj pripadnosti roditelja. Ili se možemo baciti na teška – i uzbudljiva! – pitanja o tome kako napraviti školu koja će nas pripremiti za ono pluralističko i multikulturalno društvo, u kojem će sva djeca u budućnosti živjeti. Negdje je rečeno da je današnja škola napravljena za društvo koje više ne postoji – a da ona priprema učenike za društvo koje niko od nas ne poznaje. To je možda i istina. Ali to ne znači da je zato manje važno dobro razmisliti o osnovnim vrijednostima današnje škole. Razmišljati o svrsi odgajanja i obrazovanja, isto je što i razmišljati o tome šta je čovjek, i koje bi on mjesto trebalo da ima u društvu i u prirodi. Društvo koje redovno ne diskutuje o cilju koje imaju njegove najvažnije državne institucije za socijaliziranje, iznevjerava svoj demokratski zadatak. Umjesto da bude sigurna i dobro osvijetljena luka za pomorce, škola rizikuje da postane plutani čep, koji se kreće po talasima medijskog mora i koji je bacan vjetrovima želja političara da ostave traga iza sebe. Formulisti cilj nastave i obrazovanja, slično je kao zacrtati cilj kada se uputimo na neko putovanje. Cilj je bitan, ali ni sam put i način putovanja nisu ništa manje bitni. Neki se putevi pokažu kao stranputice, drugi će nas odvesti još dalje nego što smo mislili i zacrtali na karti, do nekih novih ciljeva. To je tako i u pedagogiji: cilj formira proces, a proces formira cilj. Uvijek u pokretu i u medjusobnom djelovanju. Grčki pjesnik Konstantinos Kavafis razmišlja o odnosu izmedju kada i kako dok piše o Odiseju, jednom od prvih putnika u svjetskoj literaturi. Poslije mnogo godina u tudjini, Odisej čezne za svojim domom na ostrvu Itaka. Kavafis piše: Društvo koje redovno ne diskutuje o cilju koje imaju njegove najvažnije državne institucije za socijaliziranje, iznevjerava svoj demokratski zadatak.
  • 14. 14 DIO I Neka ti je Itaka uvijek na umu Tamo stići tvoj je stvarni cilj. Ali, ne žuri. Neka ti putovanje traje godinama. Kada konačno baciš sidro, bićeš star i bogat svime onim što si naučio na putu - ali nećeš očekivati od Itake da ti dolije još bogatstva Itaka ti je poklonila putovanje. Bez nje nikad ni krenuo ne bi. Više ti, medjutim, nema šta dati. A ako ti se ona učini siromašnom, nemoj tada reći da te je prevarila. Jer postao si mudar i pun iskustva: Te si shvatio smisao Itake. 2 Nemogućnost relativizma vrijednosti Mi više ne živimo u jedinstvenoj kulturi, u kojoj većina ljudi ima iste poglede na to šta je ispravno, a šta pogrešno, šta lijepo, a šta ružno ili šta je dobro, a šta zlo. U našim učionicama hrišćani, budisti, muslimani i ateisti sjede jedni pored drugih. Za dan škole služe se tradicionalni norveški vafli i arapski specijaliteti. Nita iz sedmog razreda nosi zar, Lisina mama živi u bračnoj zajednici sa drugom ženom, a Per živi skupa sa bakom i djedom, jer su mu roditelji narkomani. Naši su životi isprepleteni. Ne postoji čovjek koji nije pod uticajem drugih ljudi, niti kultura koja nije pod uticajem drugih kultura. Što znači da bih ja – u nekim drugim okolnostima – bio neko drugi. Moja je kultura mogla biti neka druga kultura.
  • 15. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI Često ovo nazivamo pluralizmom vrijednosti, raznovrsnošću vrijednosti i vrijednosnih sistema koji egzistiraju jedni pored drugih. Ali to nije isto što i relativizam vrijednosti. Relativizam vrijednosti zasniva se na teoriji da sve naše vrijednosti zavise od dobi, pola, kulture, životnog stila, porijekla i tako dalje. Ova teorija, u svojoj najekstremnijoj formi, tvrdi da ne postoje nikakvi kriteriji ili norme koji mogu presuditi da li su neke vrijednosti bolje od drugih. Čak i to da uopšte ne možemo razumjeti ili diskutovati vrijednosti izmedju religija i kultura. ”East is East, and West is West, and never the twain shall meet,” ( Istok je Istok, a Zapad je Zapad, i nikad se oni sresti neće), napisao je Rudyard Kipling u The Ballad of East and West (1890. god.). Ne postoje objektivne vrijednosti, samo moje, tvoje, naše i njihove vrijednosti. Reći da su neke vrijednosti bolje od nekih drugih, ne znači ništa drugo nego to da mi neke vrijednosti volimo više od nekih drugih. Vrijednosti, tako, postaju pitanje ukusa i naklonosti, i ne postoji nikakva institucija izvan nas samih koja može da sudi šta je ispravno, a šta pogrešno. Na ovakva pitanja ne postoje tačni odgovori, tvrde pristalice relativizma vrijednosti. Ali, ekstremni relativizam vrijednosti ne uzima u obzir dvije činjenice. Kao prvo: Činjenica je da postoji velika saglasnost medju ljudima oko većine vrijednosti. Većina ljudi smatra da je pogrešno ubiti, krasti, lagati, ne držati se dogovora, ne pomoći ljudima u nevolji, ne pokazivati samilost i t.d. Objašnjenja, doduše mogu da se razlikuju, ali se oko sadržaja nije teško složiti. Kao drugo: Ako ništa nije više istinito ili vrijedno od nečeg drugog, kako onda pristalica relativizma vrijednosti može tvrditi da je njegovo stanovište ispravno? Onda i to mora biti samo jedna od više mogućih istina? Bez osnovnih zajedničkih vrijednosti i pravila za rješavanje sukoba, svako bi se društvo raspalo. Pitanje je samo koje zajedničke vrijednosti jedno civilizirano društvo mora da ima – i koliko pluralizma vrijednosti može izdržati, a da još 15 Ne postoji čovjek koji nije pod uticajem drugih ljudi, niti kultura koja nije pod uticajem drugih kultura. Što znači da bih ja – u nekim drugim okolnostima – bio neko drugi.
  • 16. 16 DIO I uvijek na njih gleda kao na bogatstvo? Na to se pitanje ne može odgovoriti jednom zauvijek, o njemu se mora razmišljati u formi trajnog dijaloga. I pored razlika u godinama, kulturi i društvenom porijeklu, svima nam je zajednička zagonetka zvana ljudski život. Sve religije i pogledi na život moraju se baviti pitanjima koja sam život postavlja. Shvatanje života, u čijoj je osnovi relativizam vrijednosti, učinilo bi nemogućim svako podučavanje. Nastava, naime, ima kao svoj proklamovani cilj obrazovanje ljudi za nešto. Ona želi da postigne nešto sa ljudima. Izazov za nastavnike i roditelje današnjice nije taj da nam ”nedostaju vrijednosti”, nego da je ponuda vrijednosti postala tako velika. Samo u toku jednog dana, današnja djeca i omladina budu presretnuta sa bezbroj poruka, koje u sebi sadrže neku vrijednost, često u potpunoj suprotnosti jedne sa drugom. Kari i Ali na putu od škole do kuće sreću dobrovoljce koji sakupljaju novac za žrtve poplava u Aziji – da bi odmah nakon toga prošli pored zavodljivih plakata velikih firmi za prodaju moderne odjeće. Malo kasnije naići će na prodavnicu kompjuterskih igrica, i biće neodoljivo privučeni igricom ”Counter force”, punom nasilja, da bi na kraju došli kući i čuvali mladju sestru nekoliko sati prije nego se porodica okupi za ručkom. 3 Osnovne ljudske vrijednosti Postoje li neke osnovne ljudske vrijednosti preko kojih ne možemo preći, a da posljedica toga ne bude potpuni raspad naših života? Postoje, smatrao je danski teolog i filozof Knud E. Løgstrup (1905. – 81.). Življenje u zajednici sa drugim ljudima daje nam neke vrijednosti, koje upravo proizilaze iz te činjenice. Løgstrup ih je nazvao ”suvereni životni izrazi”. Kao primjere naveo je povjerenje, samilost, saosjećanje i otvorenost. Najvažnije je povjerenje. Ono je uvijek obostrano. Mi ne bismo mogli živjeti bez povjerenja.
  • 17. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI 17 I nismo mi ti koji toj riječi dajemo pozitivno značenje; sam joj život daje i vrijednost i sadržaj. Pokazati povjerenje, znači otvoriti se, kaže Løgstrup. U svim vrstama ljudskih kontakata postoje elementi samootvaranja. Kada se čovjek otvori, on istovremeno postaje i ranjiv. Kada se otvorimo jedni prema drugima, mi imamo i moć jedni nad drugima, moć koju možemo koristiti za dobro ili za zlo, za izgradnju ili za rušenje. Tada se pojavljuje zahtjev etike, koji traži od mene da se brinem o drugima. Taj mi zahtjev, medjutim, ne kaže kako da to uradim. Možda ću morati da koristim maštu i inteligenciju i da sam nadjem način da zahtjev pretvorim u djelo. Etička djela se ne odredjuju normama, smatra Løgstrup, već spontano izrastaju iz naših života. Tak kada nestane spontaniteta, pojavljuje se potreba za normama. Zlatno pravilo koje kaže da prema drugima treba da se ponašam onako kako želim da se drugi ponašaju prema meni, pokušaj je da se definišu osnovni uslovi ovisnosti. Iz ljubavi koju ja sam zahtijevam, prepoznajem i ljubav koju dugujem svom bližnjem. U svim odnosima medju ljudima – pa tako i u procesu nastave – postoji opasnost od prelaženja preko nekih granica koje ne treba da predjemo. Løgstrup je svjestan ovoga i zbog toga nas moli da poštujemo ”nedodirljivu zonu” drugih ljudi. Odredjene stvari u našem životu moraju biti van domašaja i miješanja drugih ljudi. Naše nedodirljive zone su nadstrešnice života i samo mi možemo druge pozvati pod njih. Naše osnovne vrijednosti, po Løgstrupovom mišljenju, spontane su u tom smislu da proizilaze same od sebe, prilikom susreta sa drugim ljudima. One su i suverene, jer imaju nadmoć u odnosu na našu eventualnu nespremnost da se miješamo u nečiji život. One postoje jer smo mi ljudi, i one čine temelj našeg postojanja. Naš izazov biće da Najvažnije je povjerenje. Ono je uvijek obostrano. Mi ne bismo mogli živjeti bez povjerenja. I nismo mi ti koji toj riječi dajemo pozitivno značenje; sam joj život daje i vrijednost i sadržaj.
  • 18. 18 DIO I živimo sa njima, a ne protiv njih: Povjerenje, iskrenost i dobrota, grade nove mogućnosti, i za bližnjega i za sebe samoga. One održavaju na životu samu suštinu postojanja koja se sastoji od mogućnosti. (I: Etički odgoj, 1956.). Svi se mi radjamo unutar već odredjenih moralnih granica, smatra Løgstrup. Nismo mi ti koji biramo moral, već ga dobijamo u prtljag. Løgstrup tvrdi da nikada nismo u kontaktu sa nekom osobom bez da držimo jedan dio njegovog ili njenog života u svojim rukama. To može biti veoma mali dio života, ”ali isto tako može biti i beskrajno veliki dio, tako da je jednostavno do nas da li će život onoga drugoga biti uspješan ili ne.” (ibid.) Kada Løgstrup govori o držanju dijela života drugog čovjeka u ”svojim rukama”, to ne znači da imamo nadmoć nad tom osobom. Naprotiv. Løgstrup sve vrijeme insistira na pružanju prostora. To znači dozvoliti onome drugome da bude gospodar u svojem svijetu: Zahtjev da se vodi računa o životu drugog čovjeka, koji nam je povjeren, bez obzira na to koje riječi i djela iz toga proizilaze, uvijek je istovremeno i zahtjev za davanjem onome drugome sveg mogućeg vremena, i činjenje svega što je u našoj moći da njegov svijet postane što je moguće prostraniji. Ovaj je zahtjev istovremeno i zahtjev da koristimo otvorenost koja proizilazi iz njega, da bismo razbili blokade oko te osobe, i omogućili njegovom pogledu da vidi cijeli horizont (ibid.). Løgstrup opisuje ”suverene životne izraze” kao ”prijekulturne”. Oni se u stvari ne mogu naučiti, smatra on. Mi ne možemo podučavati o samilosti, ali možemo stvoriti uslove da djeca i odrasli ne dodju u situaciju da žive protiv, nego sa ovom vrijednošću. Djeca moraju doživjeti ove vrijednosti u praksi, tako što će svakodnevno kontaktirati sa n.pr. školskim nastojnikom, nastavnicima i učenicima. Maria Heichelmann iz Danske, 13 godina, napisala je stihove
  • 19. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI o Løgstrupovoj etici. Teško bi ovo bilo formulirati na kraći i bolji način nego što je to ona učinila: Za šta živimo? Živimo za druge. Za šta drugi žive? Oni žive da bismo mi imali za koga da živimo. (”Za šta živimo?” I: Pedersen, O. 2003: Vitalni uticaji) Ukoliko očekujemo od djece da postanu odgovorna, moramo prilagoditi nastavu tako da ona mogu početi da praktikuju odgovornost što je moguće prije u procesu svog odrastanja. Njima se moraju davati zadaci i obaveze koje su u skladu sa njihovim mogućnostima, i oni moraju biti odgovorni za rezultate. Odgovornost se može razvijati samo tako što će se ona vježbati i praktikovati. Ja eventualno mogu dati savjet i doprinijeti da djetetov ”pogled sagleda jedan širi horizont”, ali dijete je putnik. Stroga pravila i gotova rješenja vjerovatno mogu razviti poslušnost, ali ne i odgovornost. Samo kroz praktično djelovanje, kao što je na primjer dijeljenje, saradnja, trud i pomoć, dijete razvija svoje duboko ukorijenjene vrijednosti i norme ponašanja. Løgstrup je smatrao da je glavni zadatak škole da djeci pruži ”informacije o životu”. Pod ovim je Løgstrup podrazumijevao stvaranje cjelokupne slike o životu, što bi u sebe uključivalo i sposobnost za život i hrabrost življenja. Informacije o životu obuhvataju informacije i znanja o životu koji živimo sa drugima i protiv njih, o tome na koji način – sama naša kultura i istorija – funkcionišu, i znanja o prirodi čiji smo i mi dio. ”Sposobnost za život” jeste želja i odluka da se preuzme odgovornost i za svoj i za život drugih. ”Hrabrost življenja” jeste osjećanje da je život pun smisla, radosti i nade. (I: Solidarnost i ljubav, 1987.) 19
  • 20. 20 DIO I Još uvijek se sjećam kada smo u gimnaziji čitali Šekspirovog Mletačkog trgovca (1596.). Naročito jak uticaj na mene je ostavio Shylockov opis svoje situacije kao Jevreja u jednom neprijateljski nastrojenom društvu: Ja sam Jevrej. Zar Jevrej nema oči? Zar Jevrej nema ruke, organe, noge, osjećanja, potrebe, strasti? Zar se ne hrani istom hranom, ne povredjuje istim oružjem, ne napadaju li ga iste bolesti, ne liječe li ga isti lijekovi, ne grije li ga isto ljeto i ne hladi li ga ista zima kao i hrišćane? Ako nas probodete, nećemo li iskrvariti? Ovaj me je tekst duboko pogodio. Nikada se kasnije u životu u meni nije pojavilo takvo poštovanje za ono što je zajedničko ljudsko, kao na ovom času engleskog jezika. Po prvi put u svom životu shvatio sam tada da je ljudska vrijednost povezana uz jednu jedinu činjenicu: da smo svi mi ljudi. To je ona sličnost koja svojim svjetlom briše sve razlike i povezuje nas u zajednicu, u kojoj se ne pita za starost, pol, boju kože, religiju, obrazovanje, status ili dostignuća. Emmanuel Levinas (1906. - 1995.), veliki filozof jevrejskolitvansko-francuskog porijekla, takodje zvan i filozofom lica, tvrdi da svaki čovjek ima urodjenu potrebu da štiti svoje vlastite interese, da uzdiže sebe u odnosu na druge. Ovo je urodjeni narcizam, tvrdi Levinas. Ali, u isto vrijeme, svi mi imamo i moralnu odgovornost za svoje bližnje. Ovo nije nešto što mi biramo, to je nešto što ima prednost i što je važnije i od naše slobode, i od izbora. Moral proističe iz susreta sa drugima, kaže Levinas. U momentu kada srećem lice Drugog Čovjeka, meni se nameće odgovornost. Lice Drugog Čovjeka obraća mi se – golo, nezaštićeno i izloženo mogućnosti nasilja. Poruka glasi: Ne ubij!
  • 21. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI 21 Drugi Čovjek prilazi mi i susreće se sa mnom kroz svoje lice. ”Čovjek se sadrži u licu”, kaže Levinas. ”Lice nam se nudi u svoj svojoj golotinji, ono nije u formi koja se može sakriti” U licu Jevrej Levinas nalazi tragove nečeg tećeg, tragove božanskog prisustva, Njega ”koji je ovuda prošao”. Drugi Čovjek dolazi prije mene, stoji iznad mene. Lice Drugog Čovjeka postavlja me uvijek pred odgovornost”. Od sada, pa zauvijek, biti ja znači ne moći izbjeći odgovornosti, kao da se cijeli svijet oslanja na moja pleća. Ono što mene čini jedinstvenim, jeste činjenica da niko ne može biti stavljen pred odgovornost umjesto mene. (Levinas, E., A. Aarnes, H. Kolstad -1993: Den annens humanismeHumanizam drugoga.) U momentu kada srećem lice Drugog Čovjeka, susrećem se sa odgovornošću. Ovo je osnova etike. Prvo dolazi odgovornost, prije mogućnosti izbora. Ovome je nemoguće izbjeći. Niko ne može doći na moje mjesto i preuzeti odgovornost. ”Djakonija je važnija od dijaloga”, kaže Levinas. U okviru odgovornosti, ja sam podredjen Drugom Čovjeku. Postajem izabranik Drugog Čovjeka, postajem ja. Izvor morala, dakle, ne leži u meni samom, već u odnosu prema drugom Čovjeku. U osnovi svih ljudskih odnosa nalazi se ljubav, dobrota i odgovornost. Lice Drugog Čovjeka širi granice moje slobode, tako što budi dobrotu u meni. To je suprotnost egoizmu. Egoizam znači djelovati isključivo u sopstvenom interesu. Ali u tom slučaju mi gubimo mogućnost za ljudsko zajedništvo, sa svim obavezama koje to podrazumijeva – a time istovremeno i mogućnost realizacije svog vlastitog života. Bez uredjenog društva, koje se zasniva na vrijednostima kao što su povjerenje, poštenje, briga za druge, pravednost i mir - sloboda i mogućnost samoodlučivanja gube svoj značaj. Jer se samo u uredjenom društvu čovjek može slobodno razvijati i izražavati. Ono što mene čini jedinstvenim, jeste činjenica da niko ne može biti stavljen pred odgovornost umjesto mene.
  • 22. 22 DIO I Odnos prema Drugom Čovjeku odlučujući je i za odnos prema drugima, prema onima čije lice ne vidimo. Ovdje stupaju na snagu pravda i politički moral. Ali pravda, što će reći odnos prema drugima, mora se stalno održavati i korigovati odnosom prema ovom konkretnom čovjeku. Ljudska prava uopšte, produžetak su pravde prema konkretnom čovjeku. Ova su prava povezana sa samom ljudskom vrijednošću: ” Svi su ljudi rodjeni slobodni i sa istom ljudskom vrijednošću i ljudskim pravima. Oni posjeduju razum i savjest i jedni prema drugima treba da se odnose u duhu bratstva.” (Član 1. Opšte deklaracije o ljudskim pravima). Svaki čovjek ima ova prava zato što je čovjek, i niko nema pravo da ih ukine. I Løgstrup i Levinas dali su značajan doprinos razmišljanju o zajedničkim vrijednostima, zbog toga što su istraživali i utemeljivali ono što nas obavezuje u ljudskom zajedništvu. Obadvojica stavljaju težište na susret sa Drugim Čovjekom. Na taj način oni izbjegavaju kolektivističko zamagljivanje individualne odgovornosti, dok istovremeno upozoravaju na opasnost od egoističkog otkupljivanja od odgovornosti prema zajedništvu. Ali, je li moguće govoriti o obavezama u našem postmodernom društvu? Zar mi nismo, prije svega, obuzeti našim pravima? Švedski novinar i pisac Göran Rosenberg bavi se značenjem obaveza u oblikovanju ljudi i društva. On posmatra razvoj u zapadnim zemljama u 20. stoljeću kao revoluciju oslobadjanja: od ograničenja tijela (medicina i biologija), ograničenja prirode (tehnologija), ograničenja tradicije i religije, i ograničenja zajedništva. Slobada i prava, to je bilo ono što su svi zahtijevali, i svi htjeli da imaju. Ali, kaže on, svako pravo zahtijeva od nas i neku obavezu. Pravo koje ne mora da poštuje nijednu obavezu, nema nikakve vrijednosti. Zbog toga se naša civilizacija zasniva na deset obaveza, a ne na deset prava.… Najvažnije obilježje nekog djelovanja koje je vodjeno obavezama,
  • 23. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI jeste to da ono širi naše lične horizonte. U tom slučaju radi se o djelovanju koje je motivisano ovisnošću od drugih ljudi, ne samo ovdje i sada, nego u toku više generacija (piščev prevod). (Rosenberg, G. 2003: Plikten, profiten och konsten at vara människa (Obaveza, profit i umjetnost pojma biti čovjek ). Sloboda i obaveze su, dakle, dvije strane značenja pojma biti čovjek. Od svih stvorenja na Zemlji, mi smo i najslobodniji i najzavisniji. Za razliku od životinja, mi smo potpuno bespomoćni i zavisni od naše familije tokom mnogo godina, ali mi, isto tako, možemo otići i do Mjeseca. Ali mi bismo htjeli imati samo slobodu, a ne i obaveze. Zajedništvo uzimamo zdravo za gotovo i ”ne vidimo više veze koje sve skupa drže zajedno. Mi živimo svoje živote nesvjesni toga da je društvo u kojem živimo zavisno od toga kako mi živimo svoje živote”, kaže Rosenberg. On ne vjeruje da je ovakvo držanje pojedinca moguće na duže staze, zato što on misli da je nemoguće da društvo postoji sa ovakvim pojedincima. Naš zahtjev za slobodom od obaveza pogadja i djecu, smatra Göran Rosenberg: ”Obaveza odraslih da odgajaju svoju djecu razmjenjuje se za pravo djeteta da odlučuje o svom vlastitom odgoju”, kaže on. Ali da bi se moglo odgajati, neophodan je autoritet. Sva društva funkcionišu tako da odrasli treba da predstavljaju autoritet svojoj djeci, što će reći da su oni i uzori, i voditelji, i prenosioci znanja i iskustva. Uz autoritet ide i odgovornost. Društvo koje je odustalo od autoriteta, odustalo je i od odgajanja djece, smatra Rosenberg. Tradicionalno je familija bila najvažnija institucija za socijaliziranje djece, a i veze sa okolinom stvarane su preko nje. Ali u današnjem vremenu, kada individualizam, sloboda od obaveza i rastavljene familije postaju sve uobičajenije, odgovornost za odgajanje sve se više i više prebacuje na školu. Kada, škola, medjutim, primi djecu, ona su već 23
  • 24. 24 DIO I obilježena onim što se dešava u njihovoj najbližoj okolini. Škola nije u stanju da uradi ono što je posao porodice – izmedju individue i tržišta, kaže Rosenberg. Obaveza je pojmovna konstrukcija koja postoji samo medju ljudima i ona je posljedica toga da mi živimo jedni sa drugima u društvu. Mi odgajamo djecu i pazimo na bolesne ljude zato što imamo osjećaj obaveze koji se proteže izvan našeg horizonta zdravih i jakih ljudi. Obaveza i želja nisu jedno te isto. Mi postupamo na odredjeni način iz osjećaja obaveze – ne zato što tako želimo, nego zato što moramo. Bez povjerenja i obaveza izmedju ljudi, društvo bi bilo uništeno, kaže Rosenberg. Mi bismo postali kratkovidi i izgubili sve perspektive koje se protežu izvan našeg individualnog životnog horizonta. Suština Rosenbergove knjige jeste kritika ideje da se djelatnosti koje su do sada bile vodjene idejom obaveze, mogu od sada upravljati željom da se pruži sve više i više usluga. U tom se slučaju dešava nešto i sa odnosom medju ljudima. Pažnja se tada usmjerava na sve veću efektivizaciju, da bi se stvorio višak. Ali ”šta to znači rast efektivnosti, kada govorimo o brizi o starim i nemoćnim ljudima? Šta znači rast efektivnosti kada govorimo o odgajanju djece? Šta znači rast efektivnosti kada govorimo o njezi ozbiljno bolesnih ljudi?- pita Rosenberg. Ja se potpuno slažem sa Göranom Rosenbergom. Društvo u kojem se sve više odnosa medju ljudima pretvara u proizvode, koji svaki ima svoju cijenu, koje učenike definiše kao mušterije, a stare i bespomoćne ljude kao rezultatne jedinice – imaće sve više i više problema da motiviše svoje gradjane da preuzmu na sebe obaveze na duge staze. William Golding (1911. - 93.), dobitnik Nobelove nagrade za literaturu, debitovao je 1954. godine romanom Gospodar muva. U romanu se odvija priča o grupi engleskih učenika, koji se pred kraj drugog svjetskog rata nadju na jednom pustom otoku, nakon što se srušio avion kojim su putovali.
  • 25. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI Oni izaberu vodju, Ralpha, koji pokušava da stvori društvo odraslih, u minijaturi, sa odredjenim pravilima i zadacima koje dobija svaki član grupe. Ali ovo društvo djece ubrzo se potpuno raspada u procesu rivaliziranja i barbarstva. Ono što je jednom bila grupa potpuno običnih engleskih učenika, pretvara se u bandu primitivnih i agresivnih divljaka. ”Ja se bojim. Ja se bojim za nas. Ja hoću kući,” kaže Ralph, kada se sve okrene prema propasti. Ovo je jedan duboko pesimističan roman – o demokratiji i diktaturi, o civilizaciji i surovosti, o smrti nevinosti i tami ljudskog srca. Ali ovo je isto tako i roman o djeci koja su potpuno odvojena od svijeta odraslih, koji pokazuju put i odgajaju. Na ovaj način je William Golding predvidio kriminalne dječije bande, koje postoje u mnogim velikim gradovima u svijetu. To su djeca kojoj nedostaju odrasli ljudi koji im daju jasna pravila, i koja nisu naučila da odredjuju svoje unutrašnje granice. U svojoj uporednoj studiji, The Culture of Childhood (Kultura djetinjstva) (1970.), koja je postala klasična o toj temi, profesor antropologije i sociologije Mary Ellen Goodman poredi djecu iz različitih kulturnih područja, kao što su Filipini, Novi Zeland, Japan, Meksiko, Srednji Istok i Sjedinjene Američke Države. U završnom poglavlju ona se pita da li možemo reći nešto uopšteno o djeci i djetinjstvu. Vrlo malo, smatra ona, osim da postoje dvije potrebe koje se čine univerzalne: potreba za ljubavlju i vodjstvom. Ona piše da djeca imaju potrebu da im se konsekventno i uporno daju ponovljeni primjeri ljubavi i vodjstva- i ovo drugo je ne manje važno od onog prvog. Bilo koji znak pažnje ili brige, bez obzira na to kako on bio trivijalan, može prenijeti poruku da stariji čovjek, koji pruža, osjeća predanost i ljubav. … Potreba za ljubavlju i usmjeravanjem stoji na samom vrhu liste opštih istina. 25
  • 26. 26 DIO I Šta, dakle, Mary Ellen Goodman ima da kaže o davanju sve veće uloge prijateljima u odgajanju djece? Ona ovako odgovara na to pitanje: Pogrešno je pretpostaviti da grupa vršnjaka neophodno mora imati veći uticaj nego odrasli. Vjerovati u tako nešto, bilo bi isto što i podsticati tiraniju grupe, i prikloniti se tome mišljenju prije nego što ono i postane aktuelno, kao da je to nešto što je nezaobilazno. Prihvatimo li ovakav stav, to će i postati nezaobilazno. Goodman, takodje, stavlja težište na to da je bitno da djeca na sebe preuzmu odgovornost za svoje postupke, i kaže da ako im se ne ukazuje na rezultate njihovih postupaka na druge ljude, od samog početka, dok su još veoma mali, lako bi se moglo desiti da se egoistična djeca, jake volje, pretvore u bezobzirne odrasle ljude. … Pogrešno je vjerovati da je moguće sačuvati dobro uredjeno društvo ukoliko njegovi gradjani budu više obuzeti svojim vlastitim pravima i ova obuzetost potpuno prekrije i izbaci iz igre njihovu volju da na sebe preuzmu i odgovornost. Za Goodman su ovo bitna znanja koja bi trebalo naučiti iz njenog medjukulturalnog istraživanja, koje je provodila tokom mnogo godina. Ona smatra da su ovi zaključci jasni i nedvosmisleni i da je to ono što zovemo ”zdravim razumom” kod pametnih roditelja i nastavnika – ”kada se oni bace u najveći i najizazovniji od svih zadataka koji postoje: usmjeravanje nove generacije, puno ljubavi i predanosti”. Ja dijelim njeno mišljenje. Bila bi velika greška izbrisati granicu izmedju odraslih i djece, i bila bi isto tako velika greška prepustiti njihovim vršnjacima rad na moralnom usmjeravanju. Mi smo ti koji moramo na sebe preuzeti obavezu vaspitavanja djece. Mi ne smijemo abdicirati u našoj ulozi odraslih da bismo zadovoljili glasove koji slave
  • 27. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI bezgraničnu slobodu i totalnu autonomiju. Djeca se moraju utkati u društvenu mrežu različitih dobnih grupa, tako da oni mogu osjećati da znače nešto, da pripadaju nekom mjestu. Na tom mjestu oni moraju imati i obaveze i moraju biti usmjeravani. Pitam se da li se sve više nas osjeća kao oslobodjeni rob Bark u romanu Antoine de Saint- Exupérya (1900. - 44.) Pijesak, vjetar i zvijezde. On je dobio svoju slobodu, ali mu nije baš potpuno jasno na koji će je način koristiti. On osjeća jaku potrebu da bude čovjek medju ljudima, da bude povezan sa ostalima. Ali, na svoj užas, Bark otkriva da on, kao oslobodjeni rob, nema nikakvu vezu sa svijetom: On jeste bio slobodan, ali toliko bezgranično slobodan da se osjećao na zemlji potpuno bez težine. Njemu je nedostajalo ono što ima neko značenje u odnosu sa drugim ljudima, i što čini da ponekad zastanemo ili usporimo hod: suze i oproštaji, optuživanja i radosti – sve ono što ljudi miluju ili cijepaju u komadiće svaki put kad naprave i najmanji pokret, onih hiljadu veza koje nas povezuju sa drugima i čine da imamo težinu. Kada Bark, prolazeći ulicama Agadira, ide pored kafića ili prodajnih tezgi, on osjeća da je tada mušterija, kao i sve ostale mušterije. Kada kupi šolju čaja, dobije uz nju i jedan mali osmijeh. Da bi dobio još jedan osmijeh, mora da kupi još jednu šolju čaja. Tako on luta ulicama, bez prijatelja, i bez težine. I osjeća da sloboda, koju je toliko žarko želio, ima gorak okus. Na kraju pored njega prolazi jedan mali, siromašni dječak. Bark ga obazrivo pomiluje po licu. Dječak se nasmiješi. Ne naučeno i koristoljubivo, kao svi ostali, nego toplo i sa puno povjerenja. Za Barka je to bilo kao biti ponovo vraćen u život. Ovaj je osmijeh rastopio nešto u njemu. U tom momentu u njemu se rodila odluka. On ponovo ide do prodajnih tezgi i vraća se sa rukama punim igračaka, narukvica i papučica izvezenih zlatom. Mali prosjaci mu 27
  • 28. 28 DIO I pritrčavaju, jedan za drugim, okupljaju se oko njega – i svi dobijaju poklone. Za njih je Bark crni Bog, koji je učinio da je ovaj dan postao potpuno drugačiji od svih ostalih dana. I pored toga što se on ruinira i potroši sav novac koji ima, preplavljen je osjećajem sreće. On osjeća da je značio nešto za nekoga. Neka se djeca osjećaju slobodna, ali tako beskrajno slobodna da ona nemaju nikakav osjećaj težine na zemlji. U takvom bestežinskom stanju oni bivaju prepušteni sami sebi i grupi svojih vršnjaka. Oni se onda možda okupljaju oko nove vatre, u obliku televzijskog aparata ili kompjuterskog ekrana, oko kojih sjede i griju jedni druge ili ih grije sjajni ekran. Ili možda idu da isprobaju snage sa automatom za igru, gdje snovi svjetlucaju i sjaje i gdje se vrijeme pretvara u jedno dugo, usisavajuće sada. Na isti način na koji se djeca moraju zaštititi od fizičkog iskorištavanja i napada, oni se moraju zaštititi i od loših uticaja. Bilo da je riječ o agresivnim reklamama, igri za novac ili filmovima sa nasiljem. Trovanje duha nije ništa manje štetno nego trovanje tijela. Video-šopovi i prodavnice kompjuterskih igara danas su gigantski centri za odrastanje, i oni često utiču više i daleko efektivnije nego što je to škola u stanju da uradi. Zbog čega bi se ove institucije oslobodile od odgovornosti za posljedice vaspitavanja, u kojem one u stvari učestvuju? Zbog čega porodica i škola treba da se ćuteći prihvate toga da popravljaju štete koje druge institucije nanose djeci? Škola, možda, pokušava da nauči djecu saradnji i mirnom rješavanju konflikata. Ali šta to vrijedi kada kompjuterska igra stimuliše agresivnost i izdaje ”licence to kill”? (U prevodu: dozvola za ubijanje). Konvencija o pravima djeteta (1989.) u sebi sadrži pogled na djecu koji u današnje vrijeme ima medjunarodna zajednica. Tri glavne riječi mogu se koristiti kao temeljni stubovi ove konvencije: Provision, Protection, Participation. (U
  • 29. 29 ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI prevodu: briga, zaštita i učešće). Prema ovoj konveniciji, djeci se osigurava sloboda izražavanja, sloboda misli, sloboda savjesti i sloboda religije (članovi 13, 14, 15). U Konvenciji se kaže da masovni mediji treba da “omoguće djeci da imaju informacije i materijal koji proizilazi iz obilja nacionalnih i internacionalnih izvora, naročito onih koji unapredjuju njenu ili njegovu društvenu, duhovnu i moralnu dobrobit i fizičko i mentalno zdravlje” (član 17). Ali u istom članu (e) takodje stoji da zemlje potpisnice treba da “ohrabre razvoj odgovarajućih smjernica za zaštitu djeteta od informacija i materijala koji su štetni za njegovu ili njenu dobrobit” (moj kurziv). Mi smo tokom jednog dugog perioda u našoj kulturi bili obuzeti pravima1i djece. To je bilo i neophodno i dobro. Sada je došlo vrijeme da bar isto toliko budemo obuzeti zaštitom djece. U tom radu bi nadredjena perspektiva mogla biti ona stara afrička poslovica: ”Da bi se vaspitalo jedno dijete, potrebno je čitavo selo.” Ali – a uvijek postoji jedno ali: Mi ne smijemo štititi djecu na taj način da ona u životu budu nesposobna da se sama zaštite. Dijete mora naučiti da se suoči sa životnom stvarnošću da bi postalo sposobno za život. Ono mora naučiti da ”it takes all kinds of people to make a world”, (U prevodu: Svijet čine sve vrste ljudi), i da postoje i neki ljudi koji im ne žele dobro. 4. Nastavnikove vrijednosti Cijeli pojam nastave sastoji se od jednog susreta: susreta izmedju učenika, nastavnika i nastavne gradje. Nastavnik sreće dijete cijelim svojim bićem – pogledom, riječju, tije1 i Goran Rosenberg izražava u svojoj knjizi čudjenje zbog toga što Konvencija o pravima djeteta govori samo o pravima, a ne i o obavezama. Prava djece – koja ona ne mogu niti formulisati, zahtijevati ili provoditi – biće samo jeftina papirna odluka, ukoliko se obaveze odraslih prema djeci ne oživotvore u praksi, smatra Rosenberg. Da bi se vaspitalo jedno dijete, potrebno je čitavo selo.
  • 30. 30 DIO I lom. A učenik stoji sa svojim pitanjima: Vidiš li me? Da li me voliš? Ima li mjesta za mene? Nakon što je učenik dobio, često nijemu, potvrdu na ova pitanja, njihov zajednički pogled može se upraviti na nastavnu materiju i zadatke. Kroz rad, koji se sastoji od pisanja, čitanja, računanja – razvijaju se kod učenika one karakterne crte koje su neophodne da bi se dalji zadaci mogli rješavati: temeljnost, izdržljivost, samokritika i tako dalje. Učenik se stvara i oblikuje kroz savladavanje znanja. Svako učenje stvara u nama neki otpor, koji može biti veliki ili mali. Najvažnije stredstvo za uništavanje tog otpora jeste zainteresovanost. Ono što učimo mora na jedan ili drugi način zapaliti plamen u nama. Učenje mora uvijek biti ispunjeno radošću. To ne znači da ono takodje nije i naporno. Pogledaj kako to djeca rade. Igra je učenje, a učenje je igra. I jedno i drugo su ispunjeni i radošću i naporom. Da bismo doživjeli radost saznanja, mi se moramo tu i tamo napregnuti. Moramo se vježbati u tome da gledamo unaprijed, da odgodimo radost do sutra - ili do nekog sljedećeg dana. I moramo biti svjesni toga da će radost možda biti veća – nakon uloženog napora. Priča se da je grčki kralj Ptolomej I jednog dana (oko 300. god. p.n.e.) posjetio velikog matematičara Euklida i zamolio ga da ga ovaj nauči njegovoj novoj geometriji. Ali kralj mu je dao do znanja da je zauzet mnogim stvarima i da nema baš puno vremena za učenje. Tada se Euklid ponosno ispravio i pogledao kralja direktno u oči, rekavši mu, pun samopouzdanja: ”Ne postoji nijedna kraljevska kratica do geometrije”. Švedska nastavnica i spisateljica Runa Sundin je na jednom mjestu ispričala kako je to izgledalo kada je ona kao dijete prvi put dobila dozvolu da sipa vodu u čaše iz skupocjenog kristalnog bokala za vrijeme svečanog nedjeljnog ručka. Najprije je dobila stroga upozorenja da mora da bude vrlo pažljiva. Dok je sipala, ona je bila toliko duboko zagledana u bokal i vodu – da je na kraju na stolu nastala poplava. Bila
  • 31. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI je zaboravila da gleda i u čaše. Kasnije se, kao nastavnica, prisjećala ove epizode i pisala: ”Zar je bilo tako lako zaboraviti da čovjek treba da gleda u ono u šta puni”. Kao nastavnici mi treba i da gledamo u učenike i da ih volimo. To treba da bude tako, bez obzira na to što možda zvuči suhoparno. Dobar nastavnik vidi svoje učenike, nalazi ih tamo gdje se oni nalaze – i daje im nešto što oni nisu ni znali da im treba. Slično kao ni vjera, ni ljubav se ne može natjerati da nastane silom. Ona izvire iz jednog misterioznog izvora u nama i začudjujuća je, jednako kao što je i životna. Zbog čega je ona toliko važna u nastavnom procesu? Zato što ljubav čini da ne posmatramo svoje učenike kao grupu, nego kao pojedine ljude. Mi postajemo daltonisti koji ih vide samo u najljepšim bojama. I zato što ih mi posmatramo pogledom punim ljubavi, i oni sami sebe lakše mogu da dožive kao ljude koji imaju neku vrijednost. Ako ne volimo svoje učenike, mi padamo u zamku da zaslijepljeno gledamo samo u njihove nesavršenosti. Mi jasno vidimo sve ono što djetetu nedostaje, ali ne i ono što dijete ima. Mi vidimo ograničenja, ali ne i mogućnosti. Tamo gdje nema ljubavi, stvara se mjesto za optuživanja. Neko je rekao da nam trebaju moralna pravila, zato što nam nedostaje ljubav. Književnica Sidsel Mørck pokazuje nam u jednom od svojih stihova društvenu perspektivu ove problematike: Kada volimo svoju djecu sa uspavankama i medama igračkama u pijesku bajkama i lego-kockicama picama i koka-kolama školama plesa Kada volimo svoju djecu šalovima i džemperima vakcinama fluorom i vitaminima 31
  • 32. 32 DIO I plutajućim prslucima za spasavanje biciklističkim šljemovima Kada volimo svoju djecu tako slijepo da im dajemo sve, a da ne vidimo kakvo im društvo dajemo - mi u stvari ne volimo svoju djecu (”Majke”, iz zbirke stihova Neko mekše jutro, 1977.) Možda se pisac u ovim stihovima najviše obraća roditeljima, ali riječ ”mi” može takodje pozvati nastavnike da se pridruže i zajedno sa roditeljima i vaspitačima budu u istom timu. Saradnja izmedju kuće i nastavnika mora biti bliska i bez ograničenja, i roditelji se u nastavi i mogu i moraju koristiti kao partneri za razgovor i kao suigrači. Ali nastavnik je gledalac koji upravlja djelatnošću. Nastavnik je stručan i kompetentan i njena/njegova sloboda izbora metode – u okviru razumnih granica – mora da bude i jasna i konsekventna. Nastavnik ima naročitu odgovornost za roditelje ”kojima škola nije bliska” ili za one koji imaju ”slabu” djecu. Za one koji ne dolaze na roditeljske sastanke i koje je zbog toga lako previdjeti. Možda ih roditeljski sastanci suviše podsjećaju na njihove vlastite neuspjehe u školi? Tijelo se svega dobro sjeća. I ovi roditelji vole svoju djecu, i oni žele svojoj djeci samo najbolje, i njima je nešto na srcu. Ali ih mi moramo čuti. Nemojmo dozvoliti da školom upravljaju samo uspješni roditelji uspješnih učenika, i nesigurni nastavnici, u ulozi poslušnih činovnika.
  • 33. II NASTANAK PROFESIJE Redaktori pišu U II dijelu usmjerićemo fokus nešto više konkretno, ka samoj nastavničkoj profesiji i nastavniku, imajući na umu navedene vrijednosti društva, škole i nastavnika i njihovu raznolikost. Kako je nastalo nastavničko zanimanje, kakav je nastavnik, kakav bi on trebalo da bude, šta je to što je najvažnije u nastavničkom zanimanju? Imajući sve ovo na umu, bilo je prirodno započeti ovaj dio putovanja sa ”U početku…”. Pisac nam, takodje, predstavlja interesantne dodirne tačke izmedju, Sokrata, grčkog nastavnika, koji je bio majstor u svom poslu, i dvoje aktuelnih nastavnika iz današnjeg vremena, od kojih je pisac mnogo naučio, i od kojih i mi možemo mnogo naučiti.
  • 34. 34 DIO II II NASTANAK PROFESIJE Aleksandra Velikog (356. - 323. p.n.e.) upitali su jednog dana: ”Zbog čega poštuješ više svog učitelja nego svog oca?” On je odgovorio: Moj mi učitelj daje vječni život – moj mi je otac dao život kratkog vijeka. Moj me je otac spustio sa neba na zemlju. Moj me učitelj podigao sa zemlje na nebo.” Učitelj se zvao Aristotel. 1 U početku je bio odnos Najveći dio svega što naučimo nije rezultat formalnog učenja. Svi smo mi tečno naučili da govorimo jedan nepoznati jezik bez da smo i jedan jedini dan proveli u školi. Mi učimo učestvujući u životu, a taj proces započinje već u majčinoj utrobi. Poznatog madjarskog kompozitora Zoltana Kodalya (1882. - 1967.) upitali su jednom kada započinje muzički razvoj djeteta. ”Devet mjeseci prije rodjenja”, odgovorio je on na to. ”U stvari ne”, dodao je, ”on započinje devet mjeseci prije majčinog rodjenja!” Jednom je neko uporedio nastavnika sa zanatlijom. Mi radimo sa odredjenim ciljem pred sobom, imamo materijal sa kojim radimo (učenika) – a imamo i pedagoški alat. Kao što rezbar stvara svoje rezbarije u drvetu ili kovač kuje svoje noževe, tako i mi oblikujemo svoje učenike. Neki od njih postanu jaki i solidni, drugi slabi i lomljivi. Sve skupa zavisi od materijala, alata i nastavnika. Da li je ovo poredjenje dobro? Ne, nije. Jednostavno zbog toga što je ”materijal” u školi od jedne posebne kakvoće. Mi radimo sa ljudima. Čovjek je drugačiji od materijala jednog zanatlije. On se ne da formirati onako kako mi to hoćemo. On pruža otpor ili na razne načine pokušava izbjeći uticaju našeg podučavanja. Čini mi se da je moj blagi i predani nastavnik religije u osnovnoj školi najviše doprinio tome
  • 35. NASTANAK PROFESIJE da sam u jednom dugom periodu svog života bio ateista. On je želio da i ja odrastem u istoj onoj vjeri koja je činila njegov vlastiti život bogatim i punim smisla. On je insistirao i upozoravao, pjevao i molio. A bio je i tako siguran u sebe, bez ijedne sjenke sumnje ili tračka suprotnog mišljenja. Na mene je to sve imalo potpuno suprotni efekat. Ja sam pružao otpor na bezbroj dječijih, nezrelih načina. Nisam htio da sklopim ruke kada bismo molili ”Oče naš”, nisam htio da učestvujem u pjevanju crkvenih pjesama, nisam učio napamet ono što nam je bilo zadato. Najveća zabava bila mi je da nadjem mjesta u Bibliji koja sama sebi protivurječe, teološke smicalice koje sam postavljao na najneočekivanija mjesta, i medju psalme i u pisma i u jevandjelja. Kada se školska godina završila, nastavnik religije izdvojio me ustranu. Nikada neću zaboraviti njegove ozbiljne oči ispod stakala naočara. ”Ova godina bila je teška”, rekao mi je i pogledao me žalosnim pogledom. ”Mnogo sam razmišljao o tebi. Sada mi je jasno da dosta toga što sam učinio nije bilo dobro za tebe. Mnogo toga trebalo je da uradim na drugi način. Naučio sam dosta toga ove godine.” Onda mi se zahvalio za proteklu godinu i zaželio mi prijatno ljeto. Ovaj moj doživljaj pokazuje da se i nastavnici mijenjaju i da se i na njih utiče. ”Dao si mi mnogo toga o čemu moram da razmislim”, rekao mi je. To me je zaista bilo taklo. Na taj način možemo reći da je podučavanje jedna neprekidna razmjena uticaja. Mi se formiramo u procesu uzajamnog djelovanja, mi se ogledamo u drugima i drugi se ogledaju u nama. Kada stvaramo, i mi bivamo stvoreni, kada podučavamo i mi učimo. ”Dajte mi jedno dijete”, rekao je bihejviorista John Watson, ” i ja ću ga odgojiti za ono što vi želite: sveštenika, prosjaka ili lopova.” Ne, to nije tačno, kažem ja. Sve iskustvo kaže da je to nemoguće. Zato što djeca nisu plastični materijali koje pedagog može formirati, 35 Kada stvaramo, i mi bivamo stvarani, kada podučavamo i mi učimo.
  • 36. 36 DIO II izrezati ili oblikovati prema svojoj zamisli. Ona takodje nisu ni sjeme, koje ima svoj budući biljni život ucrtan u genetskom kodu, i koje za svoj razvoj treba jedino mogućnost slobodnog rasta. Djeca se nalaze u prostoru gdje se dešava obadvoje – i uticaj i slobodni rast. Šta je obilježje ovog prostora u kojem se odvija rast i razvoj? U eseju Osnovni problem u pedagoškoj filozofiji (1976.), norveški filozof Hans Skjervheim (1926. – 99.) vraća se Platonovom dijalogu Gorgija, u kojem Sokrat razgovara o umjetnosti govorništva. Skjervheim ovdje uvodi razliku izmedju pojmova nagovoriti i ubijediti. Nagovor dovodi do toga da stvorimo mišljenje ili da ga promijenimo, dok ubjedjivanje daje uvid i razumijevanje. U obadva slučaja jedna osoba pokušava da utiče na drugu. Onaj koji nagovara pokušava da manipulira misli i svijest druge osobe. U procesu nagovaranja učenik postaje objekat, koji nastavnik može da formira – bez da i sam bude izložen uticaju. Proces ubjedjivanja znači, naprotiv, da nastavnik poštuje učenikovu slobodu i integritet i da cilj nije da se po svaku cijenu na drugoga prenese gotov sklop vrijednosti i mišljenja. U jednom takvom odnosu, u kojem jednaku vrijednost imaju i učenik i nastavnik, oni traže razumijevanje koje će biti zajedničko za obadvoje, i na koje će se obadvoje obavezati. I učenik i nastavnik traže istinu, koju niti jedan još uvijek ne zna, ali za koju obadvoje vjeruju da će je naći. U svojoj kritici pozitivističke pedagogije Skjervheim se oslanjao na Aristotela (384. – 322. p.n.e.). Aristotel je napravio razliku izmedju toga što je on zvao ”poiesis” i ”praxis”. Pod pojmom ”poiesis” podrazumijevao je djelovanja koja prate logiku cilj – sredstvo. Ako ja želim da vozim auto, moram položiti vozački ispit. Ako želim da svojim očima vidim Ajfelov toranj, moram otputovati u Pariz. Moja djelovanja, znači, imaju cilj koji je izvan njih samih, i propisan je način na koji se taj cilj može ostvariti. ”Praxis” karakteriše jedan drugi tip djelovanja, koji je cilj sam po sebi. Ovdje se ne traže rezultati djelovanja, već je
  • 37. NASTANAK PROFESIJE odlučujuće da li je djelovanje dobro ili loše. Kada njeguješ novorodjenče, ti to radiš tako što razmišljaš o tome šta je pravilna njega djeteta, a ne praviš hladnu računicu o tome koja će njega djetetu pružiti najbolju karijeru u životu. Aristotel je smatrao da opštevažeće norme upravljaju medjuljudskim odnosima, a ne takozvano cilj – sredstvo razmišljanje. Skjervheim je dokazao kako stvari mogu da se okrenu naopako kada se ”praxis” svede na ”poiesis”, što će reći, kada se praktično djelovanje svede na tehničko djelovanje. Pedagoško djelovanje ne radi se o tehnikama (”poiesis”, ”kako steći prijatelje”), nego o ”praxis”, o razumijevanju uslova za saradnju medju ljudima. Ova saradnja trebalo bi da vodi ka dubljem razumijevanju i našem ljudskom rastu. Takozvana instrumentalistička pedagogija, u kojoj se na proizvodnju gleda kao na uzor koji se koristi u procesu podučavanja u razredu, ne poštuje razliku izmedju nagovaranja i ubjedjivanja. U proizvodnji se postavi cilj, napravi kalkulacija, proračuna faktor ulaganja i mjeri efikasnost. Nemoguće je na isti način razmišljati o procesu podučavanja u školi, jednostavno zbog toga što su ”faktori ulaganja” ljudi. Ljudi su takodje i cilj sam po sebi, a ne samo sredstvo za postizanje nekog cilja. Svi mi imamo potrebu da se sa nama postupa sa poštovanjem i da nam se pokaže da imamo vrijednost. Onog dana kada učenici otkriju da su samo stvar, faktor ulaganja, sredstvo – prilično je sigurno da će i oni početi da gledaju na nastavnika na isti način. Tada će oni otkriti da nastavnik više nije vrijedan njihovog povjerenja. Jer povjerenje nije nešto što se stvara uz pomoć odredjenih tehnika. Povjerenje se takodje ne može ni zahtijevati. Povjerenje je nešto što se mora zaslužiti. Djeca i omladina nisu komadi gline ili neorganski materijal, koji se može formirati po nekoliko puta, oni nisu nedovršeni ljudi, koje treba staviti u tor i zaposliti do dana kada će se pustiti na slobodu u pravi život i kada će najzad biti prepušteni sebi samima. Oni žele da budu vidjeni, oni žele 37
  • 38. 38 DIO II da osjete pripadnost, da im se pruže izazovi, da im se dopusti da rastu. Život u školi ne bi trebalo da bude pripremna vježba. To su godine koje se doživljavaju samo jedanput, i koje oni neće nikada dobiti nazad. Dvanaestogodišnjak ne ide u školu da bi postao trinaestogodišnjak, nego upravo zato što je on dvanaestogodišnjak. Zato je bitno da počnemo govoriti više o vlastitoj vrijednosti škole i o radosti učenja. O ljepoti matematičkih formula, radosti života u Mocartovoj muzici, ljepoti arhitekture u odredjenom pejzažu. Znanje je to koje čini svijet većim, raznobojnijim, uzbudljivijim. Vjerovatno i komplikovanijim. Škola je takodje zajedništvo koje formira moralne norme, gdje učenici ne bi trebalo samo da postavljaju pitanje ko su oni, već i ko bi oni trebalo da budu. U današnjim društvima na prste se mogu izbrojati ovakva zajedništva koja formiraju svoje moralne norme. U vremenu u kojem sam ja i ono što je moje na prvom mjestu, zadatak je škole da vježba i podržava ovaj osjećaj zajedništva. Bez ostalih, ja sam niko i ništa. Ili, kako to švedska spisateljica Kerstin Ekman piše u svom romanu Izvorska voda (1978.): “Mi posudjujemo sve jedni od drugih. Sve. Mi posudjujemo vatru da bismo imali svjetlo i grijanje. Već prve noći na nekom novom mjestu mi trčimo bosonogi izmedju kuća, pokriveni samo šalom preko ledja, i pozajmljujemo jedni od drugih. Mi moramo pozajmiti vodu kada nam bunari presuše. Duboko, duboko u meni nalaze se snažni izvori. Ali ja im dajem život samo kad pozajmljujem. Isušena zemlja prvo se mora navlažiti. Tek onda voda pronalazi put da bi susrela drugu vodu. Sve što nam treba nalazi se u nama. Ali mi moramo pozajmljivati jedni od drugih. Mi smo se spustili ovdje dolje da bismo živjeli svoje živote skupa sa drugima.”
  • 39. NASTANAK PROFESIJE Upravo je to ono što bi trebalo da se dešava u školi. Mi moramo pozajmljivati jedni od drugih. To znači da se i sam nastavnik, da bi mogao da funcioniše kao ja za svoje učenike, može pozajmiti. Pokazujući svoje vlastito lice, nastavnik poziva na povjerenje i poštovanje. On (ona) postaju uzor prema kojem se upravljamo, neko ko nam pomaže da stvorimo svoju vlastitu ličnost, neko ko nam pokazuje put na uzburkanom moru života. Ukoliko se nastavnik ukalupi u uski i nepromjenjivi korzet vlastitih mišljenja, kako onda možemo očekivati od učenika da se usude da pokažu svoju ranjivost ili angažman? Ako se nastavnik ne usudjuje da pokaže tugu ili ljutnju, sumnju ili vjeru – kako onda možemo ohrabriti učenike da osluškuju i čuju svoje tihe i nesigurne unutrašnje glasove? 2 Sve se mora naučiti S obzirom na to da čovjek nije rodjen sa naročito mnogo instinkata, nego gotovo sve mora naučiti, treba mu neko ko će ga podučavati. Druga živa bića već rodjenjem postaju ono što oni jesu. Oni su unaprijed programirani. Njima treba svjetlo i hrana, i ukoliko ih dobiju, oni će se uglavnom razviti onako kako su to njihovi geni odredili. Biljka kupusa postaće glavica kupusa, a jagnje će postati ovca. Ljudi se, medjutim, radjaju da bi postali. Drugi ljudi moraju uticati na nas svojom ljudskošću, da bismo mi postali oni ljudi koji jesmo. ”On svira klavir kao da je to nešto najprirodnije na svijetu”, kažemo kad vidimo i čujemo svjetski poznatog norveškog pijanistu Leif Ove Andsnesa. Ali vjeruj mi kad kažem da ne postoji ništa što je tako ”neprirodno” kao što je to kad on svira. Tako svira samo neko ko je vježbao godinama. Njegova umjetnost je kultura – a ne priroda, iako moramo priznati da je i njegov talenat odigrao izvjesnu ulogu. 39
  • 40. 40 DIO II Niti jedna vrlina nije prirodna kod ljudi. ”Stvari koje moramo da naučimo da bismo ih radili, učimo tako što ih radimo”, rekao je Aristotel. Na kraju, u najboljem slučaju, mi počinjemo da ličimo onome čemu stremimo. Zajedničko za sva društva je da mi u procesu podučavanja učimo o prošlosti, osposobljavamo se da se nosimo sa sadašnjošću i pripremamo se za budućnost. Tokom velikog dijela ljudske istorije učitelji djece bili su njihovi roditelji, starija braća i sestre, rodbina i komšije. Na taj način je kroz sva vremena prenošeno znanje sa generacije na generaciju. To je zajednički rezervoar znanja, stvoren, poboljšan i povećan na taj način što su ljudi generacijama saradjivali i pozajmljivali jedni od drugih. Stvari koje moramo da naučimo da bismo ih radili, učimo tako što ih radimo. Paradoks koji se nalazi u svim formama vaspitanja je taj da se odgovorno dijete stvara na osnovu izbora koji su drugi učinili za njega, i da dijete još uvijek ne može da preuzme odgovornost za taj izbor. Vaspitanje koje vodi do slobode, odvija se kroz neslobodu. Vježbanje samokontrole započinje kontrolom koju provode roditelji. Polako, ali sigurno se zahtjevi koje roditelji postavljaju djetetu, pretvaraju u zahtjeve koje dijete počinje da postavlja sebi samome. Počinješ da ličiš na ono čemu stremiš. I na kraju paradoks kulminira: Kroz podučavanje u nastavi, dijete uči da se oslobodi stega podučavanja. Koristeći uticaj kao sredstvo, škola treba da stvori ljude na koje se neće moći uticati. Pedagoški autoritet biva tako jedini autoritet čiji je cilj da sam sebe ukine. 3 Nastanak profesije Uzimajući u obzir vremensku perspektivu, možemo reći da je profesionalni nastavnik jedan prilično moderni pronalazak. Sve je to skupa vezano uz pronalazak pisma. To se desilo u Mesopotamiji (današnji Irak) oko 3500 godina p.n.e. i u Egiptu oko 3000 godina p.n.e. Razlog ovom raz-
  • 41. NASTANAK PROFESIJE voju bio je taj što su ljudi u odredjenim seoskim zajednicama sa ekonomskim viškom počeli da se okupljaju u gradovima. Višak je trebalo početi koristiti. Da bi se sve ovo organizovalo, pronadjeno je pismo. Prvi znakovi pisma - slikovni znakovi, hijeroglifi, bili su korišteni za vodjenje seoskog računovodstva. Kasnije su se počeli koristiti za popis robe, popis stanovništva i napokon za zapisivanje zakona i religioznih spisa. Po prvi put u istoriji ljudi su sebi mogli dozvoliti da budu zaboravni, bez da se to što je bilo zaboravljeno izgubi. Čovjek je mogao da primi poruku bez prisustva onoga koji je tu poruku poslao. Pismo je na taj način prevazišlo granice vremena i prostora. Uz pomoć pisma čovjek je sada mogao da sakupi i organizira velike količine informacija, i mogao je tumačiti i razmišljati o onome što je bilo napisano. Pismo je na taj način stvorilo filozofiju i nauku. Čovjek je tako postao i subjekat i objekat. Prve škole nalazimo u Mesopotamiji, Kini i Egiptu oko 2500- 3000 godina p.n.e. To su bile škole u kojima su se školovali pisari i računovodje. Oni koji su poznavali pismo bili su specijalisti koji su služili državi, a škole su bile čiste pisarske škole Najveći od svih učitelja u Kini bio je Konfučije (551. – 479. p.n.e.). Ovo ime koje mi poznajemo, latiniziranje je kineskih riječi K’ung Tzu (”Tzu” znači učitelj). On je bio prvi u Kini koji je smatrao da je podučavanje najvažnije sredstvo za duhovno i karakterno oplemenjivanje ljudi – kao i za političke reforme. On je sakupljao oko sebe učenike i podučavao ih je na način koji se uglavnom sastojao iz razgovora. Zbirku njegovih bilješki i razgovora kasnije su izdali njegovi učenici u knjizi pod naslovom Lun-yu – Razgovori. Konfučije je bio ubijedjen u veliki značaj podučavanja za ljude i društvo, i rekao je: ”Ako planiraš za jednu godinu, posij pirinač. Ako planiraš za sto godina, zasadi drveće. Ako planiraš za hiljadu godina podučavaj narod”. On je takodje smatrao da su metode podučavanja vrlo važne: ”Ono što čujem, ja zaboravljam. Ono što vidim, 41
  • 42. 42 DIO II ja pamtim. Ono što uradim, ja razumijem, ” rekao je i na taj način pretekao metodu ”learning by doing” Johna Deweya za gotovo 2500 godina. Glavni sadržaj Konfučijevog učenja je da humanizam – ljubav i poštovanje za druge – nije prirodjen, nego da se mora naučiti. Najvažnija etička pravila su: ”Ne čini drugima ono što ne želiš da drugi čine tebi” i ”Radi drugima ono što želiš da drugi rade tebi”. Ovaj princip zove se često ” mjerni princip”: ono što mi želimo od drugih je mjerilo onog što bismo trebali da radimo drugima. Ova etička osnova bila je obavezujuća za Konfučija. Čovjek mora da uradi ono što je pravilno, bez obzira na eventualne rezultate, mane ili prednosti. Za Konfučija je hijerarhija u okviru društvenih grupa, nadredjenost i podredjenost, bila dio socijalnog poretka, i on je smatrao da se to moralo poštovati. Oca u porodici trebalo bi poštovati onako kako se otac poštuje, a starijeg brata, onako kako se stariji brat poštuje. Mjerni princip u praksi bi značio da otac upita samoga sebe: šta očekuju moja djeca od mene kao oca, kako oni žele da se ja ponašam? Svako može postati savršen čovjek, ukoliko nauči religiozne ceremonije u skladu sa tao (put, učenje), i dopusti sebi samome da ga ovo učenje moralno promijeni. Slično kao i Sokrat, i on je smatrao da onaj koji je zaista dobar, što će reći, etički na visokom nivou, nikada neće biti nesrećan. Konfučijevi uzori bili su veliki kraljevi dinastije Chou. ”Bio sam vjeran starima, i volio sam ih iz sveg srca”, kaže on na jednom mjestu. Odakle dolaze vrline? ”Nebo mi je donijelo vrline”, kaže Konfučije. Kao učitelj, on je smatrao da mu je nebo povjerilo zadatke. Kasnije smo dobili škole i u Indiji i Izraelu. Većina njih u temelju su bile religiozne. U Izraelu se podučavanje u početku odvijalo u sinagogama, ali od oko 135. godine p.n.e. naći ćemo državne osnovne škole u Jerusalimu. Osnovno je bilo učiti Zakon i Toru (pet Mojsijevih knjiga).
  • 43. NASTANAK PROFESIJE Ove se knjige u jevrejskoj tradiciji zovu ”pismeno učenje”. U isto vrijemo kada je dobio ovo ”pismeno učenje”, Mojsije je dobio i ”usmeno učenje”. To su bila objašnjenja i komantari Tore i njenih 613 mitzvota (religiozne obaveze, koje svaki Jevrej mora da slijedi). Ovo učenje nije trebalo da se zapisuje, nego da se usmeno prenosi sa generacije na generaciju. Sa nastavnika na učenika i sa rabina na studenta. Ovo kolektivno sjećanje sačuvano je zahvaljujući umjetnosti usmenog pripovijedanja u izraelskom narodu, i tako je preživjela riječ iz Pisma koja kaže: ”Ti ćeš pričati svojoj djeci”.2 Sva djeca trebalo je da nauče tradicije. Mjesto za učenje tako je bilo važnije nego mjesto za molitvu. Čak ni kad veliki dan dodje i pojavi se Mesija, to neće biti dovoljan razlog da se jedan čas prekine! Zbog toga su podučavanje i znanje uopšte uvijek imali važno mjesto u jevrejskoj vjeri. Poslije nekog vremena, kada su se Jevreji rasuli preko velikog područja, neki rabini shvatili su da postoji opasnost da bi ova tradicija mogla vremenom da bude uništena. Zbog toga su oni odlučili da dijelovi ove usmene tradicije treba da se sakupe i zapišu. Ovaj posao završen je 500. godine n.e. Rezultat ovog rada bio je Talmud, koji je istovremeno i komentar i tumačenje Tore. Nastavnici u ovim najranijim školama bili su autoriteti, koji su bili specijalisti u jednom ”ručnom radu” – pisanju i računanju. Zbog tog svog znanja oni su bili i prenosioci i tumači tradicije. Puno toga ukazuje da je disciplina tada bila vrlo stroga. Staroegipatski hijeroglif za ”nastavnika” je uzdignuta ruka sa batinom. Niko nije sumnjao za šta se ta batina koristila, iako ne bismo sada trebali da zaključimo da je tjelesno kažnjavanje bilo jedino obilježje tadašnje škole. Nastavnik je vjerovatno koristio isto tako mnogo podsticaja, pohvala i obećanja o ekonomskoj dobiti. 2 2. Moj.13,8 43
  • 44. 44 DIO II Egipćani su smatrali da je srce sjedište i misli, i osjećaja i karaktera. Oni su mislili da je svaki čovjek rodjen sa svojim osobnim karakterom, srcem koje su dobili od svoje majke. Ovo je, dakle, bilo nepromjenjljivo. Pored toga je svaki čovjek imao svoju sudbinu – takodje u obliku srca, koju je bilo moguće promijeniti uz pomoć, na primjer, bogova. Škole u Egiptu i Mesopotamiji su poslije izvjesnog vremena dobile i neke druge zadatke. Pored toga što je trebalo da nauče da čitaju, pišu i računaju, učenici su morali da nauče da vode sami sebe kroz život. Zbog toga su morali da nauče da upoznaju sami sebe. Takodje su morali da nauče da žive u skladu sa ciljevima koje su bogovi postavili pred njih. U tu svrhu koristili su stare tekstove sa mudrostima, koje su učili napamet. Pored toga vježbali su se osluškivanju glasova koji su dolazili iz njihove dubine. Usmjeravajući pažnju na ovu vrstu slušanja glasova koji dolaze iznutra, djeca su trebala da nauče samodisciplinu i poštovanje drugih ljudi. Trebalo je da budu tihog ponašanja, tako da ne uznemiravaju druge. U ovoj tradiciji tišina je dobila posebno značenje. Uho usmjereno na slušanje bilo je kapija za ulazak u mudrost. Poneki su izlazili iz škole sa tako lošim rezultatima da su bili nazvani ”gluvi pisari”, što će reći da nisu bili u stanju da slušaju glasove iznutra, bili su neinteligentni – i mogli su postati samo prepisivači. Možda se ovdje radi o dvije različite kulturne tradicije: jednoj staroegipatskoj i mesopotamskoj, gdje su mir i kontemplacija bili važni putevi stvaranja kulture i kulturnog izraza. Uho koje sluša bilo je simbol ove tradicije. Druga tradicija je grčko-rimska, gdje su govor i aktivno djelovanje bili veoma važni. Ovdje je oko bilo važnije od uha. Egipatski i mesopotamski impuls preživjeli su u manastirima, gdje su tišina i meditacija reflektovali duboko misleći (kontemplativni) životni pogled, koji je bio okrenut prema čovjekovoj
  • 45. NASTANAK PROFESIJE unutrašnjosti. Možda možemo reći i da je ovo ženski princip, dok je grčko-rimska tradicija odraz muškog principa. 4 Pedagog i didaktičar Riječ ”schola” je grčka riječ i u stvari znači ”slobodno vrijeme”. Prve škole u Grčkoj nalazimo oko 600 godina p.n.e. Schola je bilo mjesto gdje su se dječaci okupljali u svoje slobodno vrijeme da bi učili da čitaju, pišu, sviraju i rade fizičke vježbe. Djevojčicama, najvjerovatnije, nije bio dozvoljen pristup atenskim državnim školama. Dječake je pratio jedan ”paidagogus” (od ”pais” – dječak, pogledaj ”paidagogike” umjetnost odgajanja). Roditelji su obično angažovali robove da prate djecu i da pomažu u odgoju. U bogatim kućama svaki je dječak imao svog pedagoga, ali su i siromašne porodice pokušavale da zaposle najmanje jednog.3 U školi je pedagog trebalo da pomogne u moralnom odgoju, ali isto tako i da nosi do škole torbu sa tablom od voska, stylos (”štap za pisanje”), knjige i muzičke instrumente. On je sjedio dok bi čekao na dječaka i slušao predavanja. Naveče bi, tako, on mogao da ponovi zadaću sa djetetom. Učenik bi se u školi susreo sa ”didaskalosom”, nastavnikom, stručnjakom koji je učio dječake čitanju, pisanju, računanju, sviranju i gimnastici. (”Didaskein” znači učiti, pogledaj didaktika). Naši današnji nastavnici imaju zadatak i da vaspitavaju i da podučavaju. U staroj Grčkoj su ovi zadaci bili podijeljeni izmedju dvije osobe – pedagoga i didaktičara. 3 E.J. Power 1991: A Legacy of Learning. A history of Western. Education. New York 45
  • 46. 46 DIO II Bilo ko je mogao u to doba da bude učitelj, bilo je dovoljno da je mogao da čita i piše. Nije postojala nikakva forma društvene kontrole nad tim ko će se baviti ovim zanimanjem i na koji će ga način sprovoditi. Možemo pretpostaviti da je nastavničko zanimanje bilo prilično neatraktivno u to doba, i ne postoji nijedan razlog da vjerujemo da su nastavnici bili neki idelani uzori, bilo moralno ili stručno. Najveći pisac udžbenika toga doba bio je Homer, a udžbenici su bili Ilijada i Odiseja. Smatralo se da se iz njegovog djela moglo naučiti sve: moral, politika, vještina ratovanja, hrabrost, mudrost i tako dalje. Dijelove ovih djela učenici su morali učiti napamet. Obrazovanje je trebalo da unaprijedi čovjeka kao gradjanina jedne države, sa svim pravima i obavezama koje je to sa sobom nosilo. Škola je trebalo da omogući da ljudi počnu da učestvuju u političkom i društvenom životu, da pokažu svoja stajališta na taj način što će glasno razmišljati i argumentovati. Smatralo se da su ove sposobnosti važnije od sposobnosti čitanja i pisanja. Prvi put ćemo kod Homera naći jasno izraženu ideju o “areté”, što će reći onaj ljudski kvalitet koji čini da jednog čovjeka, bez obzira na njegovo zanimanje, možemo nazvati najboljim medju najboljima. U Sparti je areté značilo pokazati lojalnost i služiti svojoj zemlji kao dobar vojnik. U Atini je najviši stupanj areté jednog čovjeka bio biti dobar gradjanin. Najranije škole u Sparti imale su za cilj napredak društva. Malobrojno, ratnički orijentisano stanovništvo, imalo je kao cilj kontrolu velikog broja stanovništva koji su bili robovi. Samo je po sebi razumljivo da su osobine koje je bilo najvažnije razviti bile disciplina, poslušnost i hrabrost. Od svoje dvanaeste godine, često još i ranije, svi dječaci su morali živjeti u, gotovo da moramo tako reći, vojnim centrima za trening. Ovdje je trebalo da nauče da se povinuju naredjenjima i da trpe bol da bi mogli da postanu
  • 47. NASTANAK PROFESIJE uvježbani vojnici i dobri gradjani. Plutarh je zabilježio na jednom mjestu dogadjaj o jednom dječaku koji je bio ukrao lisicu. U momentu kada je susreo jednog od svojih nastavnika on sakriva lisicu ispod jakne, direktno uz tijelo. Lisica je gladna i počinje da grize njegov stomak. Dječak, medjutim, ne želi da pokaže šta se dešava, ne želi da bude otkriven i pušta da mu lisica progrize crijeva, prije nego što, ne mogavši više izdržati, padne na zemlju.4 Ova priča nije bila ispričana da bi zastrašila ili upozorila protiv slijepe poslušnosti, već naprotiv kao primjer jake volje i izdržljivosti. Kao primjer koji treba slijediti. Prve škole u Ateni bile su nešto drugačijeg karaktera. Ovdje je cilj paideia bio da se stvori ”kaloskagathos”, što će reći, lijep i dobar čovjek. Čovjek koji će biti fizički jak, imati fine manire i koji će biti aktivan kao gradjanin. Cilj podučavanja, dakle, nije bio prvenstveno obučiti pisare, nego stvoriti gradjane. A lista gradjanskih vrlina bila je duga: ljepota, dobrota, pravednost, samokontrola, razboritost, povučenost. Ideal je bio harmoničan razvoj svih sposobnosti i prisebno odvikavanje od svih mana. Suprotnost suzdržanosti bila je raskalašenost (hybris), u kom slučaju je čovjek kršio pravila i postavljao se van datih granica. U ostvarivanju ideala zvanog ”kaloskagathos” korištene su fizičke vježbe i muzika. Smatralo se da je učenje muzičkih ritmova, harmonije, uzdržanosti i samodiscipline imalo momentalni uticaj na oblikovanje moralnih vrijednosti kod djeteta. Kao što je Orfej, prema legendi, pripitomljavao divlje životinje svojom pjesmom i muzikom, tako muzika može pripitomiti i ljudske strasti. Svi školski predmeti trebalo je da stoje u medjusobnom harmoničnom odnosu. Nije bilo poželjno da jedan predmet dominira nauštrb drugih. Učenik, koji bi se, na primjer, bavio isključivo muzikom, rizikovao 4 Iz E.C. Lindeman 1950: Life stories of Men who shaped History; iz Plutarch`s Lives, New York 47
  • 48. 48 DIO II bi da postane ženskast i premekan. Drugi, koji bi se bavio isključivo gimnastikom, postajao bi neuk i brutalan. Religija nije bila poseban školski predmet, nego bi se učenici, čitajući literaturu i učestvujući u religioznim svečanostima, učili poštovanju i bogobojažljivosti. 5 Učenje ljudskosti U Rimskom Carstvu porodica je bila centar sveg religioznog i praktičnog obrazovanja. Otac porodice bio je apsolutni vladalac, ”Patria potestas”. On je imao potpunu moć nad ženama i djecom, životom i smrću. On je bio i otac i učitelj, i zakonodavac i sveštenik. Jedino čemu se on morao potčinjavati bile su tradicije i običaji predaka. Dijete rodjeno u starom Rimu bilo je, dakle, potčinjeno strogom sistemu zakona i morala. Poslušnost i hrabrost bile su vrline koje su se morale učiti i vježbati. Mi danas znamo da su u starom Rimu postojale škole oko 300 godina p.n.e., medjutim, one su igrale potpuno beznačajnu ulogu u obrazovanju dječaka. Vremenom će se to promijeniti. Ideali obrazovanja došli su iz grčke kulture, i viša klasa u Rimu imala je obrazovanje koje je uglavnom bilo grčko. Nastavnici u osnovnoj školi imali su isti loš status kao i u Grčkoj, i istu lošu platu. Postojala su dva Rimljanina koja su pokušala da uzdignu obrazovanje na nešto viši plan. To su bili Ciceron (106. – 43. godine p.n.e.) i nastavnik Kvintilijan (35. – 100. godine n.e.). Pedeset i pete godine prije nove ere Ciceron je bio učitelj svom desetogodišnjem sinu Markusu i svom nećaku Kvintusu. On je zbog njih napisao jednu knjigu o retorici. Ciceron u njoj lansira novi izraz u pojmu lijepog vaspitanja, koji je i širi i topliji od grčkog izraza ”paideia”. Dobro vaspitan čovjek nije dobio obrazovanje samo u pisanju, čitanju, računanju, retorici i filozofiji. On, pored navedenih osobina,
  • 49. NASTANAK PROFESIJE treba da ima i osjećaj ljudskosti prema drugim ljudima. To će reći da treba da bude prijateljski raspoložen, ljubazan i pun obzira prema drugima. Kvintilijan je bio Ciceronov učenik. Njega je grčka kultura snažno inspirisala, a naročito poštovanje imao je prema Platonu. Nakon što je proveo 20 godina kao nastavnik retorike u Rimu, on se povukao i napisao obimno djelo o tome kakvo bi obrazovanje rimski dječaci iz više klase trebalo da dobiju. Djelo koje se zove Institutio Oratorio, što znači Obrazovanje govornika, napisano je 95. godine nove ere. U njemu nećemo naći nikakvu diskusiju o višem cilju obrazovanja. To je praktičan i pametno napisan dokument, koji se prenosio stoljećima. Kvintilijan je bio prvi koji je pisao o učeničkim reakcijama u periodu školovanja, i o tome da bi dobar nastavnik trebalo da razumije učenike i njihova osjećanja. On je, pored ostalog, osudio fizičko kažnjavanje, što je bilo nečuveno za to doba. Kvintilijan sa puno razumijevanja piše o svijesti djeteta i o tome da bi nastavnik uvijek trebalo da uzme u obzir napredovanje djeteta. Dijete koje nije dovoljno odraslo da bi učilo odredjene stvari – a koje na to bude prisiljeno – moglo bi da zamrzi školu uopšte, kaže on. Želja za učenjem trebalo bi da dodje iznutra, a ne u obliku prisile. Ona se mora probuditi. Pametan nastavnik trebalo bi da iskoristi pozitivne impulse koje imaju sva djeca. Prilagodjena nastava, kako vidimo, nije moderna ideja, već naslijedjen način mišljenja, koji potiče još od Kvintilijana. Čujmo sada Kvintilijanove vlastite riječi o dobrom nastavniku: Neka bude kao roditelj svojim učenicima, i neka na sebe gleda kao na njihovog predstavnika, jer su oni prepustili svoju djecu njegovoj brizi. Neka bude neopterećen, ali i neka ne prihvata opterećenja kod drugih. Neka bude pažljiv, ali ne i strog, blizak, ali 49
  • 50. 50 DIO II ne i previše prisan: strogoća će ga učiniti nepopularnim, a prisnost će stvoriti odbojnost. Neka se njegovo podučavanje bez prestanka bavi onim što je pozitivno i časno; što više bude opominjao, to će rjedje morati da kažnjava. On mora da kontroliše svoj temperament, bez da zatvara oči pred greškama koje bi trebalo ispraviti; U njegovom podučavanju ne bi trebalo da bude koketiranja, on bi trebalo da je vrlo radan, njegovi zahtjevi u razredu trajni i upornii, ali ne i nerazboriti. On mora biti spreman da odgovara na pitanja – ali i da postavlja pitanja onima koji sjede ćutke. Kada hvali učenikov nastup, neka ne bude ni previše škrt na riječima, a ni previše izdašan u pohvalama: prvo će stvoriti otpor prema školi u učenicima – drugo će ih učiniti samozadovoljnima. Kada on ispravlja greške, mora izbjegavati sarkazam i grdnje: to oduzima učenicima hrabrost i slabi želju za radom (piščev prevod sa engleskog). Ne reci da i u starim vremenima nije postojala svijest o tome kakav bi dobar nastavnik trebalo da bude! Redaktori pišu Sa historijskog pregleda nastavničkog zanimanja prelazimo u nastavku na predstavljanje tri pedagoga. Jedan od njih bio je prirodni talenat iz daleke prošlosti, dvojica drugih predstavljaju naše vrijeme. Medjutim, i pored velikog vremenskog razmaka, možemo nešto naučiti od sve trojice. A možda ćemo doći i do shvatanja da stare i nove vrijednosti, stari i novi principi nastave imaju djelimično zajednički cilj i neke zajedničke puteve ka njemu.
  • 51. NASTANAK PROFESIJE 6 Nastava kao umjetnost porodjaja Najpoznatiji nastavnik u Atini bio je Sokrat (470. – 399. god. p.n.e.). Ono što je on najviše volio da radi bilo je da hoda uokolo i priča sa ljudima. Mogli su ga sve vrijeme vidjeti na ulicama i trgovima u vatrenim razgovorima. Njegovi prijatelji zvali su ga učiteljem, ali on nije smatrao da je bio vrijedan te titule. Njegovo samosvojno podučavanje moralo je biti shvaćeno kao opasno, jer je 399. godine bio izveden pred sud, optužen da je zavodio omladinu i da je želio uvesti nove bogove u Atinu. Proglašen je krivim i osudjen na ispijanje otrova. Uznemirujuće je to što ne postoje pisani tragovi iza Sokrata. Sve ono što znamo o njemu, znamo preko drugih, prije svega preko njegovog učenika Platona. A Platon je sam bio veliki filozof sa originalnim idejama, pa nije uvijek lako shvatiti gdje Sokrat završava, a gdje Platon počinje. Većina se, medjutim, slaže u tome da Sokratovo najveće značenje leži u njegovoj sposobnosti da postavlja pitanja tamo gdje stvari izgledaju očigledne, tamo gdje većina ljudi uzima stvari zdravo za gotovo. Proročica iz Delfa je jednom rekla da je Sokrat najmudriji od svih Grka. On je ovu izjavu smatrao veoma čudnom. Sam o sebi nije imao tako visoko mišljenje. Medjutim, u momentu kada je prihvatio tvrdnju da je Proročica nepogrešiva, morao je i ovu njenu tvrdnju pobliže proučiti. Počeo je posjećivati ljude za koje se govorilo da su mudri, ali je svaki put ostajao razočaran. Oni su zaista imali jaka mišljenja o svemu i svačemu, ali nisu bili u stanju da ova mišljenja objasne ili utemelje. Posjećivao je i političare, i pjesnike, i zanatlije. Svi su izražavali mišljenja, ali niko za njih nije imao čvrsta utemeljenja. Sokrat je dugo razbijao glavu ovim problemom i došao do zaključka da je on zaista imao jednu malu prednost nad ovima ostalima za koje se pronosio glas da su mudri: on je, naime, bio svjestan toga da nije mudar. To što je 51
  • 52. 52 DIO II Apolonova proročica, najvjerovatnije, mislila bilo je da je ljudska mudrost, u odnosu na Božiju, zaista beznačajna. To je bilo kao da je Bog htio da kaže: ”Onaj koji je od vas, ljudi, najmudriji, što će reći Sokrat, shvatio je da njegova mudrost, kada se sve sabere i oduzme, ne vrijedi ni prebijene pare” (I: Platon: Samlede verker I, - (Sabrana djela I), Oslo 1999.). Za Sokrata nije bilo dovoljno da drži da je nešto tačno i istinito, kao što nije bilo dovoljno ni da bude ubijedjen u nešto. Nečije ubjedjenje moglo je slučajno biti istinito. Ako je čovjek zaista znao da je nešto istina, on je morao biti u stanju i da to utemelji. To je, onda moralo da vodi do toga da čovjek počne da razmišlja zašto misli ovako ili onako. Razmišljati znači postavljati pitanja, tražiti odgovore, pokušavati da saznamo ono što još uvijek ne znamo. Dalje, bilo je važno moći postaviti prava pitanja, što će reći pitanja koja istovremeno otkrivaju naše neznanje i donose veće razumijevaje. Jedan dobar razgovor krasile su upravo ove navedene odlike, smatrao je Sokrat. Razgovarati znači stalno postavljati nova pitanja o nečemu što ne znamo. Takva pitanja možemo postavljati sebi samima ili drugima. To su pitanja koja osvjetljavaju stalno nove oblasti života i vode nas u pravcu sve više i više objašnjavajućih odgovora: Šta je hrabrost? Šta je pravednost? Šta je prijateljstvo? Šta je dobro društvo? Na više mjesta Sokrat opisuje svoj način vodjenja razgovora kao ”umjetnost porodjaja”. Babica nije ta koja je stvorila dijete, ona je samo pomoćnik prilikom porodjaja. Tako je bilo i sa njim samim. On je svojim pitanjima samo doprinosio da se kod njegovih sagovornika rode nove misli. One su već bile tamo, kod njih, nerodjene, kao zametak. Aristotel je smatrao da je Sokrat bio prvi koji je tražio opšte definicije riječi i izraza. Kada Sokrat i Karmida razgovaraju o tome šta je razboritost, oni se ne zadovoljavaju time da daju primjere razboritosti. Oni pokušavaju da shvate biće razboritosti. I djela i ljudi mogu se opisati razboritim, ali šta
  • 53. 53 NASTANAK PROFESIJE je to što je zajedničko za sva razborita djela i sve razborite ljude? Šta je biće razboritosti? Nakon što se promisle različiti primjeri razboritosti, moguće je približiti se onome što je opšte u tom pojmu, smatrao je Sokrat. Najvažnije pedagoško naslijedje koje nam je Sokrat ostavio jeste da je razumijevanje (epistema) nešto što se dešava u svakom pojedincu. Dobar nastavnik može da pomogne u procesu razumijevanja, ali razumijevanje se ne može ”ispredavati”. Mišljenja (doxa) se, medjutim, mogu ispredavati, ona se mogu preuzeti od drugih, manje ili više preradjena i prilagodjena. Ali Sokrat nije prodavac ”pravilnih” mišljenja, on ne drži predavanja. On na sebe gleda kao na pomoćnika pri porodjaju. On želi da pomogne da se pojavi vlastito ljudsko razumijevanje. On želi da mi sami shvatimo šta je istinito i pravilno. Onaj koji shvati šta je dobro, dobro će se i ponašati. A samo ono što je dobro čini nas srećnim i zadovoljnim. Nijedan čovjek ne stremi svjesno svojoj nesreći. U Platonovom dijalogu Gorgija Sokrat razmatra pitanje govorništva – i razmišlja o tome u čemu leži njegova snaga. On kaže da postoje dvije vrste nagovaranja, ”jedno koje donosi mišljenje bez znanja i drugo koje donosi razumijevanje”. Ono koje donosi razumijevanje, radi se o ubjedjenju i težnji za istinom i pravdom. Samo ono može da zahtijeva naše uvažavanje i poštovanje. Gorgija zastupa govorništvo koje se može koristiti u službi bilo koje ideje: ”Bilo o čemu da je riječ, govornik se može izražavati sa većom sposobnošću nagovaranja, nego bilo koji drugi stručnjak. Snaga ove umjetnosti je tako velika i neobična.” Ali Sokrat odbija da ovo prihvati. On odbija da odvoji govorništvo od morala. ”Govorništvo bi, kao i bilo koja druga sposobnost, uvijek trebalo da bude u službi pravednosti”, kaže on. Ono što me šokira je koliko su Sokratove misli aktuelne. Jezik današnje politike u sve je većoj mjeri obilježen propagandom, reklamama i izrežiranim medijskim pokrivanjem dogadjaja. Važnije je predstaviti se kao vrijedan povjeren- Razmišljati znači postavljati pitanja.
  • 54. 54 DIO II ja, pošten i sposoban za akciju – nego to zaista i biti. Ispitivanje javnog mnjenja i glasanje publike (često se zahtijeva odgovor u obliku da ili ne o vrlo komplikovanim temama), svodi politiku na borbu oko mišljenja, a ne na razjašnjenje istinskog razumijevanja. Škola ne smije da dozvoli da retorika postane sposobnost, tehnika koja će se koristiti u svrhu manipulacije i proizvodnje mišljenja. Cilj škole treba da bude razumijevanje i ubjedjenje, do kojeg će se doći argumentovanjem i dijalogom. Njen zadatak nije da nagovori, nego da ubijedi. Halvard Grude Forfang Prvi susret Bilo je to jednog junskog dana u rano jutro, 1978. godine. Konkurisao sam za posao profesora u Nansen školi5 i bio sam pozvan na razgovor. Za vrijeme ovog razgovora prvi put sam sreo Halvard Grude Forfanga. Stisak ruke bio je čvrst, a pogled mu se dugo odmarao na meni. Taj pogled nije bio kritički, nego je odisao prijateljstvom i toplinom. Kao da je bio srećan što je upravo mene vidio. Započeli smo razgovor i ja se ne sjećam detalja u njemu, ali se vrlo dobro sjećam prijatne atmosfere. Halvard je pridonio ovoj atmosferi. Ne toliko time što je rekao – zato što je govorio vrlo malo – već načinom na koji se ponašao. On je bio potpuno prisutan cijelim svojim bićem. Bilo je nešto u njegovom pogledu, u načinu na koji je sjedio, sa nogom preko noge, koja se lagano ljuljala, rukom koja je 5 Nansen škola je norveška humanistička akademija, osnovana 1938. godine. Nalazi se u Lilehameru, malom gradu u istočnoj Norveškoj. Njen osnovni cilj je rad na očuvanju i produbljenju humanističkog pogleda na život, koji se odlikuje slobodom ličnosti i ljudskim razumijevanjem. 1987. godine škola je dobila Počasnu nagradu Slobodna riječ za svoj rad na slobodi izražavanja, a 1998. god. dobila je Uneskovu nagradu za podučavanje na polju mira. (Izvor: Aschehoug & Gylendals Store Konversasjonsleksikon. Izdavač Kunnskapsforlaget, 4. izdanje, 2005. god.)
  • 55. NASTANAK PROFESIJE neosjetno klizila preko lule, igrom sjenki na naboranom licu. Odisao je sigurnošću i povjerenjem. Pitanja koja je postavljao nisu bila komplikovana, nego ohrabrujuća. Činilo mi se kao da se on meni približava malim, nesigurnim koracima. Halvardu je bilo potpuno jasno da se pedagogija uvijek radi o susretu sa ljudima. Tako jednostavno – a tako teško. Čovjek mora da nadje ljude tamo gdje se oni nalaze. Neki su na istom putu kojim se i mi krećemo, drugi na uskim, neprohodnim stazama, treći iza visokih ograda. Umjetnost je naći jedan otvor, zajednički ton, dodirnu tačku. Najvažnija pretpostavka da bi se ovaj otvor pronašao jeste sigurnost. Halavard je bio sigurnost. Njegova sigurnost nije bila vrišteća ili samouvjerena, nego uvijek sa dahom snebivljivosti. Ona je bila u blizini osjećaja nesigurnosti, koji većina nas poznaje, i koji je za neke parališući. Halvardova sposobnost da stvori sigurnost, otvarala je vrata, na koja su se i nesigurni i zbunjeni usudjivali da udju. Nansen škola 55
  • 56. 56 DIO II Njegov zarazni humor uvijek je bio u blizini. Bez sigurnosti nema humora. Mi se ne šalimo sa onima sa kojima se ne osjećamo sigurnima. U takvim situacijama držimo se čvrsto svojih vlastitih riječi i stražarimo nad sagovornikovim riječima. Smijeh može biti i smrtonosno oružje u rukama nastavnika. Halvard je to znao, i ja nikad nisam doživio da je on tako nešto zloupotrijebio. Dvije Haraldove najvažnije pedagoške zapovijesti bile su: Nikad nemoj uplašiti – i nikad nemoj ismijati učenika. Nikad! Ove zapovijesti bile su apsolutne. Prekršiti ih za njega nije bio mali grijeh, koji se mogao oprostiti, nego nasilje. Pored toga, postojao je i treći princip, i on se uvijek trudio da ukaže na njega. Želio je da postigne da se svi u školi osjećaju uspješnima. Svi bi morali imati osjećaj da su u svojoj najboljoj formi, bez obzira na prirodne mogućnosti ili ostale predispozicije. Biti uspješno dijete bitan je preduslov uspješnosti u životu odraslog čovjeka. Dijete u nama trči pored nas i prati nas u toku čitavog života, kaže se. Ko je formirao Halvardovo pedagoško razmišljanje i praksu? To je u prvom redu bio Johan Hertzberg (1872. - 1954.), direktor Srednje škole Stabekk od 1926. do 1940. god. Hertzberg je bio stvorio školski milje, koji nije bio ograničen samo na stručne i pedagoške oblasti, nego je obuhvatao i cjelokupni život u svim njegovim oblicima. Učenici su za Hertzberga bili jedinstvene ličnosti u zajedničkom okruženju. Zbog toga je on smatrao da oni sami treba da formiraju svoje školsko okruženje. Oni ne bi trebalo da samo ”idu u školu”, nego da žive život slobodnih, ali odgovornih ljudi. Cilj nije bio samo pripremiti učenike da počnu da učestvuju u društvu, već da žive u njemu tamo gdje su se trenutno nalazili. Halvard piše: ”On je učinio da smo se osjećali posebnim, vjerovali da svako od nas ima neku mogućnost, talenat, koji niko drugi nije imao na isti način. I upravo to bio je zadatak škole, da nam pomogne da pronadjemo u sebi to nešto, što niko drugi nije imao”.
  • 57. NASTANAK PROFESIJE Kroz primjer direktora Hertzberga, Halvard je rano shvatio da se kvalitetna pedagogija oslanja na povjerenje i na saradnju sa učenicima. Halvardov najvažniji doprinos razvoju vlastitog pedagoškog profila za Nansen školu bio je u atmosferi sigurnosti i zadovoljstava, koju je on uspijevao da stvori oko sebe. Možda će neko ovo pogrešno razumjeti i misliti da Halvard nije postavljao granice. On je uvijek izgledao otvoren i iskren. Da, on je to i bio. Ali je on bio i stidljiv i ranjiv. I negdje duboko u njemu bila je uvijek jedna ”ograda”, preko koje se nije moglo. Ljudi bi morali da imaju jednu ”nedodirljivu zonu” oko svojih života, kroz koju niko nepozvan ne bi mogao da prodje. Zbog toga ni školska učionica ne bi trebalo da bude kvaziterapeutska ordinacija u kojoj bi se zahtijevalo otkrivanje i odavanje privatnosti. Halvard je imao osjećaj za onu vrstu stidljivosti i povučenosti koju je naša poznata liričarka Halldis Moren Vesaas ovako formulisala na jednom mjestu: Prilaziš mojoj posljednjoj ogradi i ja prilazim posljednjoj ogradi tvojoj. Iza njih smo obadvoje usamljeni, i zauvijek ćemo usamljeni biti. Nikad ne siliti dalje bio je zakon za nas dvoje. Bilo to često ili rijetko, naš je susret bio povjerenje i mir. (”Iza ograde”, iz zbirke poezije Iz neke druge šume, 1955.) I upravo zato što je Halvard u sebi osjećao ”nedodirljivu zonu”, on je imao i poštovanje za nju kod svojih učenika. Navešćemo jedan primjer. Jedne jeseni pojavila se jedna djevojka koja nije imala želju da učestvuje u nastavi. Ona je obično sjedila u biblioteci i čitala, plela ili pravila duge šetnje. Izgledalo je kao da je imala izraženu potrebu da 57
  • 58. 58 DIO II bude sama. Halvard je pokušao da joj se približi, ali je ubrzo shvatio da ona još uvijek nije bila spremna niti da bude dio društva, niti da bude prisutna na predavanjima. Onda je odlučio da je ostavi na miru. On ju je, naravno, uvijek pozdravljao i razmjenjivao pokoju riječ sa njom, ali joj nije mahao pred nosom pravilima i paragrafima, niti prijetio posljedicama. Shvatio je da prisila neće pomoći i pustio je da vrijeme učini svoje. Sljedeće tri sedmice ona je nastavila po svome. Halvard je čekao. I onda kao da su stvari pale na svoje mjesto, kao da je ona pronašla ključ koji je tražila. Njime je pažljivo i nečujno otključala vrata prostora u kojem su se nalazili drugi učenici i prišla im. Ostatak školske godine protekao je gotovo bez izostanaka. Kasnije je Halvard saznao da su je njeni izuzetno autoritativni roditelji godinama držali pod strogom kontrolom i nadzorom. Ona se sve vrijeme osjećala pod prismotrom i okupacijom. Onda je došla u slobodu, u Nansen školu. Ali prije nego što je ona bila u stanju da koristi ovu slobodu, prije nego je mogla pronaći put ka drugima, morala je pronaći put do sebe same. Harald je ovo morao intuitivno osjetiti, i to joj je dalo vrijeme koje joj je bilo potrebno. Razgovor U jednoj hronici u jednim od najvećih norveških novina, Aftenposten (31.08. 1968.) Forfang piše o ”umjetnosti razgovora”. On žali zbog toga što se u norveškoj školi ne pridaje veći značaj razgovoru kao pedagoškom sredstvu. On se nada renesansi kulture razgovora, možda kroz novi medij televizije. Na njoj je vidio nekoliko inspirativnih diskusija, ali je doživio da često ne postoji poštovanje ni za temu o kojoj se razgovara, ni za druge učesnike u razgovoru. Kad je riječ o školi, on priznaje: