O documento discute a consciência fonológica, que é a consciência dos sons que compõem a fala e a habilidade de manipular essas unidades sonoras. A consciência fonológica envolve diferentes níveis de habilidades metalinguísticas que permitem refletir sobre vários segmentos sonoros das palavras, como sílabas, rimas e fonemas. Ela está relacionada à aprendizagem da leitura e escrita em sistemas alfabéticos.

1. Consciência Fonológica

2. É a consciência dos sons que compõem a fala.
Consciência de que a fala pode ser segmentada em
unidades e a habilidade de manipular essas unidades.

3. Refere-se ao conhecimento explícito das unidades
abstratas que compõem as palavras faladas: sílabas,
rimas, fonemas, partes maiores e menores que as
sílabas...
...antes mesmos de tratar com essas unidades no âmbito
da escrita.

4. ACHE:
...começa com ssssssssssssss
... começa como CASA
...rima com avião
...começa com xxxxx
...onde tem LEÃO
...começa igual a MACACO
...começa com jjjjjj
... começa com trrrrr
...rima com aquarela
...a palavra maior

7. Assim, além de usarmos as palavras para nos comunicar,
podemos assumir diante delas uma atitude metacognitiva,
refletindo sobre sua dimensão sonor .
A consciência fonológica é um vasto conjunto de habilidades
que nos permite refletir sobre as partes sonoras das palavras.
metacognitiva
dimensão sonora
vasto conjunto de habilidades

8. A atividade metafonológica, no campo
da PSICOLINGUÍSTICA, se constitui em
um tipo de atividade metacognitiva

9. Atividade
metacognitiva
• Análise consciente do próprio raciocínio e de suas ações
mentais, “monitorando” o pensamento
Atividade
metalinguística
• Atividade metacognitiva sobre a linguagem oral ou escrita
(palavras, partes das palavras, sentenças, textos, discursos), que
consiste na capacidade do sujeito monitorar intencionalmente e
planejar os métodos próprios do processamento linguístico.
Atividade
metafonológica
• Atividade metalinguística que incide sobre os segmentos
fonológicos das palavras (palavras, sílabas, unidades maiores e
menores que a sílabas, fonemas)

10. A consciência fonológica envolve, assim, um conjunto de
habilidades metalinguísticas de diferentes níveis, que
permite ao indivíduo refletir explicitamente sobre diversos
segmentos sonoros das palavras em diferentes níveis de
complexidade: silábico, intra e intersilábico, fonêmico...
É, pois, um subtipo do conhecimento
metalinguístico.

11. Não confunda...
Pensar sobre a linguagem
Com... sobre a linguagem falar
A atividade metalinguística no campo da linguística e da poética
refere-se à linguagem que volta-se sobre si mesma, que fala da
própria linguagem, seja cientificamente, seja nas interações
cotidianas, seja poeticamente...
PARÊNTESE: Vamos tomar emprestada Eva Furnari para dizer:
Com

12. Como toda atividade metalinguística, a reflexão
fonológica envolve também um nível EPILINGUÍSTICO
(jogo espontâneo com os sons) e um nível propriamente
METALINGUÍSTICO (de manipulação explícita das
unidades fonológicas).

14. A identificação de rimas por crianças bem pequenas, por exemplo, pode
indicar a existência de uma consciência implícita, de uma sensibilidade às
similaridades fonológicas.
Essa sensibilidade se dá no nível epilinguistico e é diferente de poder usar
a rima para comparar segmentos escritos em duas palavras rimadas, que
já exige um monitoramento explícito por parte da criança – nível
metalínguistico.
A rima é o nível mais remoto de reflexão fonológica.

15. Refletir sobre os segmentos sonoros da língua, pensar sobre as
unidades menores que as palavras, no entanto, não é a mesma
coisa que treinamento fonêmico, com atividades para treinar a
pronúncia de fonemas isoladamente, de modo artificial.
Concepção empirista de aprendizagem, linguagem como código

16. Diferentes pesquisas têm demonstrado que mesmo crianças já
alfabetizadas (inclusive por métodos fônicos) são praticamente
incapazes de:

17. Consciência fonológica
Consciência fonêmica

18. Consciência fonológica
A consciência fonológica não constitui uma entidade
homogênea, que se tem ou não se tem em bloco, mas é
expressa em termos da consciência de diferentes unidades
linguísticas e em diferentes níveis de complexidade.
• Consciência fonológica de unidades mais globais
(palavra, rimas, sílabas, unidades inter e intra-
silábicas); menos complexas.
• Consciência plena de segmentos fonêmicos, que
são unidades mais abstratas (consciência
fonêmica); mais complexa.

20. Consciência fonológica
e a leitura e escrita

21. A aprendizagem da leitura e escrita em um
sistema de base alfabética pressupõe prestar
atenção à estrutura fonológica da língua falada.
...independentemente do conhecimento dos
valores sonoros das unidades gráficas.

23. Década de 70  estudos revelam uma
relação entre a reflexão fonológica – ou
consciência fonológica – e o aprendizado
da escrita alfabética, da leitura.

24. A natureza precisa dessa relação entre
consciência fonológica e leitura,
entretanto, ainda gera muitas questões,
controvérsias e pesquisas.

26. Consciência fonológica (fonêmica) como pré-requisito para
a leitura e a escrita:
Perspectiva do método fônico
Consciência fonológica como consequência do
aprendizado da leitura e escrita no sistema alfabético:
Perspectiva do construtivismo inicial

27. Consciência fonológica como um conjunto de diversas
habilidades de diferentes níveis, algumas necessárias à
apropriação do SEA, outras estabelecidas e aprimoradas a
partir de sua apropriação (Causalidade recíproca)
Perspectiva interativa de abordagens que
consideram a reflexão fonológica dentre as atividades
metafonológicas que favorecem a os avanços no processo
de construção de conhecimentos  Inclusive o PNAIC

28. Ou seja, algumas habilidades fonológicas são
essenciais para os avanços na leitura e escrita.
Outras são aprimoradas à medida que a
criança entra em contato com o sistema de
escrita alfabético.

29. O desenvolvimento da consciência fonológica ocorre à
medida que a criança tem oportunidades de refletir sobre as
formas orais e escritas das palavras.
Papel da escola em favorecer situações lúdicas de reflexão sobre
os segmentos sonoros das palavras e sobre a relação entre sons e
a escrita.
Ex. jogos, jogos orais, textos poéticos da tradição oral e literária...

31. xa
Como Cebolinha falaria...
Brisa
Abóbora

32. Tente falar bem rápido:
O RATO ROEU A ROUPA DO REI DE ROMA
E A RAINHA RUIM RESOLVEU REMENDAR...
Agora tente falar bem rápido, sem pronunciar o som do /R/
SEM LER!!!
Por fim, tente falar bem rápido, trocando o som do /R/...
...pelo som do /p/

33. Agora você!

34. A aranha arranha a rã.
A rã arranha a aranha.
Nem a aranha arranha a rã.
Nem a rã arranha a aranha.
Agora diga o trava-língua todo com o som forte /R/
E agora tente só com o som fraco /r/
A aranha arranha o jarro também, heim?

35. Vamos formar três grupos? O que as palavras têm em comum?

37. Para compreender a relação entre partes orais e escritas
das palavras, as crianças se beneficiam muito da
materialização que a forma escrita das palavras lhes
proporciona. Por isso é importante o trabalho de
consciência fonológica em presença da escrita,
especialmente – mas não exclusivamente – quando se
trata da consciência fonêmica.

38. QUEM COCHICHA,
O RABO ESPICHA.
QUEM CUTUCA,
O RABO ENCURTA.
VIVA EU,
VIVA TU,
VIVA O RABO
DO TATU.
COCHICHA
ESPICHA
CUTUCA
ENCURTA

39. Pensando sobre as palavras que têm sons parecidos no final
(ou no início), as crianças se beneficiam da notação escrita,
para refletir sobre a relação entre partes faladas e partes
escritas no Sistema de escrita alfabética.
Além de darem conta de que palavras orais diferentes
compartilham pedaços sonoros iguais, eles podem ver os
pedaços semelhantes e diferentes em suas formas escritas.

40. Assim, montar e desmontar palavras – literalmente ou mentalmente –
e poder observar a sequência de letras de palavras parecidas são
importantes suportes cognitivos para as crianças pensarem nos
segmentos sonoros, muito mais abstratos e sem uma aparência
material.
Ou seja, a partir do primeiro ano, é muito produtivo, em atividades de
reflexão fonológica, especialmente fonêmica – mas não
exclusivamente –, apresentar, simultaneamente, as formas escritas
daquelas mesmas palavras.

41. Rimas

42. BATA –
LAMA –
JUCA –
Ache palavras trocando as sílabas de lugar
TABA
MALA
CAJU

43. Formando palavras:
CAS _________________
CAS _________________
CAS _________________

44. Pinte as palavras dentro das palavras (ou pinte a letra
que muda a palavra):
MAR
GATO
LAÇO
LAMA
LUVA
MAR
GATO
LAÇO
LAMA
LUVA

45. Troque a primeira letra e forme outras palavras
GATO
Troque a primeira letra de seu nome e forme palavras malucas
P
M
R
F
T
B
J
LARISSA
FARISSA
PATO
MATO
RATO
FATO
TATO
BATO
JATO

46. Uma Letra puxa a outra
É com o H
Que a filha sai da fila,
Que malha sai da mala.
Com H a mana faz manha.
O L é uma letra louca
e faz a uva andar de luva
transforma a nota mi em 1000
cabra descobrir o Brasil
José Paulo Paes

47. Ache o par: Mais uma letra e...

48. BOLA
POTE
PATO
VARA
BOLHA
POSTE
PRATO
VARAL

49. PATO VIRA P....ATO
PACA VIRA P....ACA
POTE VIRA PO....TE
Vamos completar...
Experimente vários sons/letras e complete:

50. Para a consciência fonêmica, a reflexão em presença
da escrita é particularmente importante, pois os
fonemas são unidades abstratas, mais difíceis de
serem isoladas na fala.

53.  ao tipo de operação que o sujeito realiza em sua mente
(separar, contar, comparar quanto ao tamanho ou quanto à
semelhança sonora, suprimir, acrescentar etc.)
As habilidades de consciência fonológica se
diferenciam quanto:

55.  à posição em que as “partes sonoras” enfatizadas
ocorrem no interior das palavras (início, meio, fim) .

56. Ache os pares

59.  ao tipo de segmento sonoro envolvido (palavras,
rimas, fonemas, sílabas, segmentos maiores que um
fonema e menores que uma sílaba, segmentos maiores
que uma sílaba)

61. Unidades de análise fonológica
 Palavra
 Sílaba
 Unidades maiores que a sílaba (intersilábicas)
 Rimas...
 Unidades menores que a sílaba (intrasilábicas)
 Encontros consonantais
 Vogais seguidas de consoantes (s, r, m, z...). Ex. /p-ar-t-es/
 Aliterações e assonâncias
 Fonemas

62. A consciência fonológica diz respeito à consciência
de diferentes unidades linguísticas e em diferentes
níveis de complexidade.

63. Palavras
O meu chapéu tem três pontas
Tem três pontas o meu chapéu
Se não tivesse três pontas
Não seria o meu chapéu
O meu ...... tem três pontas
Tem três pontas o meu .......
Se não tivesse três pontas
Não seria o meu ......

64. Agora troque DIGO e DIOGO por pares de palavras antônimas:
CLARO/ESCURO CURTO/COMPRIDO ALTO/BAIXO

66. Apresentar oralmente textos conhecidos com algumas mudanças, e pedir que as
identifiquem:

67. Sílabas
O SOPO NO LOVO O PÔ
NE LEVE PERQUÉ NE QUÉ

68. Sou pequenininha
Do tamanho de uma latinha
Carrego papai no bolso
E mamãe...
Sou pequenininha
Do tamanho de um dedal
Carrego papai no bolso
E mamãe ...
...nesse caso, também de palavras...
...numa sombrinha...
...no avental...

69. Como é também a um só tempo de RIMA e PALAVRA inventar
parlendas a partir de outras:
Hoje é quinta
Pé de cinta
A cinta é de prata
Deu no pirata...
O pirata é doente
Quebrou o dente
O dente é imundo
Acabou-se o mundo...

70. Unidades intra-silábicas
Vogais seguidas de consoantes
(s, r, m, z...).
Ex. /p-ar-t-es /
Um prato de trigo para três tigres
tristes...

71. Jogos poéticos com várias unidades da linguagem
Sem esquecer a literatura...

72. Fonemas
A consciência fonêmica é um subtipo de consciência
fonológica, em que as unidades fonológicas consideradas
são os fonemas.

73. Como já enfatizado, para a consciência fonêmica a reflexão
em presença da escrita é particularmente importante, pois
os fonemas, especialmente os fonemas consonantais, são
unidades abstratas, mais difíceis de serem isoladas na fala.
A percepção dos fonemas consonantais se dá com a
apropriação do Sistema de escrita, em atividades de
consciência fonológica em presença da escrita.

74. Em sua repetição em textos poéticos, como
trava-línguas e poemas, produzindo aliterações;
Isoladamente, em brincadeiras com os sons,
quando é o caso dos fonemas consonantais
fricativos e vibrantes.
Entretanto, na ORALIDADE, o fonema consonatal
pode ser explorado em duas direções,
principalmente:
Vamos ver como é isso...

75. O TEMPO PERGUNTOU PRO TEMPO
QUANTO TEMPO O TEMPO TEM,
O TEMPO RESPONDEU PRO TEMPO
QUE O TEMPO TEM TANTO TEMPO
QUANTO TEMPO, TEMPO TEM.
Ênfase nos fonemas consonantais, aliteração do /t/ e /p/:

76. O TEMPO PERGUNTOU PRO TEMPO
QUANTO TEMPO O TEMPO TEM,
O TEMPO RESPONDEU PRO TEMPO
QUE O TEMPO TEM TANTO TEMPO
QUANTO TEMPO, TEMPO TEM.
...e nos fonemas vocálicos, orais e nasais, produzindo assonâncias:

77. O Violão e o Vilão
Cecília Meireles
Havia a viola da vila.
A viola e o violão.
Do vilão era a viola.
E da Olivia o violão.
O violão da Olivia dava
vida a vila, a vila dela.
O violão duvidava
da vida, da viola e dela.
Não vive Olivia na vila.
Na vila nem na viola.
O vilão levou-lhe a vida,
levando a violão dela.
No vale, a vila de Olivia
vela a vida
no seu violão vivida
e por um vilão levada.
Vida de Olivia - levada
por um vilão violento.
Violeta violada
pela viola do vento.
Olha o som do /v/ no jogo com os fonemas vocálicos

78. ...e o “começa com /sssssssssssss/
“começa com /ffffffffff/”?

79. Vamos começar com duas perguntas,
pensando no som, não na grafia:

80. Consciência Fonêmica
Mesmo no âmbito da consciência fonêmica, há diferentes níveis
de complexidade, a depender das unidades fonêmicas
consideradas e sua maior ou menor possibilidade de serem
isoladas/enfatizadas na corrente da fala (coarticulação).
• Sons que se pronunciam com a via bucal
livre, sem obstáculos; são por isso,
isoláveis naturalmente (núcleo da sílaba e
formam sílabas isoladamente).
Fonemas vocálicos
orais ou nasais
• Sons que encontram obstáculos em alguma
parte da cavidade bucal:
• Fonemas Constritivos: obstáculo parcial
• Fonemas oclusivos: obstáculo total
Fonemas
consonantais

81. •Ruído de fricção: /f/ /v/ /s/ /z/ /x/ /j/
•Dá para chamar atenção para o som dos fonemas
isoladamente da vogal.
FRICATIVOS
•Provoca breves oclusões: /r/, /R/
•Dá para chamar atenção para os fonemas por
ênfase.
VIBRANTES
• O ar passa pelos lados da língua em obstáculo:
/l/, /lh/.
•Mais difíceis de serem isoladas, mas é possível, no
contexto das palavras serem enfatizadas.
LATERAIS
•Obstáculo total, que as interrompe: /p/, /b/, /t/,
/d/, /k/, /g/
•Bem abstratos, são difíceis de serem isolados; sua
percepção se dá em presença da escrita, por
contraste, quando seu aspecto distintivo fica mais
evidenciado.
OCLUSIVOS
FONEMAS CONSONANTAIS
C
O
N
S
T
R
I
T
I
V
O
S

82. • O fonemas /m/ e /n/ usados no início de sílabas e o
fonema /nh/ são consoantes nasais.
•Consoantes nasais são oclusivas e também difíceis de
serem isoladas, portanto, é por contraste também, e
em presença da escrita, que se tornam perceptíveis.
•Não confundir os fonemas consonantais com a
nasalização dos fonemas orais, esta bastante
ressaltada oralmente.
CONSOANTES
NASAIS

83. Assim, a fonologia nos ensina que, no caso dos fonemas
consonantais fricativos e vibrantes, é possível brincar
com eles isoladamente na oralidade.
Já o trabalho com os oclusivos se dá, no entanto, por
repetição, na oralidade, e por contraste, em presença
da escrita (gato/pato/rato/mato/bato).

84. Consciência Fonológica
e Hipóteses de Escrita

85. Quais habilidades de consciência fonológica
uma criança precisa desenvolver à medida
que vai se apropriando do Sistema de escrita
alfabética e para avançar nessa apropriação?

86. Tem-se constatado que certas habilidades fonológicas parecem
especialmente importantes no avanço nas hipóteses de escrita:
Quadro 2 p. 22 Caderno U3, Ano 1

87. À medida que avançavam em direção a uma
hipótese alfabética de escrita, as crianças
também tendem a avançar em suas capacidades
de refletir sobre as partes sonoras das palavras.

88. A capacidade de refletir sobre partes sonoras das palavras é
uma condição necessária para a criança avançar em direção
a uma hipótese alfabética, mas não é condição suficiente
para dar conta de reconstruir as dez propriedades do SEA.
É preciso avançar para a reflexão sobre a relação entre a
pauta sonora e a escrita.

89. As atividades que envolvem a reflexão fonológica
auxiliam tanto os alunos que ainda não compreenderam
que existe relação entre escrita e pauta sonora, quanto
os alunos que já compreenderam o princípio alfabético
da escrita, mas apresentam dificuldades em estabelecer
relação som-grafia.

90. ...sons, sons, sons....

91. Entender as implicações da surdez na
alfabetização passa também pela compreensão
da importância da audição para alfabetizar em
uma língua oral auditiva, cuja escrita alfabética é
um sistema notacional da linguagem oral.

92. A deficiência auditiva não é
um impedimento para que o
surdo se alfabetize.

93. Pensar a alfabetização da pessoa
surda requer pensar em possibilitar
o acesso à construção do
conhecimento por meio da língua
de sinais.
O ponto de partida é ter uma
língua que sirva ao sujeito de
arcabouço para pensar,
hipotetizar, se expressar. No caso
dos deficientes auditivos, essa
língua é a língua de sinais.
O ensino de língua portuguesa na
sua modalidade escrita vem a partir
da língua primeira, que é visual,
não auditiva.
A oralização é uma opção da família
e do aluno.

94. A língua portuguesa escrita deve ser ensinada
ao surdo por meio de metodologia própria para
o ensino de L2, fazendo uso de recursos visuais
e de unidades com significados.
.

95. De qualquer modo, é necessário conhecer quem são essas
crianças, quais as suas especificidades, pois há algumas
pessoas surdas que falam e fazem leitura labial; outras
comunicam-se apenas por gestos ou mímicas; outras por
língua de sinais, e algumas usam LIBRAS e oralização em
situações diferentes – são os surdos bilíngues.

96. A questão aí já não é a sonoridade, eles já
aprenderam a linguagem falada. A questão é a
especificidade no estabelecimento das relações entre
a pauta sonora da língua e suas notações gráficas.

97. A alfabetização das crianças com
deficiência visual também precisa
promover as construções conceituais a
respeito da escrita, em particular, da
apropriação da escrita alfabética, com a
compreensão dos princípios desse
sistema e a análise fonológica.
A alfabetização de crianças com
deficiência visual conta com a linguagem
oral que elas já possuem. Para os cegos, a
alfabetização é através do Braile. O
estabelecimento das relações se dá entre a
pauta sonora e os signos do Braile,
assimilando-se os segmentos gráficos (em
Braile) aos quais se atribui o devido som.
As letras romanas, em relevo, podem ser
ensinadas depois, como a aprendizagem
de um código.
Há instrumentos adaptados à escrita,
como regletes e punção para a escrita
em Braile, dentre outros. Entretanto,
considerando as diferenças de
visualização, não é possível padronizar
um único material para todas as
crianças.

98. O deficiente visual não tem as mesmas possibilidades de
contato com a riqueza de material gráfico que circula no
contexto social e escolar. Não tem contato com a escrita na
rua, na televisão, nos jornais e em muitos outros contextos,
ele não vê pessoas lendo e escrevendo. Assim, demora mais
tempo a entrar em contato com as práticas sociais de leitura e
escrita, a pensar sobre as funções e propriedades da escrita.
Mas é certo que...

99. Além disso, há também a preponderância de recursos
pedagógicos referenciados na exploração e na
comunicação visual.
Há, ainda, uma escassez de material acessível e
adaptado.

100. O Caderno de Educação Especial do PACTO contém
reflexões sobre a aprendizagem das crianças com
deficiência auditiva, que não podem aprender por
meio das atividades de consciência fonológica; e de
crianças com deficiência visual, que têm suas
particularidades de aprendizagem relativas à
representação gráfica da pauta sonora da língua.

101. ...obrigada, irei sim...
se você convidar TODAS as crianças...
Bruxa, bruxa, por favor
...venha a minha festa...