1. Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
CURRÍCULO NO CICLO
DE ALFABETIZAÇÃO:
CONSOLIDAÇÃO E
MONITORAMENTO DO
PROCESSO DE ENSINO E
DE APRENDIZAGEM
UNIDADE 1 | ANO 2
Brasília
2012

2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Sumário
Secretaria da Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:
CONSOLIDAÇÃO E MONITORAMENTO DO PROCESSO
DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Iniciando a conversa 05
Aprofundando o tema 06
Currículo no ciclo de alfabetização:
ampliando o direito de aprendizagem a todas as crianças06
A complexidade da aprendizagem do Sistema
de Escrita Alfabética: ampliação do tempo para
a consolidação da leitura e da escrita pela criança 13
Tiragem 125.616 exemplares
Avaliação no ciclo de alfabetização:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
o monitoramento do processo de ensino
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA e de aprendizagem das crianças 19
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900 Compartilhando 27
Tel: (61)20228318 - 20228320 Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização
– Língua Portuguesa 27
O acompanhamento da aprendizagem das crianças:
sugestão de instrumento de registro. 35
Perfil de grupo:
sugestão de instrumento de acompanhamento da turma 40
Aprendendo mais 41
Sugestões de leitura 41
Sugestões de atividades para os encontros em grupo43

3. CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:
CONSOLIDAÇÃO E MONITORAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
UNIDADE 1 | ANO 2
Autora dos textos da seção Aprofundando o tema:
Magna do Carmo Silva Cruz, Eliana Borges Correia de Albuquerque.
Iniciando a conversa
Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:
Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros.
Leitores críticos e apoio pedagógico:
Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lúcia Martins Maturano, Na primeira unidade desse curso, buscaremos refletir sobre alguns princípios gerais que
Ana Márcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, consideramos fundamentais para orientar o trabalho docente e que se expressam no ensino
Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva , Sheila Cristina da dos anos iniciais no cotidiano da sala de aula. Iremos tratar da importância de o currículo de
Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.
alfabetização possuir clareza quanto aos direitos de aprendizagem das crianças e de buscar
Contribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem:
uma progressão do ensino e da aprendizagem ao longo dos três anos iniciais do Ensino
Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cláudia Rodrigues Fundamental. Discutimos também a importância do monitoramento das aprendizagens em
Gonçalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lúcia Guedes; Ana relação aos eixos da Língua Portuguesa em uma perspectiva interdisciplinar.
Lúcia Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mourão; Célia Maria Pessoa
Guimarães; Constância Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Débora Ao planejarmos a prática docente no ciclo de alfabetização, é imprescindível assumirmos
Anunciação Cunha; Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice Brígida compromissos com os estudantes baseados em princípios educativos que visem garantir a
C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; Kátia Regina todas as crianças os direitos de aprendizagem. Para isso, é importante considerarmos o que
Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valéria de Jesus Silva; Lourival Pereira Pinto; Luciane as crianças sabem e o que precisam saber, bem como refletirmos sobre o que é necessário
Manera Magalhães; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mônica
para ensiná-las e como elas aprendem. Nesse sentido, é importante que todos estabeleçam
Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonçalves da Silva; Patrícia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva
da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cássia Barros de Freitas Araujo;
um acordo sobre quais direitos de aprendizagem devem ser apropriados a cada ano.
Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre
da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzaní dos Santos Rodrigues; Tânia Maria S.B. Rios Leite; Telma
Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquíades de Melo; Tícia Cassiany Ferro Cavalcante; Vera Lúcia Martiniak;
Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.
Assim, os objetivos dessa unidade são:
Obs. 1: O grupo de trabalho técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem em Língua Portuguesa /
MEC participou da discussão e elaboração dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thomé Veneno Batista. • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;
Aricélia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel Pereira • aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
Maciel, Lúcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valéria do Nascimento Querido. a definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e da
escrita;
Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de • compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e
2012, realizaram leitura crítica e contribuíram com sugestões de aperfeiçoamento dos quadros. construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;
• construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e
Obs. 3: Profissionais de secretarias de educação visitadas por profissionais da equipe pedagógica do MEC desenvolvimento no ciclo de alfabetização.
contribuíram, apresentando sugestões, em encontros de debate com a equipe do Ministério da Educação.
Revisor: Iran Ferreira de Melo.
Projeto gráfico e diagramação:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Ilustrações: Airton Santos.
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.

4. Aprofundando o tema Assim, uma das grandes discussões atuais de confronto de saberes, ou seja, como
em educação gira em torno da ampliação um conjunto de experiências, conteúdos,
do Ensino Fundamental para nove anos disciplinas, vivências e atividades na
e da proposta de organização de um ciclo escola que visam à construção de identida-
de alfabetização que compreenda três des e subjetividades, sem desconsiderar
anos, nos sistemas públicos de ensino. O o “currículo oculto” no ambiente escolar.
Currículo no ciclo de alfabetização: Ciclo de Alfabetização se constitui, sob o Segundo Marinho (2008, p. 2),
ampliando o direito de aprendizagem nosso ponto de vista, como um espaço com
inúmeras possibilidades para que toda
As prescrições governamentais
a todas as crianças criança em processo de alfabetização possa
construir conhecimentos diversificados e sobre currículo representam,
Magna do Carmo Silva Cruz
multifacetados de forma contínua ao longo [...], importante acervo a ser
dos três anos. levado em conta quando se pro-
cura entender as tendências que
A delimitação clara dos conhecimentos a têm predominado no conteúdo
A função da escola vem se ampliando a necessidade de que todos estudantes
serem construídos para a garantia dessas veiculado pela escola. De algum
à medida que o direito à educação se tenham acesso ao conhecimento e avan-
apropriações, tal como o exemplo que modo, essas prescrições pro-
alarga, considerando-se as individualida- cem nas suas aprendizagens. Para isso, é
estamos apresentando na seção Com- curam responder às demandas
des e subjetividades, na perspectiva que primordial a consideração dos direitos de
partilhando, é o ponto de partida, mas é feitas à escola por parte da socie-
busca formar sujeitos comprometidos aprendizagem como um compromisso
a prática do professor que, de fato, pode dade em face às transformações
eticamente com a justiça, a solidariedade, social, de modo a garantir que até ao 3º
possibilitar que as intenções educativas sociais, culturais e econômicas
a paz. Mas, considerar essas aprendizagens ano do Ensino Fundamental todos estejam
se concretizem. Nesse sentido, Moreira e
relativas aos valores éticos não implica alfabetizados. Ressaltamos, porém, que a pelas quais estas tem passado.
Candau (2007, p. 19) afirmam que “o pa-
desconsiderar os conteúdos escolares. educação inclusiva a que estamos nos refe- Além de veicularem certos va-
pel do educador no processo curricular é,
rindo é na perspectiva de uma escola justa lores compartilhados, as orien-
No documento “Indagações sobre o currí- assim, fundamental. Ele é um dos grandes
que possibilite à criança a aprendizagem tações curriculares constituem
culo”, Moreira e Candau (2007) apontam artífices, queira ou não, da construção dos
não só da leitura e da escrita de palavras
currículos que se materializam nas escolas
também instrumentos legiti-
a necessidade atual de recuperar o direito
isoladas, mas da leitura e produção de
e sala de aula”.
madores de saberes e atitudes
do estudante ao conhecimento. Recu-
textos, cumprindo a alfabetização a sua di- capazes de referendar interesses
pera, portanto, os vínculos entre cultura,
mensão política e pedagógica, por meio da O currículo no ciclo de alfabetização de grupos e segmentos que dis-
currículo e aprendizagem.
igualdade de oportunidades, considerando configura-se como um produto histórico- putam a hegemonia na área.
Ao concebermos a educação como um a diversidade de processos de aprendiza- -cultural, norteador das práticas de ensino
direito, somos impelidos a pensar na gem e respeitando a heterogeneidade das da leitura e da escrita, refletindo as rela-
inclusão como princípio de organiza- turmas. ções pedagógicas da organização escolar. Marinho (2008), ao analisar propostas
ção do currículo. Significa considerar Não se conformando como elemento curriculares do componente Língua
neutro, constitui-se como um instrumento Portuguesa de diferentes Secretarias de
unidade 01 07

5. Educação, verificou que, ao explicitar a O currículo no ciclo de alfabetização é, momento, não estejam evidenciando Levando em consideração que um dos
Discussões sobre
a relação entre
concepção de língua, muitas propostas portanto, uma proposta de reorganização domínio dos conhecimentos esperados, focos centrais do ciclo de alfabetização é
organização escolar pretendiam ser interacionistas, porém, temporal e espacial do ensino, que se sem, contudo, interromper as trajetórias promover a apropriação e consolidação
e alfabetização
serão aprofundadas ao falar sobre essa abordagem, acabavam traduz em uma nova forma de conceber os de escolarização. da leitura e da escrita pelas crianças ao
na unidade 8. trazendo informações ambíguas, incom- percursos de aprendizagem das crianças. longo de três anos do Ensino Fundamen-
Um dos objetivos centrais do ciclo de
pletas no que se referia às implicações tal, perguntamo-nos: Como deve se dar a
A razão da ampliação do período de alfa- alfabetização, portanto, seria possibilitar
dessa concepção de língua para os com- organização dos tempos de aprendizagens
betização para três anos, sem retenção, a garantia do direito à leitura e à escrita,
ponentes curriculares. A análise indicou, dessas crianças na relação com as diver-
se justifica pela possibilidade de o ensino até o 3º ano do Ensino Fundamental. Mas,
por exemplo, que havia, nos documentos, a sas áreas de conhecimentos? Será que
propiciar a produção/apropriação da como garantir tais aprendizagens e, ao
defesa de que o eixo central do ensino era o devemos focar nessas turmas o ensino e a
escrita e da leitura baseado nos princípios mesmo tempo, reconhecer as diferenças
texto. No que se refere ao ensino de análise aprendizagem em todas as áreas de conhe-
da continuidade e do aprofundamento. sociais, culturais, individuais?
linguística, no entanto, as propostas pro- cimentos ou priorizar os conhecimentos
Nesse contexto, a construção/apropriação
punham um trabalho com a gramática, nos Ao elaborar a proposta curricular do ciclo relacionados diretamente com a alfabeti-
do conhecimento pelos estudantes se daria
moldes de uma concepção tradicional, sem de alfabetização, é preciso tomar decisões zação?
em uma progressão durante o período.
estabelecer relação com os outros eixos do básicas que envolvem questões relacio-
Tal opção, contudo, não implica deixar Na perspectiva da organização curricular
ensino. Além disso, a modalidade escrita nadas a “o que”, “para que” e ao “como”
de garantir os direitos de aprendizagem que propomos, a escola precisa preparar-
era priorizada na maioria das propostas ensinar articuladas ao “para quem”. Tais
necessários a cada ano como dispostos no -se para ampliar as possibilidades dos
em detrimento da modalidade oral, sendo questões estão atreladas ao conteúdo, às
Quadro dos Direitos de Aprendizagens, na estudantes de terem acesso a diferentes
diminuída a quantidade de atividades com experiências, aos planos de ensino, aos
seção Compartilhando deste caderno. saberes. Os conhecimentos construídos
a linguagem oral ao avanço das séries. objetivos, aos procedimentos e processos
e circulantes nos diferentes espaços
Nesse sentido, para crianças em fase de avaliativos.
A pesquisa de Marinho (2008) indica que, sociais constituem-se como direito de
alfabetização, a opção por agrupamentos
apesar de sabermos que a escrita é um De acordo com Veiga (2006), essas deci- todos à formação e ao desenvolvimento
não seriados, a exemplo do ciclo de alfabe-
produto cultural e o ato de ler e escrever sões estão relacionadas à (i) relevância do humano.
tização, gera a necessidade de mecanismos
são patrimônios culturais que devem ser conteúdo (devemos saber que ele não é
para atender aos que, em determinado As Diretrizes Curriculares Nacionais para
disponibilizados a todos, historicamente neutro, e sim marcado pelo interesse das
o Ensino Fundamental (DCN) (BRASIL,
a escola transformou a escrita de objeto diferentes classes sociais); (ii) intenciona-
1998) propõem que é necessário “legi- A Resolução nº 7,
social/cultural, que possui uma existência lidade (é necessário definir a intencionali- de 14 de dezembro
timar a unidade e a qualidade da ação
social, em objeto exclusivamente escolar, dade para alcançar a finalidade em função de 2010, do Con-
pedagógica na diversidade nacional” selho Nacional de
ocultando, muitas vezes, suas funções CURRÍCULO dos objetivos); (iii) tipo de conteúdo, pois
(Art. 3º inciso IV, p. 48). As DCN orien-
Educação, que fixa
Diretrizes Curricula-
extraescolares. Entretanto, a criança en- esse deve ser significativo e crítico (é pre- res Nacionais para o
tam para que as propostas curriculares
contra a escrita por toda parte e de várias ciso privilegiar a qualidade desses conteú- Ensino Fundamen-
contemplem várias áreas do conhecimen- tal de 9 (nove) anos
formas, sendo construtora do conheci- dos, e não a quantidade de informações, e pode ser lida no
to: Ciências Humanas, Ciências Naturais caderno do ano 1,
mento desde o seu nascimento. Na organi- ainda, a seleção desse conteúdo deve estar Unidade 8.
e Matemática e Linguagens, de forma
zação curricular do ciclo de alfabetização relacionada com a realidade social dos
articulada e interdisciplinar.
precisamos considerar esse aspecto. alunos).
08 unidade 01 unidade 01 09

6. A consideração da interdisciplinaridade Organizar um projeto didático Concluo afirmando que todo Nesse sentido, ao propormos trabalhar
como elemento estruturante do plano interdisciplinar é uma tarefa esse trabalho é importante, com os conhecimentos das mais diversas
curricular no ciclo de alfabetização apon- nada fácil, muito menos sim- pois é a única forma de legi- áreas de conhecimentos, devemos procu-
ta para a necessidade de planejarmos a ples, porém possível. Planejo timar o direito do educando a rar estabelecer relações em uma perspec-
organização do tempo sem fragmentar as essa prática tendo como pres- uma formação ampla e apro- tiva de ensino e aprendizagem em espiral,
áreas de conhecimento. Desse ponto de suposto as diversas disciplinas fundada, e facilitar a minha ou seja, as temáticas abordadas podem ser
vista, faz-se necessário pensar na seleção, atreladas aos eixos do com- prática pedagógica. retomadas e ampliadas ao longo dos anos
organização e distribuição de conhecimen- ponente Língua Portuguesa. de escolarização.
tos relevantes para que todos estudantes Pelo depoimento da professora Ivanise
Considerando-as direito do O ciclo de alfabetização, ao ser concebi-
possam se apropriar deles, a fim de atua- Cristina, percebemos que a interdisci-
educando, preciso contemplá- plinaridade pode ser materializada com do como uma etapa escolar de três anos,
rem na mudança de seus contextos como -las no planejamento. Portan- o desenvolvimento de projetos didáticos, favorece o estabelecimento de estratégias Discussões sobre
sujeitos autônomos, críticos e criativos. to, inicio a partir da elaboração o trabalho por
embora não seja fácil desenvolver ati- em que os conhecimentos sejam gradativa- meio de projetos
Por serem vistos como meio e não fim, os do horário das aulas, separan- vidades organizadas nessa modalidade. mente apropriados, por meio de retomadas didáticos são
conhecimentos devem interagir em uma foco de reflexão
do o material existente como Segundo a professora, a leitura de textos de e aprofundamentos contínuos. No próximo nos cadernos da
dinâmica pedagógica integrada e integra-
subsídio, nesse caso os livros orientação e uso de materiais didáticos de texto, tal tema será aprofundado ao ser unidade 6.
dora, elaborada em situações de diálogos
didáticos, assim como as obras qualidade são importantes para superar as discutida a importância da consolidação
pautados em uma discussão reflexiva por
complementares. Costumo dificuldades. da alfabetização e da ampliação do tempo
meio do planejamento pedagógico coletivo
ler com atenção as orientações escolar para que esse processo ocorra.
e contextualizado, e fundamentada no Pensar em formas alternativas de orga-
contexto escolar.
contidas no manual do pro-
fessor, tendo como norteador nizar o ensino é muito importante para
A professora Ivanise Cristina da Silva a Proposta Curricular da Rede a superação da fragmentação entre os
Calazans, do 2º ano da Escola Municipal conhecimentos oriundos de diferentes
Municipal na qual estou inse-
Nova Santana (Camaragibe – PE), traz áreas de conhecimento ainda tão presente
rida. Mesmo com todos esses
um depoimento sobre o seu trabalho com em muitas práticas de ensino. Planejar
recursos, a maior dificuldade é
projetos didáticos interdisciplinares: o ensino sabendo que os conhecimentos
dar conta de várias disciplinas.
podem ser tratados de modo articulado e
podem ser retomados e aprofundados de
um ano para o outro é um passo necessário
quando se assume uma perspectiva inter-
disciplinar.
Percebemos, portanto, que um conteúdo
pode ser inserido nos três anos do ensino
fundamental com objetivos semelhantes e
em diferentes níveis de aprofundamento.
10 unidade 01 unidade 01 11

7. Referências
A complexidade da aprendizagem
BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais de do Sistema de Escrita Alfabética:
Língua Portuguesa para o 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 41- 42, 119-120.
ampliação do tempo para a
BRASIL. CNE – Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica. Brasília, 1998. consolidação da leitura e da
MARINHO, Marildes. A Língua Portuguesa nos currículos de final do século. In: escrita pela criança
BARRETO, E. S. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. São
Magna do Carmo Silva Cruz
Paulo: Autores Associados, 2008. Eliana Borges Correia de Albuquerque
MOREIRA, A. F. B. CANDAU, V. M. Currículo, conhecimento e cultura. In:
BEAUCHAMP, J. PAGEL, S. D; NASCIMENTO, A. R. do. Indagações sobre currículo.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf .
Ao tratarmos do processo de alfabeti- Além disso, consideramos que o processo
VEIGA, I. P. A. Docência: formação, identidade profissional e inovações didáticas. zação, entendemos que ele é permeado de alfabetização pode ser também lúdico.
In.: SILVA, Aida Monteiro [et al.] (Org.). Educação formal e não formal, processos por sua natureza complexa, pelos fatores Alfabetizar é uma tarefa complexa, mas
formativos, saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social. Recife : ENDIPE, políticos, sociais, econômicos e culturais. é possível ensinar e aprender a ler e a
2006. Discordamos, portanto, da ideia de que escrever por meio de brincadeiras que
aprender a ler e a escrever signifique estimulem a reflexão sobre o Sistema de
apenas adquirir um “instrumento” para Escrita Alfabética (SEA). Na alfabetização
futura “obtenção de conhecimentos”; também se pode envolver as crianças em
podemos pensar que a escrita também situações prazerosas, contextualizadas e
é instrumento de poder. No processo significativas que explorem a compreensão
pedagógico não se pode ensinar a escrita e a produção de textos de variados gêneros
como se houvesse neutralidade. A escolha orais e escritos.
dos textos, das situações vivenciadas,
Mesmo sendo lúdico, o ensino da leitura
pode ser feita de modo a considerar os
e da escrita não é simples. Na verdade, a
temas que podem ajudar as crianças a
complexidade da aprendizagem da escrita
desenvolverem atitudes críticas. A alfabe-
é uma das razões para a delimitação de
tização, desse modo, pode possibilitar o
um período de tempo maior que um ano
engajamento das crianças em processos
para que a consolidação da alfabetização
de interação variados em que elas sejam
ocorra. No entanto, é preciso ressaltar que
protagonistas e possam agir para trans-
tal complexidade não impede que, ao final
formação de suas próprias vidas.
12 unidade 01 unidade 01 13

8. do primeiro ano do Ensino Fundamental, criança precisaria apenas de um ano para e escritos das palavras, até a fase alfabé- Para que ocorra o processo de apropriação
as crianças já tenham se apropriado dos se alfabetizar. Quem não “se alfabetizava” tica, quando percebe que as palavras são e consolidação da leitura e da escrita, é
conhecimentos acerca do funcionamento em um ano era considerado inapto, fadado compostas de unidades sonoras como as preciso considerar, para cada ano do ciclo
do Sistema de Escrita Alfabética. Podemos, a repetir a 1ª série. sílabas e fonemas. de alfabetização: o que queremos ensinar,
assim, diferenciar as crianças alfabéticas os conhecimentos já construídos pelos alu-
Com os resultados das pesquisas sobre Esse processo de construção da escrita
das alfabetizadas. nos, a natureza do objeto do conhecimento
a Psicogênese da Escrita (FERREIRO e alfabética envolve aprendizagens concei-
a ser enfocado, como se organiza o SEA e
As crianças alfabéticas são as que conse- TEBEROSKY; 1979), muitos educadores tuais baseadas em princípios que devem
como os estudantes se apropriam dele.
guem compreender o sistema notacional e passaram a considerar a alfabetização ser apropriados pelas crianças. Segundo
que, por isso, são capazes de ler e escrever como um processo de construção de co- Leal e Morais (2010), as atividades de Ao tratarmos da necessidade de consolida-
palavras (ainda que apresentem dificulda- nhecimentos sobre um sistema notacional reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabé- ção da alfabetização, procuramos pensar
des) e, às vezes, frases e pequenos textos. e inserção em práticas sociais de leitura e tica devem ser diversificadas, atendendo em sua definição e nas relações que se A unidade 2 trata
As crianças alfabetizadas, além de serem escrita. Nessa perspectiva, os erros come- aos diferentes níveis de conhecimentos estabelecem entre a apropriação do SEA do planejamento
e organização da
alfabéticas, são capazes de ler e produzir tidos pelas crianças ao tentarem escrever dos alunos e devem contemplar a apropria- pela criança e os eixos de leitura e produ- rotina de ensino
textos de diferentes gêneros. palavras, no lugar de serem temidos e ção e a consolidação dos conhecimentos ção de textos. Inicialmente trazemos para dos quatro eixos da
Língua Portuguesa.
necessariamente evitados, passaram a ser construídos. a discussão a necessidade de mantermos o
Essa concepção é contrária à concepção de
vistos como reveladores das hipóteses que equilíbrio necessário entre os processos de
que a alfabetização é a aprendizagem de No entanto, como já foi dito, atingir a
elas elaboram ao tentar perceber como a alfabetização e letramento.
um código, que seria ensinado por meio hipótese alfabética de escrita não signifi-
escrita funciona. A aprendizagem, portan-
de métodos de ensino – ora analíticos ora ca estar alfabetizado, uma vez que, além Nesse sentido, os quadros de direitos de
to, passa a ser vista como um processo em
Discussões sobre a sintéticos, que concebem o sujeito como de compreender o funcionamento do aprendizagem apresentados na seção
que aprendizes ativos buscam entender os
aprendizagem do mero receptor de conhecimento. Essa nosso sistema de escrita, é preciso que compartilhando deste caderno contem-
Sistema de Escrita princípios que constituem o nosso sistema
Alfabética são perspectiva permeou o ensino durante as crianças leiam e produzam textos com plam os diferentes eixos do ensino da
apresentadas na de notação.
unidade 3. muito tempo, no nosso país, e, com base autonomia. Para isso, é necessário que as Língua Portuguesa, de modo a se garantir
nesse conceito restrito, defendia-se que a Segundo Ferreiro e Teberosky (1979), correspondências som-grafia sejam con- que, desde o 1º ano, as crianças vivenciem
para se alfabetizar, a criança precisa solidadas. Esse processo de consolidação atividades que as façam avançar em seus Reflexões mais
aprofundadas sobre
perceber que o que a escrita alfabética envolve questões de natureza ortográfica. conhecimentos relacionados tanto à leitu- a aprendizagem
da ortografia
nota no papel são os sons das partes orais Ao atingir a hipótese alfabética, é preciso ra e produção de textos, como ao processo estão inseridas
das palavras e que o faz considerando que a criança tenha domínio sobre as cor- de apropriação e consolidação da escrita no caderno da
unidade 3, ano 3.
segmentos sonoros menores que a sílaba. respondências grafofônicas (saiba quais alfabética.
No processo de construção desse conhe- letras representam determinado fonema)
Em relação à leitura e à produção de textos,
cimento, as autoras apontaram que os e reflita sobre as convenções ortográfi-
propõe-se que os alunos vivenciem ativida-
sujeitos passam por diferentes fases que cas, compreendendo as regularidades e
des envolvendo diferentes gêneros desde
vão desde uma hipótese pré-silábica de irregularidades, tal como está descrito no
o 1º ano, e que no final do 3º ano possam
escrita na qual o aprendiz não faz cor- exemplo de quadros de direitos de apren-
ler e produzir textos diversos com autono-
respondência entre os segmentos orais dizagem, na seção Compartilhando.
mia. Em relação à apropriação da escrita
14 unidade 01 unidade 01 15

9. alfabética, espera-se que, no 1º ano, as no final do ciclo de alfabetização, ler e Fundamental), os dados indicaram que Portuguesa, promovendo a compreensão
práticas de ensino da leitura e da escrita produzir textos em diferentes situações. ocorreu uma progressão das aprendiza- dos princípios do SEA, já no primeiro ano,
possibilitem à criança a construção da gens das crianças entre esses três anos do bem como assegurando a todas as crianças,
Em pesquisas sobre a prática docente
base alfabética e que os 2º e 3º anos sejam 1º ciclo. em todos os anos e de forma progressiva,
(CRUZ, 2008, 2012) mostramos que é
destinados à consolidação das correspon- vivências de práticas reais e contextualiza-
possível sim desenvolver o ensino na Na análise das práticas das professoras,
dências som-grafia por meio de diversas das de leitura e produção de textos.
perspectiva do alfabetizar letrando de observamos que, na maior parte do tempo,
situações significativas e contextualizadas
modo a garantir que os alunos no 1º ano se as crianças de todas as turmas participa- Em outra pesquisa (CRUZ, 2012) analisa-
de escrita de palavras e textos.
apropriem da escrita alfabética ao mesmo vam de atividades de leitura e de escrita mos as práticas de alfabetização e letra-
Como está ilustrado no quadro de direitos tempo em que ampliem suas experiências contextualizadas e significativas. Ainda mento em escolas organizadas em ciclo e
de aprendizagens, é preciso que os alunos, de letramento e concluam os 2º e 3º anos sobre a prática das professoras, o 1º ano em série nos três primeiros anos do Ensino
no final do 2º ano, dominem as correspon- lendo e produzindo textos de diferentes apresentou a maior quantidade de ativi- Fundamental. Ao analisarmos o perfil de
dências entre letras ou grupos de letras e gêneros de modo mais autônomo. dades de apropriação do SEA e de reflexão entrada dos alunos das duas escolas (a
seu valor sonoro, de modo a ler e escrever fonológica, em comparação com os outros seriada e a ciclada), por meio da aplicação
Na primeira pesquisa (Cruz, 2008),
palavras formadas por diferentes estrutu- anos. Os resultados também apontaram de atividades diagnósticas que envolveram
realizamos um estudo de caso em que
ras silábicas, além de saberem segmentar que as professoras enfatizavam os eixos da a leitura e escrita de palavras e textos,
analisamos as práticas de alfabetização
as palavras na escrita de textos e utilizarem leitura, produção textual e apropriação da observamos que a maioria dos alunos do
e letramento das professoras do 1º ciclo
diferentes tipos de letras de acordo com as escrita alfabética e ortográfica, graduando- 2º ano iniciou essa etapa da escolarização
de aprendizagem e suas relações com as
situações de leitura e produção de textos -os progressivamente de acordo com os compreendendo o funcionamento do
aprendizagens das crianças de três turmas
diversos. três anos do ciclo. nosso sistema de escrita, o que indica que
iniciais do Ensino Fundamental em uma
concluíram o 1º ano com o domínio de co-
O que temos visto, no entanto, em muitas escola da Secretaria de Educação da cidade Enfim, os dados dessa pesquisa sugerem
nhecimentos que são propostos no quadro
salas de aula do 2º ano do Ensino Funda- do Recife. Para realização da pesquisa que a prática diferenciada das professo-
de direitos de aprendizagem apresentado
mental, é uma quantidade significativa foram utilizadas entrevistas, observações ras em relação ao ensino da escrita e da
neste caderno em relação ao ensino da
de crianças que iniciam esse ano sem e atividades diagnósticas de escrita de pa- leitura ao longo dos três primeiros anos do
Língua Portuguesa. É importante destacar
o domínio do Sistema de Escrita Alfa- lavras e textos nos três anos investigados. ensino Fundamental, o respeito à hetero-
que, ao longo do segundo ano, todos os
bética. Soares (2003), ao analisar esse Em relação às aprendizagens, a análise dos geneidade nas turmas e o estabelecimento
alunos evoluíram em suas aprendizagens
fenômeno, aponta que, nos últimos anos, resultados apontou que 87% das crianças de metas para cada ano do ciclo teriam
e a maioria conseguiu concluir esse ano
a alfabetização passou a ser obscurecida do 1º ano concluíram o ano letivo com- possibilitado, nessa escola específica, a
lendo e produzindo textos.
pelo letramento, perdendo sua especifici- preendendo o funcionamento da escrita alfabetização das crianças do 1º ano e o
dade no contexto brasileiro. Ela enfatiza a alfabética, escrevendo palavras, no geral, avanço dos estudantes dos outros anos na Os dados dessas pesquisas apontam para a
necessidade de se assumir a especificidade com algumas trocas de letras. No final do aprendizagem da leitura e da produção necessidade de discutirmos metodologias No caderno da
unidade 8, ano 1,
de ambos os processos, sabendo que eles 1º ciclo, cerca de 90% das crianças con- textual. Para a efetivação dessa proposta de alfabetização em uma perspectiva de al- essas pesquisas
são indissociáveis e interdependentes, e seguiam ler e produzir textos de gêneros metodológica, fez-se necessário recuperar fabetizar letrando, independentemente da são retomadas, na
discussão sobre
destaca a urgência de se “reinventar a alfa- diversos. Ao ser comparado o desempenho o lugar do ensino da escrita alfabética no organização escolar dos sistemas de ensino. progressão escolar.
betização”, de modo que os alunos possam, das três turmas (1º, 2º e 3º anos do Ensino ensino do componente curricular Língua Em ambas as pesquisas constatamos, em
16 unidade 01 unidade 01 17

10. relação à apropriação da escrita alfabética,
que as turmas do 1º ano funcionaram como
Referências Avaliação no ciclo de alfabetização: o
um espaço para construção dessa apren- monitoramento do processo de ensino
dizagem e as demais turmas (2º e 3º anos) CRUZ, Magna do Carmo Silva . Alfabetizar
para a consolidação da leitura e da escrita. letrando: Alguns desafios do 1º ciclo e de aprendizagem das crianças
As professoras das escolas participantes no Ensino Fundamental. Recife: Ed. Magna do Carmo Silva Cruz
da pesquisa entendiam a necessidade de Universitária da UFPE, 2008.
desenvolver práticas alfabetizadoras tendo
por base dois caminhos: um primeiro CRUZ, Magna do Carmo Silva. Tecendo
consistia em ajudar a criança a apropriar-se a alfabetização no chão da escola seriada Contrapondo-nos a uma concepção de [...] avaliar para identificar
do SEA, interagindo com a língua, em uma e ciclada: a fabricação das práticas escola seletiva na qual avaliação tinha conhecimentos prévios; avaliar
de alfabetização e a aprendizagem da como objetivo medir resultados finais em para conhecer as dificuldades e
perspectiva reflexiva, analisando e refletin-
escrita e da leitura pelas crianças. Tese detrimento da aprendizagem, conside- planejar atividades adequadas;
do sobre os pedaços sonoros e escritos das
Doutorado. Programa de Pós-Graduação ramos que a avaliação tem como objetivo avaliar para verificar o apren-
palavras. O segundo consistia em ensinar a
da Universidade Federal de Pernambuco, regular e adaptar a prática pedagógica às dizado e decidir o que precisa
língua que se usa para escrever, asseguran-
2012. necessidades dos alunos, considerando retomar; avaliar para verificar
do a todos alunos vivências de práticas reais
nesse processo avaliativo o professor, o se os alunos estão em condição
e contextualizadas de leitura e produção de FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. aluno, a escola e a família. Nesse sentido, de progredir; avaliar para ve-
textos diversificados para que pudessem Psicogênese da língua escrita. Porto uma proposta avaliativa na alfabetização rificar a utilidade/validade das
compreender e escrever textos que circulam Alegre: Artes Médicas, 1979. precisaria ponderar a perspectiva que estratégias de ensino; avaliar as
em diferentes espaços sociais, atendendo a
LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur não exclui a criança, mas que a agrega ao
diferentes finalidades e destinatários. estratégias didáticas para redi-
Gomes. O aprendizado do Sistema de processo de construção do conhecimento,
mensionar o ensino.
As pesquisas mostram que professores Escrita Alfabética; uma tarefa complexa, considerando todas as variáveis possíveis.
de diferentes redes de ensino estão sim cujo funcionamento precisamos Entendemos que, se a escola não tiver
A concepção de avaliação que adota-
“reinventando a alfabetização” por meio da compreender. In: LEAL, Telma Ferraz; claramente disposto um currículo organi-
mos parte da defesa da não repetência,
construção de práticas de ensino da leitura ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; zado e os critérios avaliativos definidos, a
considerando o processo avaliativo não
e da escrita que consideram, como apontado MORAIS, Artur Gomes(orgs). Alfabetizar avaliação pode não possibilitar o avanço das
como instrumento de exclusão, mas
por Soares (2003), as especificidades do letrando na EJA: fundamentos teóricos e crianças e a intervenção docente, podendo
caracterizando-o como contínuo, inclusi-
processo de alfabetização e, ao mesmo tem- práticos. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. promover a exclusão interna. Não atenderá,
vo, regulador, prognóstico, diagnóstico,
po, não separam a aprendizagem do sistema portanto, aos diferentes objetivos propos-
SOARES, Magda Becker. Letramento emancipatório, mediador, qualitativo,
de escrita das práticas de leitura e produ- tos. Alertamos, no entanto, para o fato de
e alfabetização: as muitas facetas. In: dialético, dialógico, informativo, forma-
ção de textos. Na segunda Unidade desse que, se o ciclo da alfabetização romper com
26ª Reunião Nacional da ANPEd, 2003, tivo-regulador. Segundo Leal (2003, p.
Programa, discutiremos sobre a organização a repetência e a evasão, não necessariamen-
Caxambu. Anais da 28ª Reunião Nacional 30), as finalidades do eixo central de uma
do trabalho pedagógico tendo por base a te o nível de êxito nas aprendizagens pelas
da ANPEd, Caxambu: 2003, p. 1 – 18. proposta de avaliação formativa envolve-
perspectiva do “alfabetizar letrando”. crianças aumentará. São necessários me-
riam:
canismos para atender a todas as crianças,
18 unidade 01 unidade 01 19

11. para que avancem por meio das progressões longo dos outros dois anos da alfabetização. cativas, a avaliação é concebida Com a avaliação diagnóstica é possível
e sucessões necessárias para o aprofunda- Nesse sentido, o autor indica que possivel- como processo/instrumento de acompanhar se os objetivos foram atingi-
Na unidade 2, as
mento dos conteúdos a cada ano. mente a falta de metas seria uma das causas coleta de informações, siste- dos, possibilitando regulações interativas questões relativas
da diminuição do ritmo de aprendizagem matização e interpretação das e integradoras. É necessário criar instru- ao planejamento
Sobre tal tema – a progressão das aprendi- realizado com base
no segundo e terceiro anos, gerando a perda informações, julgamento de mentos de avaliação variados para níveis na avaliação serão
zagens das crianças – a pesquisa desenvol- aprofundadas.
de foco do que deve ser ensinado após a fase valor do objeto avaliativo atra- de conhecimentos diversos e saber lidar
vida no âmbito do Projeto GERES1, desen-
inicial de alfabetização. vés das informações tratadas e com a heterogeneidade das aprendizagens,
volvido entre os anos de 2005 e 2008, com
decifradas, e por fim, tomada respeitando os percursos distintos e dife-
20 mil alunos de cinco capitais brasileiras, Os direitos de aprendizagens permitem,
de decisão (como intervir para renciando o atendimento, instrumentos
mostra resultados bastante interessantes. nesse contexto, planejar e orientar as
promover o desenvolvimento e encaminhamentos. Para isso, é impres-
Nessa pesquisa, foi acompanhada, ao longo progressões do ensino e das aprendiza-
das aprendizagens significati- cindível pensar: O que os meus alunos já
dos três anos iniciais do ensino fundamen- gens, delimitando os saberes que devem
sabem sobre a escrita? O que ainda não
tal, a mesma geração de crianças em esco- ser construídos pelas crianças ao final de vas) (SILVA, 2003, p.12-13).
sabem? O que devo ensinar? De que ponto
las organizadas em ciclos. Ela foi realizada cada ano escolar do ciclo de alfabetização.
Nessa perspectiva de avaliação, é impor- meu trabalho deve partir? Que metas de
em conjunto com seis centros de pesquisa Estes não devem ser entendidos como
tante pensarmos em: Por que e para quê ensino e aprendizagem devo almejar?
do país e teve caráter longitudinal. Foram formas padronizadas, mas como caminhos
avaliar? Para quem? Onde? Quando? O Como avaliar cada habilidade/competên-
aplicados testes de português com foco na a serem construídos por cada criança na
quê? Como? Com quem? Quais os resul- cia/conteúdo?
leitura e compreensão de textos e de Ma- sua singularidade, para que o processo de
tados das ações empreendidas? É impor-
temática. Para a análise dos dados, o grupo alfabetizar letrando não perca o foco pela Para responder tais indagações, é impor-
tante considerar que a avaliação visa gerar
elaborou uma escala de proficiência. ausência de intencionalidade. Portanto, tante realizar avaliações consistentes. É
informações para que professores e alunos
preciso definir quais capacidades ou co-
Um recorte dessa pesquisa apresentado por Considerar as potencialidades possam refletir e criar estratégias de
nhecimentos serão avaliados para planejar
Brooke (2008) apontou os resultados dos e permitir uma abertura para superação dos seus limites e ampliar suas
os processos de ensino com objetivos a
dados coletados ao longo dos três anos de novas capacidades requer mu- possibilidades sobre cada eixo da língua
serem alcançados por meio da introdução,
escolaridade (relativos ao período de 2005 dança de postura do professor, trabalhado. Ao conhecer as formas pelas
sistematização ou consolidação das habili-
a 2007) em duas redes de ensino. O estudo que irá investir mais nos alu- quais as crianças aprendem, o professor
dades e conhecimentos pelas crianças.
apontou que no primeiro ano as crianças, de nos. Isso repercutirá no modo poderá planejar melhor a sua interven-
ambas as redes, apresentaram progressão como concebe a avaliação, que ção pedagógica, pois mapear a reação da De acordo com os quadros de direitos de No Portal do Pro-
fessor alfabetiza-
da aprendizagem na leitura durante o ano, auxiliará no diagnóstico, no criança à intervenção docente é a razão de aprendizagem (seção Compartilhando), dor, há propostas
de instrumentos de
porém não continuaram a agregar mais acompanhamento e em novas ser do processo avaliativo em sala de aula, entendemos que no 2º ano a criança já avaliação da leitura
conhecimentos de forma significativa ao propostas para o desenvolvi- considerando os percursos diferenciados. deve estar alfabética e precisa avançar e da escrita para
cada ano do ciclo
A proposta é de potencializar a formação com autonomia na consolidação da capa-
mento dos alunos, diversifican- de alfabetização.
das crianças, garantindo a continuidade cidade de leitura e escrita de textos para
1 O GERES é um projeto de pesquisa longitudinal do as estratégias utilizadas para
que focaliza a aprendizagem nas primeiras fases do da aprendizagem ao longo dos três anos e que se torne progressivamente alfabeti-
Ensino Fundamental para estudar os fatores escola- melhorar a aprendizagem. No
res e sócio familiares que incidem sobre o desem- o monitoramento da aprendizagem pelas zada e letrada. Para isso, deve ser ava-
penho escolar, sendo a primeira pesquisa a acom- paradigma educacional centra-
panhar a aprendizagem de alunos brasileiros/as ao crianças. liada a escrita de palavras com diversas
longo do primeiro segmento do ensino fundamental. do nas aprendizagens signifi-
20 unidade 01 unidade 01 21

12. estruturas silábicas e que contemplem Como dito anteriormente, para conduzir As habilidades avaliadas por meio da Pro- Ubaldino Figueirôa (Jaboatão-PE), aponta
as regras ortográficas regulares diretas um ensino em que tais aprendizagens se vinha Brasil estão organizadas na Matriz em seu depoimento a importância de as
e regularidades contextuais. Caso sejam efetivem, é necessário avaliar continua- de Referência para Avaliação da Alfabeti- crianças chegarem ao 2º ano com o perfil
identificadas crianças que não dominem mente o processo. É necessário avaliar no zação e do Letramento Inicial, não sendo inicial mínimo em atendimento ao que
tais conhecimentos, é preciso planejar início do ano letivo (avaliação diagnós- avaliadas as habilidades de oralidade e de está disposto nos quadros dos direitos de
ações didáticas voltadas a tais objetivos. tica) e durante o ano, para acompanhar produção textual. Esses objetivos possibi- aprendizagem - Língua Portuguesa.
redimensionar os planejamentos. Ao tra- litam, entre outras ações: estabelecimento
Em relação à produção textual, espera-se
tarmos da avaliação diagnóstica, é impor- de metas pedagógicas para a rede de ensi-
que a criança consolide a capacidade de
refletir, com crescente autonomia, sobre
tante refletirmos sobre os instrumentos a no; planejamento de cursos de formação No início do ano letivo mi-
o contexto de produção de textos, o plane-
serem utilizados. Para investigar as apro- continuada para os professores; investi- nha turma, do 2º ano, tinha 4
jamento da escrita e a produção dos textos
priações dos alunos em relação à escrita, mento em medidas que garantam melhor crianças no nível pré-silábico
o professor poderá desenvolver atividades aprendizado; desenvolvimento de ações e 2 no silábico de qualidade, os
para atender a diferentes finalidades bem
diversificadas, tais como: observar como imediatas para a correção de possíveis dis- alunos do segundo grupo es-
sobre a organização do conteúdo textual,
seus alunos desenvolvem as atividades torções verificadas; melhoria da qualidade tavam lendo palavras simples,
a estruturação dos períodos e o uso dos
em sala de aula; analisar suas produções e redução da desigualdade de ensino. mas com dificuldades, e as do
recursos coesivos. Em relação à capacidade
escritas; observar como leem palavras primeiro grupo não liam auto-
de leitura, espera-se que a criança desen- A Provinha Brasil, portanto, pode ser
ou textos curtos em diferentes situações; nomamente. Em meados do ano
volva uma leitura fluente e compreensão utilizada com o objetivo de se analisar os
entrevistar ou conversar informalmente eles já avançaram no processo
dos textos lidos com autonomia. conhecimentos dos estudantes e definir
com os alunos; propor testes em ativida- de apropriação da leitura e da
prioridades e estratégias didáticas para
des específicas, como a Provinha Brasil. escrita, no entanto, não estavam
garantir que os direitos de aprendizagem
A Provinha Brasil é uma avaliação sejam efetivados. No terceiro ano, deve-se no nível dos demais alunos que
diagnóstica do nível de alfabetização dar continuidade ao processo, consolidan- já vieram alfabéticos e reali-
das crianças matriculadas no 2º ano do o que foi aprendido e promovendo-se zando a leitura de textos desde
de escolarização, das escolas públi- novas aprendizagens. o primeiro ano. Mesmo vendo
cas brasileiras, elaborada pelo INEP e os avanços desses alunos, fica a
Consideramos, portanto, a importância
distribuída para as secretarias de educa-
da elaboração de uma proposta de conti-
preocupação por percebermos
ção municipais, estaduais e do Distrito
nuidade e aprofundamento dos conheci-
que eles ainda estão se apro-
Federal. Na sua última edição (2012)
mentos a serem explorados na busca pela priando/desenvolvendo habili-
avaliou, por meio de 20 questões, o nível
efetivação da progressão escolar da criança dades que deveriam estar sendo
de alfabetização dos alunos /turma nos consolidadas, podendo isso se
e de suas aprendizagens a cada ano do
anos iniciais do ensino. Por meio desse
ciclo, garantindo o seu direito à alfabetiza- repetir no último ano do ciclo
instrumento, é possível diagnosticar
ção em tempo oportuno. Em relação a esse de alfabetização. Defendemos
possíveis insuficiências das habilidades o respeito ao desenvolvimento
aspecto, a professora Sheila Cristina da
de leitura e escrita.
Silva Barros, do 2º ano da Escola Municipal dos nossos alunos, sem a temi-
22 unidade 01 unidade 01 23

13. da reprovação, pois sabemos em relação às formas de avaliar a aprendi-
que não raro o aluno consegue zagem da escrita alfabética que há difi-
culdades de os alfabetizadores avaliarem da história. Para os alunos com pouca fluência e iniciando o proces-
maturar os conhecimentos dos so de compreensão textual trabalhamos com o livro “O balaio do
quais estava se apropriando e os progressos realizados por seus alunos
rato”, de Mary França e Eliardo França. Os alunos com maior fluência
avançar rapidamente. Acredito e de reorientarem sua prática com base de leitura e melhor compreensão leram “Sou fada? Sou bruxa?”.
que, em muitos casos, sem ações nessas avaliações, apesar de periodica- Através das atividades do instrumento buscamos identificar o nível
paralelas àquelas desenvolvidas mente diagnosticarem os níveis de escrita de escrita dos alunos; a leitura de palavras sem o auxílio de pistas;
dos alunos. Ainda em relação ao atendi- contagem de sílabas; leitura de frases e a escrita do nome completo
na sala de aula não há um res- com autonomia.
peito real a todos, visto que al- mento à diversidade dos alunos quanto
guns podem concluir esse ciclo à aprendizagem da escrita alfabética, o Aplicação da diagnose:
estudo apontou que há variedade de solu- A aplicação da diagnose se deu da seguinte forma: individualmente
sem consolidar algumas habili- os alunos eram chamados para realizar as atividades ao lado da pro-
ções desde a desconsideração para com a
dades e saírem com lacunas que fessora, sendo registrados alguns fatos relevantes para compreensão
diversidade de níveis dos estudantes até a
podem prejudicá-los. do raciocínio do aluno para a questão. No ditado mudo foi pedido
ausência de estratégias de diferenciação aos alunos realizarem a contagem das sílabas das palavras antes da
do ensino e/ou separação dos alfabeti- escrita das mesmas.
zandos, “com dificuldades de aprendiza-
No entanto, para realizar tais planeja- Encaminhamentos diante dos resultados obtidos:
gem”, de suas turmas de origem. Com o resultado da diagnose, a turma foi dividida em grupos, para
mentos é necessário saber avaliar as
crianças. Morais (2010) fez um balanço trabalho dirigido em alguns momentos durante a semana:
Percebemos que, apesar de a diagnose
das pesquisas apresentadas no Grupo de configurar-se como um elemento de extre- Grupo 1: alfabéticos precisando melhorar a fluência de leitura, a
Trabalho “Alfabetização, Leitura e Escri- ma importância para a prática das profes- compreensão textual e consolidar a ortografia;
ta” da ANPEd (Associação Nacional de soras alfabetizadoras, é imprescindível Grupo 2: alfabéticos precisando desenvolver a fluência de leitura,
Pesquisa e Pós-Graduação em Educação), que também sejam desenvolvidas ações compreensão textual, as correspondências som-grafia (principalmen-
com base em 17 estudos que se dedicavam de acompanhamento e de intervenções te nas silabas não canônicas) e trabalhar a ortografia;
a investigar o ensino da escrita alfabética ante os resultados das aprendizagens das Grupo 3: pré-silábicos e silábicos com foco no desenvolvimento da
realizado nas escolas brasileiras entre crianças, conforme podemos observar no leitura e a consolidação das relações som-grafia.
2003 e 2007. Os resultados apontaram relato da professora Sheila Cristina:
Fizemos atividades diferenciadas para cada grupo buscando contem-
plar os objetivos propostos. No grupo 1 foram priorizadas atividades
de leitura em voz alta e interpretação textual; no grupo 2, a leitura
individual com a professora na rotina do dia em voz alta para a turma,
A diagnose inicial da turma foi realizada entre os meses de fevereiro organização de pequenos textos (parlendas, cantigas) e interpretação
e março. Utilizamos um dos instrumentos diagnósticos e a leitura de textual; no grupo 3, atividades de identificação de palavras, contagem
Na unidade 2 são
um livro para os alunos que já iniciaram o processo. Os livros utiliza- de sílabas e escrita de palavras com o alfabeto móvel, trabalhos com
discutidos enca-
dos para avaliar a leitura dos alunos apresentavam graus diferentes textos rimados. Em todos os grupos trabalhamos ditados, cruzadinhas, minhamentos com
no tocante às palavras que compunham os textos e a complexidade caça palavras e jogos com diferentes graus de dificuldades. base nas avaliações
realizadas.
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