1. Condistintasvoces28 1 de octubre de 2015 ESCUELA Núm. 4.070 (916)
M
e gusta ir de camping. Es una fantástica forma de desconectar por unas sema-
nas de algunas de las obligaciones del día a día del curso. Tanto es así, que
en los últimos años he tenido ocasión de recorrer buena parte de Europa
desde Tavira a Vilna y La Rochelle a Budapest. Algo que he podido comprobar en mis
viajes es que en todos estos espacios las gentes reproducen sus hábitos más cotidianos.
Este agosto he visitado la privacidad transparente de algunos campings españoles. En
ellos, las familias convivían en un espacio más reducido de lo que están habituados en
sus hogares. Cocinaban en pequeños fogones, habitaban en pocos metros cuadrados y sus
actividades se reducían al máximo: fregar los platos, hacer las comidas, jugar con los más
pequeños, asearse, organizar las visitas turísticas y, algo que ha sido una constante en todas
las familias que he podido observar, hacer los deberes de verano.
Ser docente y ver la imagen de un padre o madre sentado en una silla plegable al lado
de su hijo que se recuesta aburrido sobre una mesa plegable garabateando en un cuaderno
de verano es descorazonador. Y mucho más ver cómo decenas de padres y madres alternan
la paciencia con la desesperación ante algo inevitable: ayudar a hacer los deberes.
Hace ya más de un mes que abandonamos la privacidad transparente de los campings.
Sin embargo las caras de ansiedad de familias y alumnos en torno a los deberes sigue siendo
las mismas. Se ha iniciado un nuevo curso y con él, nuevamente, los deberes.
A principios de septiembre recibía el mail de Eva Bailén, una madre que a finales del
pasado curso protagonizaba –en Change.org– una demanda, a mi juicio, bastante sensata.
Pedía que se racionalizaran los deberes. Que las administraciones y los centros regularan la
cargaquealumnosyfamiliasdebensoportardiariamente,ynodependerdelaarbitrariedad
del docente que les cayera en gracia o la obsesión del centro por mejorar los resultados.
Todo este asunto de los deberes me traía una vez más a la cabeza el error monumen-
tal que la cultura del esfuerzo ha propagado como una epidemia entre familias, docentes,
directivos de escuelas y legisladores educativos. En los últimos años, es común escuchar la
defensa –enérgica y envarada– del valor del esfuerzo en el aprendizaje. Normalmente suele
hacerse asociada al pensamiento más conservador en educación, justificando la disciplina,
la enseñanza memorística y el control externo del aprendizaje. También parece que este
término es contrario al placer. La herramienta estrella de esta metodología son los deberes.
Esas dosis de esfuerzo alienante que los escolares y sus familias deben asumir como la letra
de la hipoteca educativa quedebenpagarparaconseguirsusueño:unacalificaciónóptima.
Y es que vivimos una enfermiza cultura que asocia el esfuerzo al sufrimiento y al abu-
rrimiento. Según esta forma de ver las cosas, cuando nos esforzamos colocamos el placer
en un futuro más o menos alejado. Quieren convencer a los alumnos de que, aunque se
aburran, obtendrán el placer de excelentes trabajos en el futuro, el dominio de distintas
lenguas o el ansiado acceso a la Universidad. Un esfuerzo ligado a la realización de acti-
vidades aburridas, tediosas, repetitivas, que nada aportan a su vida diaria. Una auténtica
obligación para ellos y sus familias: los deberes. Están equivocados: El esfuerzo no tiene
por qué estar reñido con el placer. Es más; no debería estarlo nunca.
Cuandoprogramamosunviajeconnuestrafamiliadedicamosungranesfuerzobuscan-
doitinerariosquerespondanalosinteresesdetodos.Seleccionareldestinoexigeinformarse
y evaluar. Indagamos sobre actividades, lugares de visita cultural y de ocio. Hacemos una
intensabúsquedaparaasegurarnosquéeseconómicamenterentableyquémereceelesfuerzo
realizado.Dedicamostiempo.Preguntamosaconocidossobrelosposiblesdestinos.Leemos,
vemos películas, documentales. En este –como en tantos otros de la vida–, el placer está
asociado íntimamente con el esfuerzo.
Hay que entrenar habilidades, pero no imponiendo deberes vividos como una tortura.
El aprendizaje debe ser algo emocionante.Deberesponderalasnecesidadesdelosalumnos.
La tarea docente es provocar esa necesidad y ofrecer herramientas para hacerlo. Imponer
el aprendizaje solo provocará que una vez más, el cerebro escupa aquello que no le es útil.
Nuestros niños y jóvenes aceptan con gusto retos especialmente difíciles. Se sumergen
en propuestas atrevidas y sienten la necesidad de explorar el mundo, su cuerpo y su propia
capacidad de actuar en su entorno. Quieren ser protagonistas de su vida y saben que para
ello necesitan aprender y están dispuestos a hacerlo. Pero exigen que lo que aprenden
sirva a sus intereses concretos. Aprender es –sobre todo– un acto intencional: aprendo
porque quiero. En este escenario la enseñanza es el arte de crear la intención de iniciar un
proyecto, acompañarlo y apoyarlo con todas las herramientas de que disponemos para ello.
Frente a la cultura del esfuerzo alienante debemos abogar por la del placer de aprender.
Seguro que estos son deberes que Eva Bailén –y como ella, cientos de familias y alumnos–,
está dispuesta y deseosa de emprender. •
Todo lo bueno es pecado o engorda
Quienes trabajamos en educación estamos habituados a cambios en la normati-
va. Nos hemos acostumbrado tanto que ya lo consideramos algo inherente a
la forma de legislar en educación, pero no es bueno. Cada curso comienza a la
espera de una nueva normativa que regule algún aspecto incompleto del sistema. Algunos
años esperamos normativa sobre evaluación en ESO; otros, sobre materias de Bachillerato,
currículo de FP… La lista es interminable y proporcional a cada curso que comienza, es
decir, que como mínimo falta una normativa por publicar por año y así cada curso escolar.
Quiero agradecer la oportunidad de colaborar en ESCUELA y unirme a quienes recla-
man que la legislación del sistema educativo sea estable. La incertidumbre no es educativa.
La educación requiere del sosiego que proporciona la estabilidad y la certidumbre,
porque es necesario que cada comunidad educativa disponga de medios para observar,
planificar, reflexionar y evaluar. Se trata de procesos imprescindibles para dotar de calidad
al sistema educativo, procesos que implican una forma de trabajar que no se contemplan
en la Lomce por mucha “C” de calidad que lleve la Ley en su enunciado.
Veamos algunos ejemplos que ilustran la mencionada incertidumbre. Por ejemplo, el
alumnado que ahora comienza 1º de Bachillerato no sabe cómo será su acceso a la Uni-
versidad, ni siquiera si existirá prueba alguna. Se enfrentan a una incertidumbre que le
impide “observar, planificar, reflexionar y evaluar”, y que se materializa en la elección de
materias de 1º vinculadas con materias de 2º que podrían configurar su examen de parte
específica en la actual PAU. Del mismo modo, los equipos directivos se ven limitados en la
organización de itinerarios y el profesorado en la elaboración de las programaciones, y así,
al no saber nadie cómo será la selectividad en 2017, no se puede planificar la etapa en su
conjunto, lo que obliga a mantener una mirada cortoplacista y pobre. Una perspectiva que
asemeja la selectividad con el examen para la obtención del permiso de conducir, porque
obliga a ajustarse a los requerimientos de la prueba antes que a profundizar en la etapa y
hacerla realmente formativa, valiosa y educativa.
Referido al alumnado con necesidades específicas y por lo sensible de este colectivo, es
especialmentepreocupantelaincertidumbredequiencomienza3ºdeESOenlosProgramas
de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento. ¿Podrán cursar un 4º ordinario? Y, en caso
de que la normativa lo permita, ¿podrá afrontarlo en la práctica? O ¿quedarán en un limbo
donde no estarán en condiciones ni de graduarse ni de cursar la ESO? ¿Estarán abocados a
cursarlaFPBásica?¿Ysinoobtienenplazaenestasenseñanzas?Osisimplementenoquieren
cursarla porque desean ampliar su formación básica o quizás no tienen medios para despla-
zarsedelocalidadsilaespecialidadqueseofertanoseadecúaasusinteresesprofesionales…
Todas ellas son preguntas inherentes a la incertidumbre del alumnado ya matriculado
en 3º de ESO en estos PMAR. Se trata de un alumnado con muchas dificultades que ha
sido apartado del currículo normalizado, ¿quizás para ayudarles a que puedan titular, como
en los anteriores programas de diversificación curricular? O bien que precisamente, como
consecuencia de cursar estos programas ¿quedan aún más lejos de obtener el Graduado?
Incertidumbreantelaspruebasdereválidaysusconsecuencias,incertidumbreantelos
itinerarios de 4º de Secundaria y los caminos sin retorno… Quisiera que como orientadora
quetienequedarlacaraenuncentroeducativoantelasfamilias,alguienmedijeraconcer-
tidumbre que un graduado del itinerario de Ciencias Aplicadas que finalmente no obtiene
plaza en un Ciclo Formativo de Grado Medio, puede cursar Bachillerato, puesto que es la
Administración quien ocasiona el problema al no ofertar suficientes plazas de Formación
ProfesionalyesmuchoelalumnadoqueseveabocadoacursarBachilleratoporestemotivo.
Un problema que genera la Administración educativa y que, lejos de solucionarse con la
normativa Lomce, lo agrava al proponer itinerarios estancos y al cortar todas las pasarelas.
El sistema educativo necesita urgentemente una normativa estable, pensada para
beneficiar a la sociedad en su conjunto, al margen de vaivenes políticos. Una normativa
elaborada por especialistas que sepan de educación, que recoja las aportaciones de la expe-
riencia de los profesionales. Es urgente y necesario que el sistema educativo se impregne de
lacertidumbrequeproporcionaelsosiego,eltrabajocolaborativoylavozdelaexperiencia.
Mientras los políticos no escuchen al sistema educativo, este no ofrecerá los rendimientos
que los políticos desean. Con la actual incertidumbre, todos salimos perdiendo. •
La incertidumbre no es educativa
Juanjo Vergara
Experto en innovación
juanjovergara.com / @juanjovergara
/ jnj.vergara@gmail.com / facebook.
com/aprendoporquequiero
Ana Cobos
Presidenta de Copoe
