1. NOR RANI BT OTHMAN 1
[Type the document title]
PEMARKAHAN
1 TUGASAN 1
2 TUGASAN2
JUMLAH
KAE 3013
EKSPRESI KREATIVITI KANAK-KANAK
TAJUK TUGASAN 2
Pilih SATU bidang seni : SENI LUKIS
Rancang Lima (5) aktiviti yang dapat membimbing kanak –kanak secara kreatif
berdasarkan 5 tahap pemikiran kreatif dalam Teori Perkembangan Kreativiti
Fisher dan terangkan dengan contoh bagaimana bidang seni yang dipilih
dapat diterapkan dan disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran
KUMPULAN
DISEDIAKAN OLEH
NAMA NO ID NO TELEFON
NOR RANI BT OTHMAN
NAMA TUTOR E-LEARNING : DR LOY CHEE LUEN
TARIKH SERAH : 12/11/2012
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 1

2. NOR RANI BT OTHMAN 2
[Type the document title]
Lampiran2
ISI KANDUNGAN
Bil Halaman
1.0 Pengenalan 4
2.0 Definisi kreativiti 5
2.1 Kepentingan kreativiti 6–7
2.2 Kaitan pembelajaran dan pengajaran dengan 7–8
kreativiti.
3.0 Lima Tahap Perkembangan Pemikiran Fisher. 8–9
3.1 Implikasinya kepada Perkembangan dan 10 – 11
Pembangunan Individu.
4.0 Kaedah Penyoalan Mengikut Taksonomi Bloom . 11 – 13
5.0 Proses Pembelajaran dan Pengajaran Pendidikan Seni 13
melalui pendekatan kreatif Fisher
5.1 Aktiviti 1: Membuat Topeng . 14-17
a) Rancangan Pengajaran Harian.
b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap
Perkembangan Fisher.
5.2 Aktiviti 2: Menggambar Kenderaan Masa 18 - 21
Hadapan.
a) Rancangan Pengajaran Harian.
b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap
Perkembangan Fisher.
5.3 Aktiviti 3: Membentuk dan membuat binaan . 22 – 24
Topi Hari Lahir.
a) Rancangan Pengajaran Harian.
b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap
Perkembangan Fisher.
5,4 Aktiviti 4: Mewarna . 25- 27
Tajuk : Membantu ayah di kebun.
a) Rancangan Pengajaran Harian.
b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap
Perkembangan Fisher.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 2

3. NOR RANI BT OTHMAN 3
[Type the document title]
Bil Halaman
5.5 Aktiviti 5 : Membuat Kraf Tradisional 28 - 31
Tajuk : Membuat anyaman mudah Tikar
a) Rancangan Pengajaran Harian.
b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap
Perkembangan Fisher.
6.0 Penutup 32
7.0 Rujukan. 33 - 34
8.0 Lampiran 35 - 40
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 3

4. NOR RANI BT OTHMAN 4
[Type the document title]
1.0 Pengenalan .
Falsafah Pendidikan Negara memberi penekanan kepada usaha melahirkan
lebih ramai lagi individu yang kreatif dan inovatif dengan tujuan untuk membangunkan
negara. Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan (2013 – 2025), dinyatakan
kepentingan Pemikiran Kreatif dalam membangunkan potensi individu secara holistik
untuk menghasilkan individu yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani
selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Setiap murid perlu menguasai
pelbagai kemahiran kognitif yang penting antaranya ialah Pemikiran Kreatif dan Inovatif
iaitu kemampuan menginovasi, menjana kemungkinan baharu, dan mencipta idea atau
pengetahuan baharu1. I a dilihat releven dengan aspirasi mata pelajaran pendidikan seni
visual kerana ia dilihat sebagai satu cabang disiplin yang membolehkan fikiran kreatif
berkembang. Selain ia dapat mengembangkan kreativiti dan menggalakkan penjanaan
idea murid, ia juga memberi kebebasan dan peluang untuk mereka melakukan
percubaan dan eksplorasi untuk menghasilkan sesuatu karya yang bermutu. Pekara ini
dizahirkan menerusi Falsafah Pendidikan Kebangsaan serta pengaplikasikannya dalam
pedagogi dan kurikulum mata pelajaran dengan memberi penekanan terhadap
kurikulum pemikiran dan kreativiti bermula seawal pendidikan rendah lagi . (Abd
Rahim,1999)2 . Kanak-kanak dilahirkan dengan kebolehan dan keupayaan yang berbeza
. Kreativiti mereka juga berbeza maka sangat penting penerapan pengetahuan asas
mengenai lukisan yang dihasilkan oleh kanak –kanak sebelum didedahkan dengan
pelbagai aktiviti. Aktiviti kreativiti dapat menyediakan ruang untuk kanak-kanak
mengeluarkan dan melahirkan perasaan, cara berkomunikasi dengan tanpa bahasa. Ia
mampu membantu memberi rangsangan dan pembangunan dari pelbagai aspek. Tahap
kreativiti dapat dipertingkatkan selain mewujudkan rasa sensitiviti kanak-kanak terhadap
sekelilingnya. Justeru, tugasan ini akan mengupas mengenai bidang seni visual dan 5
aktiviti yang disepadukan dan diterapkan dengan Teori Perkembangan Kreaviti Fisher.
Tugasan ini juga akan memperlihatkan contoh Rancangan Rancangan Pengajaran
Harian dan soalan-soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan
Fisher.
1
Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan .(2013-2025). Kuala Lumpur : KementerianPendidikan
Malaysia..2:36
2
Abd Rahim Abd. Rashid .(1999)..Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur
: Fajar Bakti Sdn. Bhd m25
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 4

5. NOR RANI BT OTHMAN 5
[Type the document title]
2.0 Definisi kreativiti
Menurut Kamus Dewan Edisi ke -4 , kreativiti bermaksud kemampuan mencipta.3
Pengertian tentang kreaviti yang dikemukakan oleh pakar:
1. June King Mc Fee
Kreativiti bermaksud mencipta perlambangan dan idea yang baru, bagi
mengemaskinikan perlambangan yang sedia ada. Menyusun dan mengolah semua
organisasi yang sedia ada dan mantap, kepada suatu organisasi yang baru. Berdaya
menyatukan idea baru atau idea yang diambil dari sesuatu, kepada sistem oganisasi
atau situasi yang lepas iaitu memberi makna baru. 4
2. E. Paul Torrance
Pelajar yang kreatif belajar melalui penyoalan, pemerhatian, penemuan, percubaan,
penerokaan, memanupulasi sesuatu semasa bermain tetapi sentiasa mencuba mencari
kebenaran .kreativiti sebagai sesuatu yang mempunyai keunikan 5.
3. Donald W. Mac Kinnon.(1962)
Individu kreatif boleh menyatakan tentang dirinya serta mempunyai aras intelektual yang
tinggi, pengalaman dan kepakaran estetika. Mereka berdiri dalam aspek berfikir dan
bertindak. Ada pertalian positif antara kreativiti dengan kebebasan, kelenturan intelektul,
kepekaan, keindahan dan keaslian.6
4) Menurut Muhamad Tamyez Bajuri (1996), kreativiti adalah berkait dengan aspek
penerokaan, sama ada melalui mental atau fizikal. Daya inilah yang membawa kita
kepada satu cara pemikiran di luar pemikiran biasa. Ia dapat dibentuk, dilatih menerusi
rangsangan tertentu.7
3
. Kamus Dewan Ed. Ke 4 (2005), Kuala Lumpur :Dewan Bahasa dan Pustaka.Ms 828.
4
Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak, Kuala Lumpur :
Kementerian Pelajaran Malaysia ms 22
5
Loy,CheeLuen, (Dr) (2011) Modul KAE3013 EkspresiKreaviti Kanak –Kanak ,Tanjung Malim : UPSI
.ms 2.
6
Hassan Langgulung (1990). KreativitidanPendidikan , Kuala Lumpur : DewanBahasa `
danPustaka ms285
7
Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak,Kuala Lumpur : Kementerian
Pelajaran Malaysia ms20
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 5

6. NOR RANI BT OTHMAN 6
[Type the document title]
e) Menurut Hassan Langgulung (1991), kreaviti ialah proses yang dilalui oleh seseorang
ketika ia menghadapi suasana di mana ia terlibat, kemudian bergerakbalas sesuai dengan
dirinya 8.
Kesimpulan saya ialah kreativiti adalah sebagai satu proses berterusan yang merujuk
kepada keupayaan seseorang untuk memproses maklumat untuk menghasilkan sesuatu yang
baru dan asli. Tindak balas terhadap rangsangan persekitaran merupakan faktor pembentukan
kreativiti sebagai jalan penyelesaian masalah dan seterusnya membawa individu ke tahap lebih
baik.Kreativiti ialah keupayaan menghasilkan sesuatu yang baru daripada pengalaman lalu,
dimana ia dalam bentuk yang baru, sangat luas serta meliputi segala aspek kehidupan kita.
2.1 Kepentingan kreativiti
Kreaviti perlu dibangunkan pada peringkat awal persekolahan untuk membolehkan
murid mengetahui potensi yang tersembunyi serta potensi kecenderungan diri dalam diri
mereka. Kepentingan kreaviti kepada kanak-kanak ialah :
a ) menggalakkan kanak-kanak meneroka bidang dan teknologi baru.
b) mencerna idea untuk penghasilkan karya atau penulisan tugasan dengan lebih lancar.
c) meneliti kualiti hasil kerja yang dihasilkan dan membuat penambahbaikkan.
Kanak-kanak di bawah empat tahun amat memerlukan penjagaan dan pengasuhan
yang sangat sempurna dan teratur. Minda mereka mula berkembang dan perlu dirangsang
dengan pelbagai aktiviti supaya ia tumbuh dan menjana minda yang positif dan kreatif. Pada
peringkat ini mereka sangat berminat kepada aktiviti seni dan kreatif. Melalui aktiviti-aktiviti ini
mereka boleh merealisasikan imiginasi mereka. Aktiviti seperti melukis, mewarna , membuat
kraf tangan, nyanyian, tarian, membentuk arca dan sebagainya. Berdasarkan pernyataan di
atas, menunjukkan bidang pengasuhan di TADIKA, TASKA atau pra sekolah harus
menekankan kaedah dan teknik yang bersistematik dalam usaha melahirkan kumpulan
generasi baru yang kreatif.
Aktiviti seni menyediakan ruang untuk kanak –kanak untuk mengeluarkan dan
melahirkan perasaan, cara berkomunikasi dengan atau tanpa bahasa, serta membantu kanak-
kanak untuk meneroka pengetahuan akademik mereka. Ia memberi peluang kepada mereka
8
Hassan Langgulung (1990). Kreativiti dan Pendidikan , Kuala Lumpur : Dewan Bahasa `
dan Pustaka ms155
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 6

7. NOR RANI BT OTHMAN 7
[Type the document title]
menyampaikan perasaan, karya dan keupayaan mereka dalam pelbagai cara untuk
mengalakkan mereka berfikir. Ini bertepatan dengan Teori Perkembangan Kreativiti Fisher
(1943), menerangkan bahawa kanak-kanak digesa untuk memberi pendapat dan komen
terhadap apa yang dilalui sebagai satu refleksi diri.9 Kreativiti dapat menyediakan mereka
kepada kemahiran yang fleksibel yang diperlukan untuk menghadapi masa depan yang tidak
menentu. Negara perlukan individu yang boleh menyesuaikan diri, inovatif, boleh
menyelesaikan masalah dan berkertampilan berbahasa dan boleh berkomunikasi untuk
memajukan negara di peringkat antarabangsa. Dengan membangunkan keupayaan menjadi
kreatif boleh memperkayakan pengalaman kehidupan mereka .
2.2 Kaitan pembelajaran dan pengajaran dengan kreativiti.
Pendidikan Seni Visual sering dipandang rendah dan dianggap sebagai matapelajaran
yang tidak berapa penting oleh ibu bapa dan masyarakat negara ini. Kurangnya pemahaman
dari segi sumber maklumat dan rujukan yang tidak tetap terhadap Pendidikan Seni Visual
menyebabkan perkara ini terjadi. Secara sedar atau tidak, ia telah disemai dari peringkat kanak
–kanak hinggalah dewasa. Pendidikan Seni Visual bukan sahaja mengajar seseorang melukis
atau mewarna, malah ia mendidik mereka untuk mengenali dan menghayati keindahan dan
kecantikan serta memupuk nilai – nilai estetika dan nilai– nilai kemanusiaan dalam diri manusia.
Ia mestilah dilihat sebagai subjek yang ‘pengubat’ permasalahan dalam jiwa kanak-kanak.
Selain daripada itu, ia penting dalam pembangunan manusia dan perubahan masyarakat. Ia
wajar diletakkan pada landasan yang tepat dalam pembangunan insan. Sebenarnya pendidikan
mengenai seni berlaku secara tidak langsung dan tanpa disedari sejak awal lagi. Kanak- kanak
menconteng untuk melahirkan apa yang di pemikiran mereka.
Menurut Lowenfeld kreativiti seseorang itu boleh diukur melalui empat komponen iaitu
kelancaran, fleksibel, keaslian dan kepekaan .10 Semasa aktiviti pembelajaran, guru
menggalakkan pemikiran kreatif melalui empat komponen tadi. Guru berfungsi sebagai fasilitor
yang menggerakkan dan merangsang pemikiran kreatif murid melalui kaedah dan teknik
dengan menggunakan soalan-soalan yang bersesuaian. Peranan guru sangat penting kerana
tanpa panduan guru, pemikiran murid tidak akan terangsang dan pemikiran murid tidak
mempunyai arah serta tidak terkawal. Soalan seperti apa, bagaimana, siapa dan sebagainya
akan merangsang murid serta mencetuskan minat dan rasa ingin tahu terhadap permasalahan.
9
Loy ,CheeLuen. (Dr) (2011) Modul KAE3013 Ekspresi Kreaviti Kanak –Kanak , Tanjung Malim : UPSI ms14
10
Loy ,CheeLuen. (Dr) (2011) Modul KAE3013 Ekspresi Kreaviti Kanak –Kanak ,Tanjung Malim : UPSI ms12.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 7

8. NOR RANI BT OTHMAN 8
[Type the document title]
Dengan terbentuknya rasa ingin tahu, itu terbitlah pemikiran kreatif dan idea yang pelbagai. Ini
akan memberikan suatu penyelesaian terhadap sesuatu permasalahan . Pemikiran sebegini
haruslah terus diamalkan sehingga kanak- kanak meningkat dewasa dan mewujudkan
masyarakat yang kreatif serta berdaya saing.
3.0 Lima Tahap Perkembangan Pemikiran Fisher (1943).
Kreativiti sebenarnya banyak melibatkan proses menggunakan daya berfikir atau
kemahiran secara kreatif dan kritis. Pendidikan Seni Visual mampu mengembangkan daya
kreativiti di kalangan pelajar. Lima Tahap Perkembangan Pemikiran Fisher (1943), boleh
digunakan oleh guru-guru pendidikan Seni Visual bagi merancang aktiviti seni sesuai dengan
kebolehan pelajar untuk menjamin keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran.
A) Peringkat Rangsangan.
Kanak-kanak memiliki sifat kreativiti secara semulajadi. Perbezaannya ialah mungkin
hanya lebih atau kurang dalam diri seseorang. Pada peringkat permulaan atau set induksi, guru
akan memulakannya dengan soalan-soalan yang akan merangsang pemikiran kreatif pelajar. Ia
dirangsang dengan pelbagai bentuk soalan seperti apa, mengapa, siapa, bagaimana dan
sebagainya. Soalan ini berkaitan dengan dengan minat, pengetahuan, dan pengalaman pelajar.
Guru perlu membantu murid untuk berinteraksi secara aktif dan menjelaskan perasaan ingin
tahu mereka.
B) Peringkat Penerokaan.
Kanak-kanak memerlukan latihan dan pendedahan untuk menjadikan mereka lebih
kreatif dan mempunyai pemikiran ke hadapan. Guru perlu memikirkan pelbagai bentuk aktiviti
yang boleh memikirkan keupayaan berfikir agar pelajar bebas dari kotak pemikiran biasa. Untuk
meningkatkan daya kreativiti pelajar, pelbagai bentuk latihan seperti eksperimentasi, kajian dan
latihan menyelasaikan masalah boleh digunakan oleh guru. Interaksi di dalam kumpulan boleh
digunakan. Pada peringkat ini, kanak-kanak berfikiran kreatif amat gemar untuk mencari
jawapan dan jalan penyelesaian melalui pelbagai gaya, cara dan teknik. Guru boleh
membimbing pelajar mencari jawapan atau jalan penyelesaian melalui pelbagai cara.
C) Peringkat Perancangan.
Pada peringkat ini, kegiatan merancang, memetakan dan merekodkan semua aktiviti
yang ingin dilakukan dijalankan untuk menggalakkan pemikiran kreatif kanak-kanak.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 8

9. NOR RANI BT OTHMAN 9
[Type the document title]
Perancangan boleh dilakukan melalui perancangan secara verbal melalui perbincangan,
pemerhatian, interaksi dan sebagainya. Perancangan secara visual pula boleh dilakukan secara
visual, graf, atau imej lukisan. Dalam peringkat ini kaedah inkuari – penemuan dalam bentuk
kumpulan amat sesuai digunakan. Penglibatan pelajar secara aktif digalakkan dalam proses
mengingat kembali, memerhati, mendengar, menyoal, menyiasat, melakar, menyelidik,
menganalisis serta menakul . Mereka akan berbincang, berinteraksi, membuat pemerhatian
mengenai aktiviti seni yang akan dijalankan. Perbincangan dalam kumpulan boleh dijalankan
contohnya mengenai pembahagian tugas. Perancangan secara visual turut dilakukan seperti
lakaran kerja, imej lukisan, lakaran bahan dan sebagainya. Guru boleh membimbing pelajar
membuat perancangan sebelum melaksanakan aktiviti sebenar.
D) Peringkat Aktiviti.
Setelah akitiviti dirancang dengan penuh ketelitian, pelajar akan melaksanakan aktiviti
yang diberikan. Pada peringkat ini, pelajar melahirkan pemikiran kreatif melalui tindakan
setelah merancang segala aktiviti. Pelajar didedahkan dengan menggunakan pelbagai jenis
media dan teknik. Guru membimbing kanak-kanak dalam melaksanakan aktiviti yang dirancang.
E) Kajian Semula.
Peringkat ini amat penting di mana penilaian dilakukan untuk melihat keberkesanan
tindakan atau aktiviti yang dilaksanakan. Pada peringkat ini, pemikiran kreatif akan
membenarkan mereka mengkritik, cadangan bernas atau memberi komen terhadap hasil kerja
mereka atau kumpulan yang lain. Ia bertujuan untuk meningkatkan hasil kerja di mana
penambahbaikkan boleh dilakukan. Pelajar digesa untuk memberikan pendapat dan komen
terhadap apa yang dilihat sebagai bentuk refleksi diri. Guru –guru juga boleh membuat
penilaian secara positif untuk meningkatkan motivasi pelajar.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 9

10. NOR RANI BT OTHMAN 10
[Type the document title]
3.1 Implikasi Pemikiran Kreatif Fisher (1943) kepada perkembangan dan
pembangunan individu.
Matlamat pengajaran adalah untuk membantu pelajar menjadi lebih kreatif. Guru mestilah
merangsang pemikiran kreatif kepada pelajar dalam peringkat individu atau kumpulan. Guru
mestilah mewujudkan persekitaran yang dapat merangsang kreativiti pelajar. Situasi pengajaran
dan pembelajaran mestilah tidak membebankan pelajar. Guru perlu menggalakkan motivasi
dalaman, memupuk rasa kekitaan dan pemikiran yang menjurus kepada aspek kreatif.
Pemikiran Fisher ini menjelaskan lima tahap pemikiran kreatif yang perlu dikuasai oleh setiap
guru untuk melahirkan individu yang berfikiran kreatif terutama di peringkat awal kanak-kanak.
Pemikiran Fisher ini bersesuaian juga dengan pendapat ahli falsafah yang lain. Peringkat –
peringkat tersebut rangsangan, penerokaan, perancangan, aktiviti dan kajian semula. Calvin W.
Taylor (1915-2000) percaya bahawa perkembangan bakat berkait rapat dengan cara guru
11
merangsang pemikiran mereka . Ketika set induksi, guru merangsang pelajar untuk tujuan
membina aliran fikiran serta minat pelajar. Rangsangan ini dapat membantu meningkatkan
motivasi serta pelajar boleh menggunakan pengetahuan sedia ada untuk membina
pengetahuan baru. Guru juga dapat menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan
lebih lancar dan bersesuaian dengan pelajarnya. Menurut Mack (1987), menyatakan
kepentingan meransang kreativiti kepada pelajar.12 Implikasi teori ini dapat dilihat pada
peringkat penerokaan di mana pelajar dapat berinteraksi serta berkomunikasi di dalam
kumpulan yang dibentuk. Pada peringkat ini, pelajar didedahkan kepada pelbagai aktiviti yang
mencabar minda dan menjadikan mereka lebih kreatif. Mereka menggunakan keupayaan
berfikir untuk meneroka pelbagai media dan bahan yang diberikan. Pelajar akan berusaha
untuk menyelesaikan masalah melalui persoalan yang dikemukakan oleh guru. Pendapat ini
juga disokong oleh Runco dan Chand (1995), yang menyatakan pelajar akan lebih bermotivasi
jika mereka memilih sendiri aktiviti seni mereka. Ia akan lebih bermakna dan guru dicadangkan
supaya meluangkan masa untuk murid membuat penyelesaian masalah.13 Dengan
menggunakan pelbagai teknik dan gaya, kanak-kanak akan mencari jawapan kepada masalah.
Melalui peringkat perancangan pula, implikasi pemikiran kreatif pelajar dapat dilihat menerusi
11
Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak,Kuala Lumpur : Kementerian
Pelajaran Malaysia ms 23.
12
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State
University Creativity Research Journal ms318
13
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity
Research Journal ms 318
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 10

11. NOR RANI BT OTHMAN 11
[Type the document title]
gerak kerja secara berkumpulan. Mereka berinteraksi dan berkomunikasi dalam kumpulan.
Semangat kerjasama dapat dilihat pada peringkat aktiviti, ia membantu perkembangan murid
terutama dari segi psikomotor, kognitif, dan juga afektif. Murid berpeluang menggunakan
pelbagai jenis media. Peringkat ini juga membantu pelajar memiliki banyak kemahiran dan ia
membantu menambah keyakinan murid-murid . Semangat menghormati dan sikap toleransi
dapat dipupuk kepada para pelajar. Guru-guru digalakan memberi aktiviti tambahan bagi
meluaskan pengetahuan dan pengalaman kepada murid-murid. Menurut Treffinger (1980), guru
mestilah mengubahsuai aktiviti mengikut minat murid.14 Implikasi pada peringkat Kajian Semula
dapat dilihat dengan jelas apabila penilaian dibuat ke atas setiap hasil kerja murid. Guru dan
murid berpeluang untuk memberi komen atau penilaian secara positif demi meningkatkan
prestasi atau penambahbaikkan. Kemahiran secara lisan seperti bercerita dan bertutur dengan
baik juga dapat diperolehi melalui aktiviti ini .
4.0 Kaedah Penyoalan Mengikut Taksonomi Bloom .
Terdapat pelbagai kaedah yang dapat digunakan sebagai strategi pengajaran dan
pembelajaran untuk melaksanakan lima Tahap Perkembangan Fisher. Antara strategi yang
dicadangkan di sini ialah strategi penyoalan mengikut aras soalan Taksonomi Bloom.
Penyoalan terlibat dalam semua kaedah pengajaran dan merupakan aspek penting di dalam
pengajaran. Guru mestilah memiliki kemahiran menyoal kerana ia akan menyokong dan
menggalakkan idea murid. Guru mestilah memberi masa kepada murid berfikir dan
mengembangkan idea positif mereka menurut Treffinger, (1980).15 Ada berbagai jenis soalan
akan memberikan respons yang berbeza. Soalan boleh dibahagikan kepada beberapa tahap
berdasarkan teori Taksonomi Bloom dan soalan pada setiap tahap memerlukan murid
menjawab dengan menggunakan tahap proses pemikiran yang berlainan. Soalan yang dibina
perlu berupaya menggalakkan murid terlibat dalam proses kognitif. Menurut Treffinger (1980),
faktor kognitif dan afektif terlibat dalam proses perkembangan kreativiti.16
14
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University,
Creativity Research Journal ms 319
15
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University,
Creativity Research Journal ms 319
16
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University,
Creativity Research Journal ms 319.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 11

12. NOR RANI BT OTHMAN 12
[Type the document title]
Terdapat enam kategori di dalam Taksonomi Bloom.
1) Pengetahuan
Ia memerlukan murid mengenal pasti atau mengingati maklumat. Murid tidak dikehendaki
memanipulasi maklumat, tetapi hanya mengingatinya sahaja. Murid perlu mengingati fakta,
memerhati kembali fakta, memerhati dan mendefinisikan apa yang dipelajari.
2) Pemahaman.
Peringkat ini memerlukan murid menunjukkan bahawa mereka telah mempunyai pengetahuan
yang mencukupi untuk menyusun maklumat secara mental. Untuk menjawab soalan, murid
perlu memilih fakta yang penting. Untuk peringkat ini, murid perlu bukan setakat mengingati
semula tetapi menunjukkan mereka lebih memahami apa yang telah dipelajari. Mereka perlu
menunjukkan boleh menyatakan dengan mengunakan ayat sendiri serta membuat
perbandingan. Soalan peringkat ini memerlukan murid menterjemah atau mentafsir bahan
pembelajaran yang ditunjukkan dalam bentuk carta, graf, jadual dan katun. Mereka perlu ada
maklumat yang diperlukan sebelum berupaya menjawab soalan peringkat ini .
3) Aplikasi.
Pada tahap ini, murid dikehendaki mengaplikasi maklumat yang telah dipelajari. Soalan
peringkat ini, memerlukan murid menggunakan peraturan atau proses untuk menyelesaikan
masalah. Menurut Jacobs dan Dominoswki (1973), untuk meningkatkan kreativiti, murid
bertanggung jawab menyelesaikan masalah dan tugas guru sebagai pemberi masalah dan
peluang kepada murid untuk mencari penyelesaian di luar kotak pemikiran.17
4) Analisis.
Pada peringkat ini soalan peringkat tinggi terlibat . Ia memerlukan murid memikirkan dengan
lebih mendalam dan kritikal. Murid perlu mencari sebab sesuatu perkara berlaku, menganalisis
maklumat untuk mendapat kesimpulan dan inferens. Murid juga perlu mengemukakan bukti
untuk menyokong hipotesis mereka.
5) Sintesis
Pada peringkat tinggi ini, murid perlu menghasilkan pemikiran kreatif dan asli. Murid perlu
membuat jangkaan atau menyelesaikan masalah. Menurut Feldhusen dan Triffinger (1980),
penyelesaian masalah menyediakan pengalaman dengan memaksa murid memanipulasi
17 17
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University,
Creativity Research Journal ms 322.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 12

13. NOR RANI BT OTHMAN 13
[Type the document title]
persekitaran untuk menghasilkan idea baru .18 Pada peringkat ini, murid tidak boleh hanya
meneka jawapan sahaja.
6) Penilaian.
Soalan peringkat ini adalah paling tinggi. Ia tidak mempunyai jawapan betul atau salah. Murid
perlu menghakimi sesuatu idea, penyelesaian sesuatu masalah atau penilaian estetika . Ia
memerlukan murid memberi pendapat tentang sesuatu isu dan membuat penghakiman.
Sebagai kesimpulannya, sebarang aktiviti seni perlulah dibuat perancangan teliti oleh guru.
Kursus untuk belajar cara meningkatkan kreativiti murid boleh dihadiri oleh guru dan guru
pelatih. Pendapat ini disokong oleh Mohan (1973), yang menyatakan kursus peningkatan
kreativiti untuk pra –perkhidmatan dan perkhidmatan guru adalah digalakkan diadakan.19
Menurut Mack (1973) pula, sekolah dan insitusi perguruan haruslah meningkatkan pengajaran
mengenai kreativiti .20 Oleh itu dapatlah dikatakan ada hubungan di antara kreativiti dengan
gaya pembelajaran kepada kreativiti dan sekolah mesti menekankan kepada kemahiran
kreativiti pelajar.
5.0 Proses pembelajaran dan pengajaran Pendidikan Seni melalui Pendekatan Fisher
Fisher berpendapat tahap perkembangan aktiviti dapat dilaksanakan berdasarkan lima
tahap. Kaedah penyoalan Taksonomi Bloom digunakan untuk mengembangkan kreativiti
semasa pembelajaran dan pengajaran Pendidikan Seni Visual. Kaedah ini merupakan
penyoalan mengikut aras soalan dan disesuaikan dengan Tahap Perkembangan Fisher.
Berikut adalah lima aktiviti seni lukis yang saya pilih:
1) Aktiviti 1: Membuat Topeng
2) Aktiviti 2: Menggambar Kenderaan Masa Hadapan
3) Aktiviti 3: Membentuk dan membuat binaan ; Tajuk Topi Hari Lahir.
4) Aktiviti 4: Mewarna : Tajuk : Membantu ayah di kebun.
5.) Aktiviti 5 :Mengenal Kraf Tradisional: Tajuk :Membuat anyaman mudah : Tikar .
18
Daniel Fasko, Jr.(2001).Education and Creativity Education, Bowling Green State University,
Creativity Research Journal ms 320
19
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity
Research Journal ms324
20
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity
Research Journal ms 325.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 13

14. NOR RANI BT OTHMAN 14
[Type the document title]
5.1 Aktiviti 1: Membuat Topeng .
a) Rancangan Pengajaran Harian.
Langkah/ Isi kandungan Aktiviti ABM/catatan
Fasa/masa Pengajaran
Set induksi (5 Pengenalan 1) Guru memainkan ABM
minit) Konsep kaset bunyi suara kaset bunyi haiwan.
haiwan.
2) Murid meneka
dan melakar muka
haiwan
berdasarkan bunyi.
3)Guru mengaitkan
isi pelajaran hari ini.
langkah1 (5m) Penerangan 1.Guru Alatan;
tajuk,alatan dan menerangkan kad manila
bahan. tentang tajuk kertas tebal
pelajaran. Guru kadbod
menunjukkan hasil gunting
kerja yang telah
siap kepada murid.
2.Guru
menerangkan alat
dan bahan yang
perlu digunakan .
Langkah Penerangan 1.Guru KBKK:
2(15m) demonstrasi menerangkan cara Menilai ,mengenalpasti
membuat topeng ,membanding beza
2. Guru membuat Nilai;
demontrasi di menghargai
hadapan murid. aestetika,bersabar,tekun dan
berhati-hati.
langkah Aktiviti Murid 1.Murid membina KBKK;
3(25m) topeng. menilai
2. Murid menghias Nilai:
topeng .dengan menghargai estetika,bersabar dan
cara tekun dalam menghasilkan topeng..
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 14

15. NOR RANI BT OTHMAN 15
[Type the document title]
tebukan,,tampalan
atau lukisan
mengikut watak.
3. Guru memantau
dan membantu
aktiviti murid.
4.Guru
membimbing murid
mengemaskini
topeng yang telah
siap
langkah 4(10 Sesi apresiasi 1.Murid memakai KBKK
m) ,kritikan seni, topeng dan menilai ,interpersonal
nilai estitika dan melakonkan watak. Nilai,
refleksi. 2.Guru meminta ketekunan,
beberapa orang kesabaran,kekemasan,bekerjasama
murid untuk ,ketelitian dan menghargai nilai
menerangkan estetika.
tentang hasil kerja
mereka di hadapan
kelas
3.Murid menilai
hasil karya rakan
dari segi
kekemasan,susun
atur corak dan
warna yang dipilih.
Penutup (5m) Pengkukuhan. Guru menerangkan KBKK
berbangga dengan menilai ,berfikir secara kreatif
hasil kerja kreatif
murid.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 15

16. NOR RANI BT OTHMAN 16
[Type the document title]
5.1 b) Soalan mengikut Taksonomi Bloom dan Tahap Perkembangan Fisher.
Tahap/Aras Pengetahuan Pemahaman Aplikasi Analisis Sintesis Penilaian
soalan
Rangsangan Apakah - Siapakah dia Mengapakah - -
haiwan yang ntara kamu harimau
mempunyai yang pernah mempunyai
bulu yang melihat kuku yang
halus ? haiwan liar tajam ?
seperti gajah
atau singa?
Penerokaan Bagaimanakah
kamu
menggunakan
bahan- bahan
ini untuk
menghasilkan
topeng muka ?
Perancangan Bagaimana Apakah ciri
kamu rekaan kamu
mengambil ?
tindakan di
atas
perancangan
yang telah
kamu
fikirkan tadi
?
Aktiviti Apakah
bahan-
bahan yang
sesuai untuk
kamu
gunakan
bagi
membuat
topeng
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 16

17. NOR RANI BT OTHMAN 17
[Type the document title]
seekor
harimau ?
Kajian Apa Pada Bolehkah Apakah
Semula. kekurangan pendapat kamu pendapat
pada topeng kamu, berikan kamu
ini ? apakah cadangan mengenai
bahan yang untuk topeng ini
digunakan memperbaiki ?
itu sesuai topeng
dengan muka ini
topeng muka supaya
yang menjadi
dihasilkan? lebih baik ?
sorry buat sendiri ye....lagi 4 ...
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 17

18. NOR RANI BT OTHMAN 18
[Type the document title]
6.0 Penutup
Melalui Lima Tahap Perkembangan Fisher (1943), guru –guru dapat memahami dan membantu
kanak-kanak merekacipta sesuatu aktiviti dengan menggunakan idea masing-masing. Melalui
matapelajaran Seni Visual murid dapat mengeluarkan imaginasi, mengeluarkan idea,
melaksanakan aktiviti hinggalah mendapat keputusan . Aktiviti seni yang kreatif amat perlu
kerana ia menggalakan pemikiran kreatif. Guru-guru Pendidikan Seni Visual mestilah lebih
kreatif agar proses pengajaran dan pembelajaran menjadi berkesan dan bermakna. Menurut
Chambers (1973), ciri guru yang menggalakkan pemikiran kreatif ialah mengendalikan kelas
dengan suasana mesra, tidak terlalu formal untuk menggalakkan pertukaran idea, guru sentiasa
bersedia serta menggalakkan idea yang pelik daripada murid dan menggalakkan penyertaan
murid.21 Menurut Sternburg dan Lubart (1973), Sekolah haruslah menyediakan persekitaran
yang menggalakkan kreativiti .22 Sekolah peringkat awal mestilah menggalakkan kreativiti
dengan menggalakkan penjanaan idea untuk membina keyakinan murid. Kanak-kanak
dilahirkan dengan mempunyai sifat yang dinamik serta berkembang mengikut fitrah semulajadi
proses pembesaran. Penerapan kreativiti dalam pemikiran mereka dapat membentuk modal
insan yang berketrampilan, berupaya mencipta idea-idea baru serta berdaya saing yang dapat
meletakkan Malaysia sebagai negara maju di peringkat antarabangsa
21
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity
Research Journal ms 322
22
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State University, Creativity
Research Journal ms 324
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 18

19. NOR RANI BT OTHMAN 19
[Type the document title]
7.0 Rujukan.
BUKU
Abd Rahim Abd. Rashid (1999). Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur
: Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Abdul Shukor Hashim. ( Prof. Dr) (2012). Perkembangan Seni Kanak-Kanak. Kuala
Lumpur : Meteor Doc . Sdn Bhd.
Chang, Hon Woon (2008), Teori Seni Visual Edisi ke Dua, Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Daniel Fasko, Jr.(2001),Education and Creativity Education, Bowling Green State
University Creativity Research Journal
Eh Ah Meng (1995), Siri Pendidikan Sekolah Dan Perkembangan Kanak-Kanak . Kuala
Lumpur: Fajar Bakti Sdn Bhd.
Hassan Langgulung (1990). Kreativiti dan Pendidikan . Kuala Lumpur : Dewan Bahasa
` dan Pustaka
Iberahim Hassan (2000). PendidikanSeni: Matlamat dan Kepentingannya,Tanjong
Malim :Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Iberahim Hassan (2000). Perkembangan Psikologi Kanak-Kanak Berhubung Dengan
PendidikanSeni, Tanjong Malim :UniversitiPendidikan Sultan Idris.
Kamus Dewan Ed. Ke 4 (2005), Kuala Lumpur :Dewan Bahasa dan Pustaka
Kementerian Pendidikan Malaysia (1982). Buku Penerangan Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.
Loy ,CheeLuen. (Dr) (2011) Modul KAE3013 EkspresiKreavitiKanak –Kanak ,
Tanjung Malim :UPSI
Mohd Azhar Abd Hamid (2004). Kreaviti Konsep dan Teori Praktis, Johor :
Universiti Teknologi Malaysia.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 19

20. NOR RANI BT OTHMAN 20
[Type the document title]
Mohd Johari Abd Hamid (2004). Pendidikan Seni Visual Dan Muzik, Tanjong Malim
:Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Noriati A.Rashid (Dr) (2011),PSV 3103 Kreaviti dan Seni Kanak-kanak. Kuala Lumpur :
Kementerian Pelajaran Malaysia .
Siti Zainon (2007) . Seni Suara dan Muzik dalam Asas Kebudayaan dan Kesenian
Melayu, Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 20

21. NOR RANI BT OTHMAN 21
[Type the document title]
8.0 Lampiran
Lampiran 1 statistical methods of analysis have become more
sophisticated,
Education and Creativity Education anDd. CFraesakto iv, iJtry .
in turn expanding our understanding of the
Daniel Fasko, Jr. creative process. For example, Guilford (1972) used
Bowling Green State University factor analytic methods to develop his Structure of
ABSTRACT: J. P. Guilford (1950) asked in his Intellect
inaugural (SI) model of 120 abilities, in which creative
address to the American Psychological Association performance was included in the content categories
why schools were not producing more creative (Guilford, 1975). He later expanded these abilities to
persons. 150 in this model (Guilford, 1985).
He also asked, “Why is there so little apparent What follows is a review of the literature in
correlation somewhat
between education and creative productiveness” of a historical perspective. A review of the
(p. 444)? This article presents a review of past and progression of thinking and research in the field of
current creativity may assist readers in understanding the
research on the relation of education to creativity development
in students of preschool age through age 16 inU.S. of creativity in students of preschool age
public through age 16 (P–16).
schools. Several models of creative thinking are Learning and Creativity
presented Guilford (1950) stated that “a creative act is an
(e.g., Guilford, 1985; Renzulli, 1992; Runco & instance
Chand, 1995), as well as techniques for developing of learning…[and that] a comprehensive learning
creativity theory must take into account both insight and
(e.g., Davis, 1982; Sternberg&Williams, 1996). creative
Some research presented indicates a relation activity” (p. 446). In this regard, Guilford (1967a)
between suggested that transformations of information are a
creativity and learning (e.g., Karnes et al., 1961; key
Torrance, to understanding insight. These transformations are
1981). Implications for research and practice found in the content categories of Guilford‟s (1975)
also are discussed. SI
In J. P. Guilford‟s 1950 presidential address to the model and can occur in both convergent and
American Psychological Association (APA), he divergent
asked, productions. At that time, the relation between
“Why is there so little apparent correlation between information
education and insight still needed to be addressed. There
and creative productiveness” (p. 444)? Another have been attempts in the past 20 years to expand our
question derived from his speech addressed current understanding of insight.
“enlightened” educational practices, and he asked Insight
why Jacobs and Dominowski (1981) and Martinsen
schools were not producing more creative persons. (1995) suggested that when students solve insight
This problems, which require students to “use an object in
article is an attempt to answer these questions. Creativity Research Journal 317
Further, in the inaugural issue of the Journal of Creativity Research Journal Copyright 2000–2001 by
Creative 2000–2001, Vol. 13, Nos. 3 & 4, 317–327 Lawrence
Behavior, Guilford (1967a) stated that “The problems Erlbaum Associates, Inc.
I thank my graduate assistants Janet Sharik, Dangzhi Zhao, and
of creativity in the educational setting are endless, Yunwu Xi for library research, and producing graphs and tables. I
and also wish to thank Sharla Fasko and Ron Skidmore for their
the scope of research in this area is rapidly thoughtful
spreading” comments on prior editions of this article.
Manuscript received May 15, 1999; Revision received December
(p. 10). However, since the publication of this article, 9, 1999; accepted January 2, 2000.
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 21

22. NOR RANI BT OTHMAN 22
[Type the document title]
Correspondence and requests for reprints should be sent to Daniel creativity consciousness, demystify creativity, and
Fasko, Jr., Bowling Green State University, 550 Education
increase
Building,
Bowling Green,OH 43403–0251. E-mail: dfasko@bgnet.bgsu.edu. creative ideas and products (Davis, 1991). In
some … unusual way to solve a problem” (Jacobs & addition,
Dominowski, 1981, p. 171), problem restructuring is Runco and Chand (1995) stated that thinking is
required to some extent. These researchers also creative “if it leads to original and adaptive ideas,
questioned solutions,
whether there is a specific or a general transfer or insights” (p. 244) and posited that there are
of skills after solving these types of problems. informational
Martinsen and process components that may be
suggested that cognitive styles might explain the pertinent.
transfer problem as well as the restructuring process Runco and Chand (1995) presented a model of
involved creative
in solving insight problems. Martinsen differentiated thinking to explain the components and interactions
between two cognitive styles, assimilators and of processes (see Figure 1). It is beyond the scope
explorers, where assimilators “give priority to of this article to explain this model in detail (see
upholding Runco
cognitive economy” and explorers “seek new types & Chand, 1995, for more explicit details of their
of solutions and new ways of solving problems” (p. model). The model depicts the complex structure of
292). He also speculated that explorers would creativity and creative thinking. Runco and Chand
perform also
better than assimilators when “there is a high level of emphasized the importance of knowledge and
novelty…in the task” and that assimilators would motivation
perform for creative thinking. Knowledge can be
better “when they have a high level of relevant differentiated
experience” into declarative and procedural knowledge,
(p. 292). Martinsen subsequently found that where declarative knowledge can enhance creative
assimilators performed better on insight problems in thinking by simply providing factual information.
the high-level-of-experience condition (i.e., Procedural
experience knowledge provides instructions for strategic
in problem-solving activities) and that explorers thinking, which Runco and Chand described as
performed better in the low-level-of-experience metacognitive ability.
condition. Runco and Nemiro‟s study (cited in Runco &
These results suggest that good problem solving Chand, 1995) suggested that motivation is important
occurs “when there is an optimal match between for creative thinking and that, in their model, problem
strategic finding would facilitate intrinsic motivation in
disposition and the task condition” (Martinsen, individuals.
1995, p. 296). He also believed that the assimilator In other words, students will be more motivated
and when they choose their own tasks. This would make
explorer cognitive styles were related to creativity in the task meaningful to the individual. They further
that “creativity is associated with the ability to handle suggested
high task novelty” (p. 297). that educators devote more time to problem-
Metacognition finding skills to communicate to students that this
Perhaps, however, one‟s metacognitive abilities are ability is as important as problem solving. Often,
related to creative thinking. In fact, Guilford (1975) though, extrinsic motivators must be used to foster
asserted intrinsic motivation. Of importance is Runco and
that “the student be taught about the nature of his Chand‟s (1995) argument that “motivation is depend-
own intellectual resources, so that he may gain more 318 Creativity Research Journal
control over them” (p. 120). Davis (1991) stated that D. Fasko, Jr.
Figure 1. Two-tier model of creative thinking. The three boxes on
“it
the primary tier each represent sets of skills. Problem finding
is…important to help students metacognitively represents
understand problem identification, problem definition, and so on. Ideation
the topic of creativity” (p. 240). In turn, this represents ideational fluency, originality, and flexibility.
Evaluation
increased understanding of creativity would increase
represents valuation and critical evaluation. Additional
components
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 22

23. NOR RANI BT OTHMAN 23
[Type the document title]
and details are given in the text. Reprinted from “Cognition and states that “Higher-order strategies for „thinking
Creativity”
about
by M. A. Runco & I. Chand, 1995, Educational Psychology
Review, 7, 243–267. Copyright © 1995 by Kluwer Academic. thinking and learning‟…facilitate creative and critical
Reprinted thinking.” In addition, Principle 8, Intrinsic
with permission. Motivation
ent on cognitive processes” (p. 260), such as to Learn, states that “Intrinsic motivation, creativity,
recognition. and higher-order thinking are stimulated
Thus, in this brief presentation of Runco and by…authentic
Chand‟s model, one can see the complexity of learning tasks…and novelty”(Woolfolk, 1998, pp.
creative 511–514). Thus, one can see the connection between
thinking. learner-centered teaching and facilitating creativity
Learning Theory and creative thinking.
Other cognitive theories of learning, which began in Motivation
the early 1960s (Neisser, 1967), have influenced our With regard to cognitive and affective factors of
understanding of creativity. These theories generally creativity,
view thinking as a “constructive process” (Houtz & Hennessey and Amabile (1987) proposed an
Krug, 1995). That is, as individuals think, they “intrinsic motivation principle of creativity” (p. 6),
construct which states that intrinsic motivation is conducive to
their knowledge base. Houtz and Krug reported creativity and that extrinsic motivation undermines
that creativity has been “considered both a cognitive creativity. They also asserted that this intrinsic
and affective endeavor” (p. 284). In addition, they motivation
reported is influenced greatly by situational or “state” factors
that according to generally accepted approaches (p. 11). Thus, situational events in one‟s environment
to cognitive theory, “the mind is continuously (e.g., school) may affect one‟s motivation on a
creating” task (e.g., problem solving). In fact, Hennessey and
(p. 288; e.g., memory). Amabile found that “extrinsic constraints,” which are
Treffinger (1980) and Treffinger, Isaksen, and factors external to the specific task, could decrease
Firestein intrinsic
(1983) developed a model of creative learning motivation and thus decrease creativity (p. 11).
that is composed of three levels: divergent functions, Other affective factors of creativity are discussed
complex thinking and feeling processes, and later
involvement in this article.
in real challenges. (A figure of this model can be Relation to Academic Achievement
seen in either of the works cited here.) Cognitive and According to Torrance (1981), the purpose of
affective factors are involved at each level of creative creative
learning. Some methods that may influence functions teaching is to create a “responsible environment”
are brainstorming, idea checklists, and attribute through high teacher enthusiasm, appreciation of
listing. individual
Methods to influence complex thinking and feeling differences, and so on. Feldhusen and Treffinger
processes include values clarification, role playing, (1980) and Davis (1991) also believed establishing a
and creative problem solving. In addition, methods “creative climate” was important to stimulate creative
such as independent study and creative problem thinking. Feldhusen and Treffinger (1980) provided
solving several recommendations for establishing a
influence involvement in real challenges (Davis, classroom
1991; Treffinger, 1980). Houtz and Krug‟s (1995) environment conducive to creative thinking:
views are similar to those of Treffinger et al. (1983). 1. Support and reinforce unusual ideas and responses
Recently, the APA (1993) “Learner-Centered of students.
Psychological 2. Use failure as a positive to help students realize
Principles” also suggested the importance errors and meet acceptable standards in a supportive
of creative behaviors. In fact, Principles 4, 5, and 8 atmosphere.
include 3. Adapt to student interests and ideas in the
aspects of creativity and creative thinking. For classroom
example, Principle 4, Strategic Thinking, states that whenever possible.
“Successful learners use strategic thinking 4. Allow time for students to think about and develop
in…problem their creative ideas. Not all creativity occurs
solving.” Principle 5, Thinking About Thinking,
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 23

24. NOR RANI BT OTHMAN 24
[Type the document title]
immediately and spontaneously. art achievement. Thus, educational programs for
5. Create a climate of mutual respect and acceptance gifted
between students and between students elementary and secondary school students should
and teachers, so that students can share, de- emphasize
Creativity Research Journal 319 creative programs in their curriculum, such as
Education and Creativity Feldhusen‟s Three-Stage Enrichment Model
velop, and learn together and from one another (Feldhusen
as well as independently. & Kolloff, 1981), or any of the others discussed in
6. Be aware of the many facets of creativity besides the following section. (See Feldhusen &Kolloff,
arts and crafts: verbal responses, written 1981,
responses both in prose and poetic style, fiction for further details of their model.) The following is a
and nonfiction form. Creativity enters all curricular discussion of how we can develop creativity in our
areas and disciplines. schools, which also was questioned by Guilford
7. Encourage divergent learning activities. Be a (1950).
resource provider and director. Developing Creativity
8. Listen and laugh with students. A warm, There are many suggestions in the literature as to
supportive how to develop creative abilities from childhood to
atmosphere provides freedom and security adulthood in our P–16 schools (e.g., Davis & Rimm,
in exploratory thinking. 1985; Guilford, 1967b; Karnes et al., 1961; Olmo,
9. Allow students to have choices and be a part of 1977; Parnes & Noller, 1972; Renzulli, 1992;
the decision-making process. Let them have a Sternberg&
part in the control of their education and learning Lubart, 1991; Torrance, 1972;Williams, 1969).
experiences. For example, Guilford (1967b) and Torrance (1963)
10. Let everyone get involved, and demonstrate observed that creative thinking abilities could be
the value of involvement by supporting student developed
ideas and solutions to problems and projects. through direct instruction. Karnes et al. (1961)
(p. 32) suggested that educational programs should be
Torrance (1981) also noted several signs that indicate organized
when creative learning occurs, such as improved flexibly to provide better services, such as
motivation, alertness, curiosity, concentration, and enrichment
achievement. Thus, creative teaching can enhance programs, to students. Teaching techniques
learning. that stimulate both convergent and divergent thinking
In a study of underachieving (UA) and overachieving are important for stimulating creative thinking and
(OA) elementary school students who were are
assessed as being gifted, Karnes et al. (1961) found more challenging to creative students (Karnes et al.,
that creativity was related significantly to educational 1961). Individual assignments based on problem
achievement. In addition, OA students had higher solving
creative and problem finding also would stimulate creativity
ability than did UA students. Although there were (e.g., Davis & Rimm, 1985; Karnes et al., 1961;
some methodological problems with the study, the Subotnik, 1988). Teachers who are amenable to
results change
are noteworthy in that this was one of the first and who model divergent thinking themselves seem
studies to compare UA and OA students. McCabe‟s the most effective in stimulating creativity in students
(1991) study generally supported Karnes et al.‟s (Karnes et al., 1961). Besides using individual
findings. assignments
That is, in a sample of 126 seventh- and to stimulate creativity, teachers should provide
ninth-grade girls, there was a relation between high situations for students to participate in group
verbal and math IQ scores and high creativity, as activities
measured (Davis, 1991; Davis & Rimm, 1985). These group
by the Torrance Test of Creative Thinking activities,
(TTCT; Torrance, 1966). McCabe also found that in addition to enhancing creative thinking and
students academic performance, should provide students with
with high creative scores had higher English opportunities for developing peer acceptance (Karnes
achievement scores. This was not the case for math et al., 1961).
and Another technique for developing creativity is the
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 24

25. NOR RANI BT OTHMAN 25
[Type the document title]
inquiry–discovery or problem-solving approach, Davis and Rimm (1985) suggested that stimulating
which is an indirect teaching method (Feldhusen & creative thinking should be aimed at “strengthening
Treffinger, 1980). Treffinger (1980) suggested that attitudes conducive to creativity” (p. 231). Thus, the
creativity affective
is related to the discovery process. They stated domain would seem to be as important as the
that “experience with discovery learning enhances cognitivedomainin stimulating creativity.
creative Infact,Davis
performance by forcing the learner to manipulate and Rimm indicated that “creative attitudes” are
the environment and produce new ideas” (p. 34). taught
Feldhusen in all creativity programs. However, Williams noted
and Treffinger (1980) also reported that the creative those classroom practices in 1969, and I believe that
processes of fluency, flexibility, elaboration, and those presently implemented infrequently promote
originality were incorporated in the inquiry– affective
discovery behaviors.Williams also noted that teachers had
320 Creativity Research Journal difficulty evaluating affective behaviors.
D. Fasko, Jr. Two other issues besides creative attitudes for
approach to teaching. The following are suggestions stimulating
for an inquiry–discovery learning experience: creative thinking were mentioned by Davis and
1. Provide the initial experience to interest students Rimm (1985). That is, they believed as Feldhusen
in inquiring about a problem, concept, situation, and
or idea. Treffinger (1980) did, that creative abilities could be
2. Provide the students with manipulative situations strengthened through practice in creative thinking
and materials to begin avenues of exploration. exercises,
3. Supply information sources for students‟ such as those that promote divergent thinking
questions. (e.g., brainstorming). Davis and Rimm also believed
4. Provide materials and equipment that will spark that creative thinking techniques, which were divided
and encourage student experimentation and into personal and standard techniques, could be
production. developed.
5. Provide time for students to manipulate, discuss, Personal creative techniques are unique, whereas
experiment, fail, and succeed. standard techniques (e.g., brainstorming) are taught
6. Provide guidance, reassurance, and reinforcement in
for student ideas and hypotheses. creativity courses. (See Davis&Rimm, 1985, for
7. Reward and encourage acceptable solution other
strategies. A supportive positive climate will personal and standard techniques and creativity
spawn the best results. activities.)
Cognitive-affective models for encouraging creativity Davis (1982) developed a four-step model of
in children also have been developed (Williams, creativity
1969). The cognitive domain consists of knowledge, development: awareness, understanding, techniques,
reasoning skills, and whatWilliams termed and self-actualization (AUTA). In general, the
algorithmic model suggests that to become a creative person one
truths (p. 8; i.e., what truly is), as well as technical must (a) increase one‟s creativity consciousness (i.e.,
skills one‟s readiness to think creatively), (b) understand
and special talents. This domain is incorporated the
generally topic of creativity, (c) use personal and standard
into teachers‟ instructional objectives, and is creative
dependent thinking techniques, and (d) be self-actualized
on experience and innate abilities of the learner (i.e., reach one‟s potential; Davis&Rimm, 1985).
(Hennessey & Amabile, 1987). The affective domain (See
consists of aesthetic concerns, one‟s feelings, Davis, 1982, and Davis & Rimm, 1985, for more
emotions, specific
and so on.Williams believed that itwas this domain details on the model.)
that In a survey conducted over 25 years ago of
facilitated a student‟s appreciation of his or her own approaches and programs used to teach children
creative creative
productions, as well as those of others. In this regard, thinking, Torrance (1972) found that the
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 25

26. NOR RANI BT OTHMAN 26
[Type the document title]
Osborn–Parnes Creative Problem-Solving Program both aspects of creative thinking. Guilford suggested
(Osborn, 1963; Parnes, 1967) was used frequently. In that teachers could use the SI in the preparation of
addition, Torrance found that the Osborn–Parnes their
approach lesson plans, in making assignments, and in assessing
had better results than other approaches, such classroom performance.
as using creative arts, in developing creativity (e.g.,
divergent
thinking production). However, using the creative
arts (e.g., theater) was effective in teaching children
to think creatively, too. According to Torrance,
the most effective techniques for stimulating
creativity
involved both cognitive and affective factors, as well
as
provided extrinsic motivation and active learning
opportunities.
Torrance noted that programs that used extrinsic
motivation resulted in a lack of transfer of creative
performance. He also cautioned that most of the
studies he reviewed used the TTCT (Torrance, 1966).
However, Sternberg and Lubart (1991) indicated that
they were not enthusiastic about many creativity
training
programs because they used trivial problems. It
would appear that using realistic problems would be
beneficial in these types of programs. This also
would
increase the likelihood of transfer of these problem-
solving skills (Sternberg & Lubart, 1991).
Guilford (1972) reported that, in the schools, most
training for creativity was aimed at enhancing diver-
Creativity Research Journal 321
Education and Creativity
gent thinking and production abilities. However, he
suggested that improvement of transformation
abilities
(i.e., revising one‟s experiences and producing new
patterns; Guilford, 1967a) also was important. To
Guilford, transformation abilities would increase
students‟
flexibility in thinking, which would lead to the
production of more novel and creative ideas. In
addition,
developing students‟ memory capabilities is essential
because creative persons need a good store of
information to work from.
Guilford (1985) also believed that his SI model
could be used to guide curriculum development and
teaching. For example, he stated that the SI could
“serve as the „periodic table‟ of the educator” (p.
255).
This periodic table would include 150 intellectual
abilities
with which teachers might assist students. These
include convergent and divergent thinking, which are
KAE 3013 KREAVITI KANAK- KANAK TUGASAN 2 26