1. Speciale af Nina Camilla Rudbeck
Kandidatmodul 2 - Pædagogik og Uddannelsesstudier - 2014
Roskilde Universitet
Vejleder: Kevin H. Mogensen
Anslag: 191.724 = 79,9 normalsider

2. 1
Indhold
Abstract.......................................................................................................................... 5
Indledning...................................................................................................................... 6
Problemfelt .................................................................................................................... 6
Konstruktionen af ”De unge”..................................................................................... 7
Forebyggende indsatser ............................................................................................. 8
Problemformulering ...................................................................................................... 9
Valg af genstandsfelt og informanter..........................................................................10
At finde en klub........................................................................................................10
Hvorfor en klub?......................................................................................................10
Undersøgelsesperspektiver ......................................................................................12
”De unge” - deltagerperspektiv ............................................................................12
Pædagogen og lederen – Det professionelle perspektiv.......................................12
Klubben – det institutionelle perspektiv...............................................................13
Deltagende observationer............................................................................................14
Valg af metoden.......................................................................................................14
Metodens form.........................................................................................................14
Arena.....................................................................................................................14
Struktur .................................................................................................................15
Forskningsposition ...............................................................................................15
Mit møde med felten ............................................................................................17

3. 2
Kompleksitetssøgende kvalitative interviews.............................................................19
Interviewets form.....................................................................................................19
Udførslen af interviewene........................................................................................20
Etik...............................................................................................................................21
Information af forældrene........................................................................................22
Videnskabsteori...........................................................................................................24
Socialkonstruktivisme..............................................................................................24
Min teoretiske ramme og socialkonstruktivismen...................................................24
Identitets- og subjektdannelse..................................................................................25
Identitetsbegrebet..................................................................................................25
Subjektdannelse....................................................................................................26
Institutionelle kontekster .............................................................................................27
Den problematiserende folkeskole...........................................................................27
Den institutionelle logik .......................................................................................27
Kulturoverføring...................................................................................................28
Nationalitetsdiskursen ..........................................................................................29
Integrationsdiskursen............................................................................................30
Foucault .......................................................................................................................31
Magten......................................................................................................................31
Vidensdiskurser og afvigerkonstruktioner ...........................................................33
Disciplinering...........................................................................................................34

4. 3
Den gode afretning ...............................................................................................35
Opsamling.............................................................................................................36
Analysestrategi ............................................................................................................37
Analysens opbygning...............................................................................................37
Deltagerniveauet..........................................................................................................39
Præsentation af drengene .........................................................................................39
Mulighedsrum og relationer.....................................................................................40
”Ballademager” – en subjektposition ......................................................................47
Kriminalitet...........................................................................................................48
Modstand ..............................................................................................................50
Moral og religion..................................................................................................51
Kendetegn.............................................................................................................52
”Danskerne”, ”perkerne” og ”den stille dreng”....................................................53
Disciplinering af selvet.........................................................................................56
Det professionelle niveau ............................................................................................58
Konstruktionen af ”det gode klubbarn”...................................................................58
Integration i fællesskabet......................................................................................59
Sociale spilleregler ...............................................................................................61
Overskud til fællesskabet .....................................................................................62
Forbilleder ............................................................................................................64
(Ud)dannelse............................................................................................................66

5. 4
Sociale kompetencer.............................................................................................66
Boglige kompetencer............................................................................................68
Den legitime viden................................................................................................69
Institutionelt niveau – Klubbens rolle.........................................................................73
Klubbens dobbelthed ...............................................................................................73
1. Klubben som producent af nyttige samfundsborgere.......................................73
2. Klubben som fri- og mulighedsrum .................................................................76
Kvote 2 – den alternative vej til ”det gode liv”....................................................77
Konklusion ..................................................................................................................80
Perspektivering - Klubbens fremtid.........................................................................82
Litteraturliste ...............................................................................................................84

6. 5
Abstract
This master thesis concerns marginalization of ethnic minority boys in the Danish society, and
possible options to prevent this. The matter of contention is, that ethnic minority boys are being
excluded, form the Danish primary school, which – to sum up – would result in crime. The political
answer to this problem lies in preventive efforts, such as including children in youth-clubs. With an
amount of skepticism I therefore investigate a specific youth-club and its daily practice, and to what
extend this club seems to be including ethnic minority boys. The methodical tools I have used to
explore this are participatory observations of the daily practice, and interviews with children and
staff from the youth-club. My empirical data is analyzed and discussed by Michel Foucault’s
theories of power and knowledge, discipline and subjectivity. To discuss how children are
categorized, and thereby marginalized, I involve results from Laura Gilliam’s studies of a primary
school, which concludes that certain pupils are being categorized and thereby excluded.
The conclusion to this thesis is, that the youth-club has different ways to categorize children and
therefore includes the ethnic minority boys, but in the meantime marginalizes other children, due to
an educational and a social discourse.

7. 6
Indledning
Dette speciale omhandler marginalisering af etniske minoritetsdrenge og de indsatser der gøres, for
at forebygge. Hovedpåstanden der arbejdes ud fra i dette speciale er at folkeskolen ekskluderer og
marginaliserer en bestemt gruppe af unge af anden etnisk herkomst, og dette leder til at de unge
bliver kriminelle. Den politiske løsning på dette er at inkludere de unge i fritidstilbud, såsom børne-
og ungdomsklubber, for herved at holde de unge væk fra gaden og derved forebygge
bandekriminalitet. Klubberne gives herved et stort ansvar, og jeg har derfor med en hvis skepsis,
undersøgt hvorvidt klubben Frimærket formår at inkludere etniske minoritetsdrenge og hvad
klubbens rolle i samfundet synes at være.
Problemfelt
I dokumentaren ”Bandekrigerne”, der første gang blev vist i foråret 2013, følger man bandelederen
fra Blågårdsplads Abde Benarabe aka ’Lille A’ og får et indblik i hans opvækst og senere tilværelse
som bandemedlem. Under et interview fortæller ’Lille A’ om sit forhold til folkeskolen, hvor han
havde svært ved at leve op til de forventninger, han oplevede skolen havde til ham, og begyndte i en
ung alder at pjække fra skolen og hænge ud på gaden, hvor han begik kriminalitet såsom røverier af
blandt andet bordeller sammen med en gruppe venner (Internet 1).
Som en følge af denne dokumentar, blev der på TV2 rejst en debat, blandt fagfolk og politikere, på
baggrund af dokumentaren. En del af debatten gik på hvorvidt folkeskolen er i stand til at samle de
børn op, som ikke passede ind i skolens almindelige kontekst, og at børn der ikke passede ind derfor
havde tendens til at finde andre fællesskaber som eksempelvis bandemiljøer (Internet 2 og 3).
Denne påstand synes at gå igen hos flere forskere og akademikere, som ligeledes mener at nogle af
disse unge mangler et tilhørsforhold til det danske system – her særligt folkeskolen – idet de oplever
at blive stigmatiseret og ekskluderet af systemet. Denne eksklusion kan bevirke til at disse børn
opsøger eller indblandes i bandemiljøet, da de ikke kan leve op til de krav samfundet stiller for at
opnå ”det gode liv” med uddannelse, job, penge og status, men at bandemiljøet kan give dem
adgang til dette i stedet (Bengtsson 2012:166, 170-175 og Rasmussen 2012:183-189 og Mørch
2012:146-148). Banderne siges at udgøre et alternativ til det danske samfund og en mulighed for at
opnå anerkendelse og succes. Tesen er, at de unge opsøger banderne, for at blive en del af et
fællesskab, da de netop ikke formår at indgå i samfundet (Rasmussen 2012:188-192 og Mørch
2012:154-155). Det påpeges, at det senmoderne samfund er præget af en høj individualisering, som

8. 7
derfor stiller krav til den unge om høj selvstændighed og ansvar for eget liv, hvilket kan være for
stor en udfordring for nogle unge. De unge er således selv ansvarlige for at tage en uddannelse,
finde et job og på anden vis klare sig i samfundet. Bandernes klare retningslinjer og strukturer siges
herved at være årsagen til at de unge tiltrækkes af bandemiljøet. Dertil udgør banderne også en
hurtig måde at opnå penge, biler, hus og andre materielle goder, som vægtes højt i det danske
forbrugersamfund og følgelig også i de unges liv. Hertil er identitet og selvfremstilling også
væsentlige faktorer for de unges hverdag (Mørch 2012:125-126, 133-134, 152-153).
I den overordnede debat om bandekriminalitet gives folkeskolen, således en stor del af ansvaret for,
at unge bliver kriminelle og bandemedlemmer. Dette blev jeg meget provokeret af, da jeg synes det
er for nemt at placere skylden hos folkeskolen, fremfor at se det som et samfundsmæssigt ansvar.
Samtidig fandt jeg det også problematisk, hvis der er en gruppering af børn, der ikke rummes af
systemet og jeg bestemte mig herved for at undersøge, hvad der kan gøres for disse børn.
Konstruktionen af ”De unge”
For at undersøge hvilke børn der problematiseres i debatten, har jeg valgt at samle forskellige
forskeres og politikeres italesættelser af de unge, og herved danne et billede af, hvilke definitioner
disse unge kategoriseres ved.
Først og fremmest omtales disse unge, altid som ”de unge”, hvilket må siges at være misvisende, da
det ikke er alle unge der synes at udgøre et problem, men en meget konkret gruppering af unge.
Disse unge, tillægges nogle bestemte værdier, såsom: problemskabende, vilde, utilpassede,
uregerlige, vanskelige, marginaliserede unge mænd med indvandrerbaggrund, kriminalitetstruede,
ressourcesvage, unge med særlige behov, unge i risiko for at begå kriminalitet (Mørch 2012:125,
Røgilds 2004:11-29,Gladsaxe Kommune (Internet 4), DKR (Internet 5), Qvotrup Jensen 2009,
BUPL (Internet 6) ).
Disse italesættelser indikerer at ”de unge” på en eller anden vis betragtes som ”outsidere”,
anderledes og har en adfærd, der ikke accepteres i det danske samfund. ”De unge” bliver herved en
form for afviger kategori, der er særligt udsat for at begå kriminalitet.
Derudover synes disse unge hovedsageligt at bestå af drenge eller unge mænd af anden etnisk
herkomst end dansk, der i en eller anden udstrækning kategoriseres som ressourcesvage. Men
betyder dette at alle etniske minoritets drenge bliver ekskluderet fra samfundet, er socialt udsatte og
rekrutteres i bandemiljøet?

9. 8
Forebyggende indsatser
For at forebygge bandekriminalitet mener flere interessenter, at forebyggende indsatser i form af
pædagogiske og inkluderende tiltag er nødvendige for at holde de unge væk fra gaden og banderne.
Ahmet Demir (Socialpædagog og – konsulent, Cand. Pæd.) udtaler på baggrund af sine erfaringer
med udsatte unge:
”Jeg er af den opfattelse, at en stor del af de unge på mange fronter føler sig uden for. De føler sig
som ”uønskede” individer, og følelsen af uønskethed får de unge til at vælge en
overlevelsesstrategi, hvor de bliver hårde i deres nære medmenneskelige relationer og attituder. De
virker afvisende og frastødende både i forhold til den nære familie og i andre sociale
sammenhænge. […] I stedet for fængsling vil forebyggelse på et tidligt stadium i de unges liv ifølge
mine mange års erfaringer have en god effekt over for de unge, som kan være oplagte kandidater til
bandemiljøet. Med forebyggende indsats mener jeg, at man fra starten skal arbejde mere målrettet
for at inkludere børn og unge, der mistrives, når man får øje på dem i institutioner og skoler.”
(Internet 7).
Ligesom Ahmet Demir mener andre såsom Det Kriminal Præventive Råd (DKR) at det er
nødvendigt at forebygge. DKR’s formand Linda Nielsen udtaler, at man må: ”(…)forebygge fra
barsel til bande. Hvis man vil bandeproblematikken til livs, skal der en indsats til fra barnsben, som
strækker sig, til de er unge og bliver voksen.” For at komme bandeproblematikken til livs, mener
DKR at de unge skal inkluderes i samfundets fællesskab, frem for det alternative fællesskab
banderne udgør (Internet 5). Dette sker ifølge DKR blandt andet ved at tilbyde de unge:
”Idrætsaktiviteter, klubber, fritidsjobs og lignende. På den måde får de unge noget at lave og møder
andre unge. De bliver en del af et fællesskab, som er bedre end det kriminelle fællesskab, som
banderne lokker med.” (Internet 8). Også andre finder forebyggende og inkluderende indsatser
vigtige når det kommer til at standse bandeproblematikken.
Fra BUPL sigter man til at pædagogiske løsningsmodeller er vejen frem for at hindre flere unge i at
blive rekrutteret af bandemiljøet (Internet 9). Heriblandt nævnes inklusion i henholdsvis skole og
fritidsklubber, som værende vigtig for børns trivsel og er med til at sikre børnene at de kan indgå i
det samfundsmæssige fællesskab sidenhen (Internet 10).
I Gladsaxe kommune bruges klubberne til at holde børn og unge væk fra gaden. Via
gadeplansarbejde med SSP medarbejdere og klubpersonale søger man at indfange børn og unge og
holde dem væk fra bandekonflikten ved at hjælpe de ressourcesvage med uddannelse, trivsel og ved

10. 9
at give børn og unge ”(…) nogle gode rollemodeller, som hjælper dem til at træffe de rigtige valg i
livet.”(Internet 4). Det forebyggende arbejde synes her at bestå i at skabe et inkluderende rum for de
unge og derved sikre at de unge indgår i legitime fællesskaber, frem for at blive rekrutteret af
banderne. Der synes således at være konsensus om at forskellige fritidstilbud kan formå at inkludere
de unge i samfundet, og hindre dem i at få en kriminel løbebane. Men hvad er det ved pædagogiske
tilbud, såsom klubber, der gør dem bedre rustede til at inkludere de unge, end folkeskolen? Hvilke
subjektpositioner stilles der til rådighed, og hvilken betydning kan disse positioner have for de
unges oplevelse af at blive kategoriseret og marginaliseret af samfundet? Kan en kommunal
fritidsklub, med lønnet pædagogisk personale formå at skabe et inkluderende miljø for børn og
unge, eller risikerer den at reproducere de samme marginaliserende mekanismer som folkeskolen
siges at have?
Selvom klubarbejde og diverse fritidstilbud synes at have en positiv effekt for de unge, har jeg dog
også en hvis skepsis over for, om klubarbejde virkelig kan formå at forebygge bandekriminalitet,
ved at inkludere børn og unge. Jeg ønsker derfor også at undersøge hvorvidt klubberne kan siges, at
inkludere børnene i samfundet.
Problemformulering
Hvordan kan klubber siges at være særligt inkluderende for marginaliserede etniske
minoritetsunge?
- Hvordan italesætter etniske minoritetsdrenge, deres tilhørsforhold til og handlemuligheder i
klubben, i forhold til deres andre omgivelser, og hvorledes tilskrives klubben betydning
heri?
- Ud fra hvilke diskurser om inkluderende praksisser italesætter klubpersonalet, klubbens
børn? Og hvilke kategoriseringer og mulige subjektpositioner opstår der for klubbens børn
som følge heraf?
- Hvordan konstrueres forståelser af ”de gode borgere” og ”det gode liv” ud fra klubbens
samfundsintegrerende praksisser? Og hvad kan klubbens rolle siges at være i en større
institutionel og samfundsmæssig kontekst?

11. 10
Valg af genstandsfelt og informanter
I dette kapitel vil jeg klargøre for de metodiske og metodologiske valg jeg har gjort mig i
forbindelse med specialets empiriindsamling. Jeg vil derfor komme ind på mit valg af
genstandsfeltet og de undersøgelsesperspektiver jeg vil undersøge, samt de redskaber, hvormed jeg
vil indsamle min empiri. Hertil har jeg særligt valgt at gøre brug at deltagende observationer og
kompleksitetssøgende interviews, som også vil blive gennemgået. Kapitlet afsluttes med en
gennemgang af de etiske forholdsregler, ved forskning af børn, jeg har bestræbt mig på at efterleve i
min undersøgelse.
At finde en klub
Tidligt i processen vidste jeg at jeg gerne ville undersøge klubarbejde i socialt udsatte områder.
Interessen for netop klubber udsprang sig efter at have læst artiklen ”Subhi viser vejen væk fra
banderne” om ungdomsklubben U-turn hvor der er fokus på forebyggelsen af bandekriminalitet og
på at holde de unge væk fra problemer. Jeg havde derfor først tænkt mig at kontakte denne klub, da
jeg fandt det interessant at undersøge en klub der netop er så fokuseret på netop lige
bandeproblematikken. Da denne klub også har været i medierne adskillige gange håbede jeg derved
at den øgede bevidsthed om ungdomsproblemer og bandeproblematikken ville give mulighed for at
få et indblik i hvilke indsatser der skal gøres for de unge. Desværre blev lederen af klubben; Subhi
Hassan arresteret for overfald og knivstikkeri i samme periode jeg skulle til at tage kontakt til
klubben. Jeg syntes derfor det var mere oplagt at søge andre klubber i Hovedstadsområdet, som
også var beliggende i socialt udsatte områder. Her tog jeg blandt andet kontakt til flere klubber i
Bispebjerg, på Nørrebro, Værebroparken, Høje Taastrup. Jeg skrev til flere kommuner om de kunne
sætte mig i kontakt med en klub, eller et projekt, der ydede en særlig indsats mod bandekriminalitet,
eller som var beliggende i et område der var udsat for bandeproblematikken. Efter flere afslag fik
jeg svar fra en kommune der henviste mig til to klubber hvoraf jeg fik en aftale i hus med den ene,
som jeg for anonymitetens skyld har valgt at kalde ”Frimærket”. Navnet er valgt på baggrund af
min analyse, da dette navn netop synes at give udtryk for en af klubbens store forcer og giver udtryk
for hvad klubarbejde bidrager til for børn og unge.
Hvorfor en klub?
Som jeg klargjorde i problemfeltet er det ”de unge”, der synes at udgøre en særlig risikofaktor i
samfundet og er derfor dem der rettes opmærksomhed mod blandt medier, forskere og politikere.

12. 11
Det er således også indsatser for disse unge der er fokus på i dette speciale. I dette speciale
undersøger jeg som sagt ikke bander eller ungdomsgrupper, men ser på klubarbejde, der som
institution efter sigende skulle være særligt egnet til at holde unge væk fra bandemiljøet. Derfor
fandt jeg det aktuelt at finde en klub i et socialt udsat boligområde i Hovedstadsområdet og ønsker
blandt andet også at anskue hvordan området synes at spille en rolle i de unges og klubbens
hverdag.
Derudover finder jeg det interessant at undersøge klubber, da de som institution synes at have
radikalt anderledes strukturer og formål end man finder i fx folkeskolen. I Københavns kommune
beskrives fritidsklubberne blandt andet som social kompetence-øgende institutioner, der skal danne
børn og unge og gøre dem til gode samfundsborgere:
”Børn og unge lærer ikke kun noget som elever i uddannelsessituationer. De større børn og
unge lærer også i klubberne, og klubberne skal bidrage til større børn og unges læring,
udvikling, praktiske og almene dannelse. Ikke-formel læring er af afgørende betydning, når en
højere grad af social og kulturel integration, personlig udvikling og udøvelse af et aktivt
medborgerskab skal sikres. […]Børn og unge lærer ikke kun noget som elever i
uddannelsessituationer. De større børn og unge lærer også i klubberne, og klubberne skal
bidrage til større børn og unges læring, udvikling, praktiske og almene dannelse. Ikke-formel
læring er af afgørende betydning, når en højere grad af social og kulturel integration,
personlig udvikling og udøvelse af et aktivt medborgerskab skal sikres.” (Internet 15).
Klubbernes funktion bliver her at supplere folkeskolernes boglighed med social dannelse.
Derudover er klubberne er et fritidstilbud børn og unge kan vælge at gøre brug af. Dette vil sige at
det ikke er obligatorisk for børnene at være i klubben i et bestemt tidsrum. Børn og unge kan frit
komme og gå i klubben som de lyster. Denne grad af børnefrivillighed finder jeg meget aktuel for
optikken om at klubber muligvis formår noget som andre institutioner ikke gør. Derudover er min
oplevelse af særligt ”Frimærket” at det betyder noget at der ikke stilles boglige eller andre
forventninger til hvad børn og unge skal præstere. Der er således ikke noget pensum der skal
overholdes, eller karakterskalaer man skal vurderes og kategoriseres efter – dog ikke sagt at
kategoriseringer ikke finder sted.

13. 12
Undersøgelsesperspektiver
”De unge” - deltagerperspektiv
I dette speciale er der tre forskellige perspektiver/niveauer jeg undersøger. Først og fremmest var
det vigtigt at inddrage et deltagerperspektiv, da det er børnene og deres subjektdannelse, dette
speciale i høj grad omhandler.
I 1927 publicerede sociologen Frederic M. Thrasher et studium af bandemiljøet i Chicago. En af de
faktorer han tillægger stor værdi i forhold til dannelse af bandemiljø og ungdomsbander er socialt
udsatte boligområder. Det geografiske område har ifølge Thrasher stor betydning for at en
ungdomsgruppe udvikler sig til en egentlig bande (Qvotrup Jensen&Libak Pedersen 2012:43). En
anden bandeforsker Malcolm W. Klein beskriver mere uddybende at disse unge kendetegnes ved at
bo i et socialt udsat område og hvis aktiviteter begrænses til et lokalt område, typisk bestående af en
etnisk homogen gruppe af unge mænd (Ibid.:42).
Informanterne skulle derfor helst være drenge/unge mænd, af anden etnisk herkomst end dansk og
være bosat i et boligsocialt område. Hertil har jeg indsamlet empiri om 3 13årige drenge af anden
etnisk herkomst, der alle er bosat i det socialt udsatte boligområde klubben ligger ved. Hvorvidt
drengene er socialt udsatte har jeg ikke den store forudsætning for at vide, da jeg ikke kender til
forældrene økonomi. Dog tilskrives de fleste børn der bor i boligområdet bag klubben at være
ressourcesvage og socialt udsatte, af personalet i klubben. Børnene bliver derved betragtet som, og
italesat som udsatte i klubbens praksis. De tre unge er yderligere valgt på baggrund af at de ofte
kommer i klubben – hvilket jeg også synes er vigtigt i forhold til at klubben skal fungere som et
sted der holder de unge væk fra gaden.
Pædagogen og lederen – Det professionelle perspektiv
Jeg finder dette perspektiv meget relevant for de subjektdannelser og kategoriseringer af børn og
unge, der finder sted i klubbens praksis. Jeg havde på forhånd en forestilling om personalet ville
have en særlig måde at italesætte børnene på, og jeg ved at undersøge disse, ville blive i stand til at
anskue de diskursive konstruktioner, der ligger bag klubbens praksis. Jeg ønskede derfor at
interviewe en eller to pædagoger i klubben. På baggrund af mine observationer havde jeg særligt
udset to pædagoger jeg gerne ville interviewe; Anja og Abdul. Anja er en etnisk dansk, kvindelig
pædagog, som jeg gennem min observationsperiode, oplevede som værende meget opmærksom på
konflikthåndtering mellem børnene, og som virkede meget reflekteret omkring sin egen
pædagogiske faglighed. Abdul er i modsætning til Anja, både mand og af anden etnisk herkomst.

14. 13
Lig Anja fandt jeg at Abdul var meget reflekteret omkring klubbens praksis, og særligt børnene
heri. Ved at udvælge personale af forskellig etnicitet og køn, havde jeg en forventning til at børnene
muligvis ville blive italesat forskelligt, og på baggrund af forskellige diskurser, da pædagogerne
herved ville have forskellige forståelser af børnene og deres egen professionelle tilgang hertil. Jeg
ville derfor undersøge hvorledes disse to pædagoger italesætter børnene i klubben, og hvad det vil
sige at være et ”udsat” barn, for herved at se hvilke værdier der tillægges denne kategori. Klubben
fungerede altså som en platform, hvor jeg blev i stand til at møde de unge, men også en vidensbank
hvori jeg kunne trække på nogle af særligt personalets mere generelle opfattelser af og erfaringer
med børn og unge. Grundet sygefravær og tidspres, blev det kun muligt at interviewe Anja.
Udover den gængse hverdag i klubben og personalets erfaringer med de unge fandt jeg det også
vigtigt at undersøge ledelsen, da jeg ved et interview med klubbens leder i højere grad ønskede at
tale om klubbens overordnede pædagogiske dagsorden, hvad kommunens krav til klubben var og
hvordan klubben indgår i lokalområdet. Hvor jeg i højere grad valgte at interviewe personale for at
få indblik i det konkrete pædagogiske arbejde med børn og unge. Jeg fik derved arrangeret et
interview med klubbens mandlige leder Rune, som ligesom Anja også er etnisk dansk, hvilket har
givet et mere kulturelt ensidigt perspektiv på børnene og det pædagogiske arbejde.
Klubben – det institutionelle perspektiv
Dette er et perspektiv jeg vil undersøge gennem mine observationer og gennem drengenes og de
professionelles italesættelser af klubbens praksis, og de subjektdannelser der finder sted heri. Jeg vil
derfor undersøge klubbens rolle i samfundet. Hvori består forskellene mellem folkeskolen og
klubben, og hvad bevirker til at marginaliserede etniske minoritetsdrenge inkluderes her, frem for i
skolen?

15. 14
Deltagende observationer
Valg af metoden
For bedst muligt at få indblik i klubbens hverdag samt få kendskab til personalet og de børn og
unge der bruger klubben, fandt jeg det mest aktuelt at foretage deltagende observationer i klubben.
Jeg vil derudover også anvende observationerne til at triangulere min undersøgelse i forhold til de
unges egne udsagn og lettere få øje på de ”sprækker” og modsætninger der eventuelt opstår i
forhold til mine interviews med de unge og personalet. Såsom at gennemskue hvornår de forsøger at
”binde mig noget på ærmet”, eller hvor deres udtalelser og egne oplevelser ikke stemmer overens
med deres handlinger.
Til at definere graden af deltagende observation, samt give det teoretiske greb om metoden, har jeg
valgt at gøre brug af Søren Kristiansen og Hanne Kathrine Krogstrups bog ”Deltagende observation
– introduktion til en forskningsmetodik”. Dertil har jeg også valgt at gøre brug at Hanne Warmings
artikel ”Deltagende observation” som giver et bud på et lidt mere konstruktivistisk perspektiv på
metoden, hvorimod Kristiansen & Krogstrup har en mere fænomenologisk/hermeneutisk tilgang.
”Deltagende observation gør det muligt at få indsigt i, hvordan mennesker gennem social praksis
konstruerer deres verdensbillede og tilskriver mening og betydning til hændelser, handlinger og
personer.” (Kristiansen&Krogstrup 1999:99). Ved at bruge deltagende observationer har jeg således
søgt i højere grad at etablere kontakt til børn, unge og personale og på den måde opleve og være en
del af den hverdag der konstrueres i klubben.
Metodens form
Arena
Ifølge Kristiansen og Krogstrup er det vigtigt at være opmærksom på de omgivelser
observationerne finder sted i. De beskriver to mulige arenaer hvori observationer foregår den
naturlige og den kunstige. Den første mulighed er aktørernes egne naturlige omgivelser, hvilket er
den type arena min undersøgelse finder sted i, da jeg undersøger en konkret klubs praksis, dens
brugere og de aktiviteter der foregår der. Observationerne sker derved på feltets præmisser, da feltet
eksisterer med eller uden forskeren. Dette vil sige at det ikke er en kunstigt opstillet situation der
undersøges såsom det er tilfældet med den anden arena; ”laboratorieforsøget” der består af et
kunstigt miljø man lader aktørerne færdes i (Kristiansen&Krogstrup 1999:47).

16. 15
Struktur
En anden faktor der er også spiller en stor rolle for observationsformen er graden af strukturering.
Her skelner Kristiansen og Krogstrup mellem strukturerede og ustrukturerede observationer.
Graden af struktur afgøres af observationsguiden, som rangerer fra at være mere eller mindre
specifik og have funktion af en tjekliste, til at man ingen observationsguide har, men eksempelvis
arbejder ud fra enkelte stikord (Kristiansen&Krogstrup 1999:48, 55).
Graden af strukturering og omgivelserne er, ifølge Kristiansen og Krogstrup, med til at definere de
deltager-positioner forskeren kan indtage. Den første grad er det strukturerede laboratorieforsøg
hvor forskeren tager aktørerne ud af deres naturlige omgivelser. Dette betyder at forskeren er i stand
til i højere grad at kontrollere observationssituationen og sikrer at der ikke er udefrakommende
elementer der påvirker aktørerne i observationssituationen. Denne observationsform tager karakter
af laboratorieforsøg hvor ”forsøgene” så vidt muligt standardiseres for at undgå subjektivitet. Dette
forudsætter også at aktørernes forudsætninger så vidt muligt er ens (køn, alder osv.)
Observationerne foregår som regel fra en position hvor aktørerne ikke kan spotte observatøren, som
derved også spiller en passiv rolle i observationsforløbet (Kristiansen&Krogstrup 1999:55).
Den anden position kaldes den ustrukturerede observation, og finder sted i aktørernes naturlige
omgivelser. Her anskues aktørerne i feltet som subjekter og deres meningsunivers. Den
ustrukturerede observation gør det muligt for forskeren af få et indblik i subjekternes sociale adfærd
og giver derved muligheden for at iagttage hændelser og sociale handlinger. Dette betyder også at
forskeren i den ene eller anden grad har en deltagende rolle i forhold til observationerne. Her
skelner både Kristiansen & Krogstrup og Warming mellem 4 kategorier af deltagelse. Den totale
deltager, deltageren som observatør, observatøren som deltager og den totale observatør.
Forskningsposition
Inden mine observationer i klubben havde jeg en forventning om at indtage rollen som deltager som
observatør. Jeg vil derfor kort opridse hvad denne rolle indebærer. Da Den totale deltager og
deltageren som observatør er meget lig hinanden vil jeg først klargøre hvad forskellen på de to er
og hvorfor jeg foretrak netop denne position frem for de tre andre. At indsamle empiri foregår dog
ikke altid som man forventer, og jeg vil derfor også komme ind på hvad jeg mødte i felten og
hvordan min forskningsposition blev forhandlet heri.

17. 16
I observationer, hvor forskeren indtager rollen af Den totale deltager, søger forskeren at gå 100% i
ét med feltet. Forskeren holder derved sin position som forsker og formålet med undersøgelsen
skjult for aktørerne i felten. Aktørerne ved således ikke at forskeren er forsker, der studerer dem
som objekter, men betragter forskeren som en ny kollega, eller andet der indgår som en naturlig
rolle i klubbens hverdagspraksis. Formålet med dette er at aktørerne i felten agerer så naturligt som
muligt i interaktionen med hinanden og forskeren. Dette stiller krav til forskeren om at kunne
udgøre en troværdig og hverdagsagtig rolle for aktørerne (Kristiansen&Krogstrup 1999:101-102).
Eksempelvis ville jeg i min situation kunne fremstå som en ny pædagogmedhjælper eller praktikant
i klubben. Dette er dog ikke den rolle jeg ønskede at indtage i mine observationer, da jeg ved blot
en uges observationer ikke bliver i stand til at lære klubbens børn tilstrækkeligt at kende til at jeg
ikke længere fremstår som fremmed. Jeg ville derfor ikke kunne opnå den ønskede naturlighed i
felten, som denne position tilstræber. Derudover der jeg det som en fordel at jeg kunne bevare min
forskeridentitet under observationerne, da jeg herved havde mulighed for at udføre uformelle
interviews undervejs i observationsforløbet og small-talk’e med aktørerne undervejs, om ting der
ellers ikke ville være naturlige at snakke om som undercover-pædagog. Derudover tror jeg det
kunne give mig nogle alvorlige tillidsproblemer i mine efterfølgende interviews med aktørerne, hvis
jeg først udgav mig for at være pædagogmedhjælper, men derefter skulle sidde som forsker og
interviewe dem.
Hanne Warming pointerer at deltagelse er nødvendig forudsætning for at kunne lære noget om det
felt man studerer. Deltager man ikke aktivt er man jf. Warming ikke i stand til at erkende de
betingelser og muligheder genstandsfeltet består af og at man som forsker heller ikke kan løse de
problematikker aktørerne i feltet står overfor (Warming 2007:315). ”Forskerens konkrete
tilstedeværelse og sansning af den kontekstualiserede sociale sammenhæng, som studeres, bliver
betragtet som en del af metoden[kursiv], frem for som blot et ignoreret eller problematiseret vilkår”
(Warming 2007:316) Jeg burde derfor opnå de bedste forudsætninger for min forskning ved at
indtage en deltagende position i feltet, frem for at indgå som fluen på væggen. Ved at deltage aktivt
bliver forskeren i stand til at knytte bånd til aktørerne, som kan bidrage til at forskeren modtager
viden om feltet, som han/hun ikke havde kunnet opnå ved bare at iagttage feltet. Deltagelse kan
også fungere som en måde at blive accepteret som en del af feltet på fra aktørerne
(Kristiansen&Krogstrup 1999:105-106).

18. 17
Mit møde med felten
I mit møde med felten blev min position heri ret hurtigt forhandlet, og her oplevede jeg at jeg ikke
kunne indtage den forskerposition, jeg oprindelig havde tænkt mig. For det første havde jeg
forventet at der ville være flere voksenstyrede aktiviteter, som jeg ville kunne tage del i og hjælpe
med at afvikle. Jeg havde herved håbet på at få en aktiv rolle i børnenes aktiviteter og ikke bare
være damen det kigger på dem. Det viste sig dog hurtigt at der ikke var så mange voksenstyrede
aktiviteter. Dette gjorde at jeg til at starte med ikke vidste hvor jeg skulle gøre af mig selv og
hvordan jeg skulle komme i dialog med børnene om deres egne aktiviteter. Klubben bar meget præg
af at børnene skal kunne gøre hvad de har lyst til. Jeg oplevede derfor tit børn der sad i en sofa med
deres telefoner, eller børn der spillede computer og Playstation – aktiviteter hvor det godt kan virke
akavet at sætte sig hen ved siden af og prøve at følge med – jeg blev i hvert fald mødt med
adskillige sideblikke, når jeg forsøgte og jeg kunne mærke, at den spontane aktivitet de foretog,
blev standset af min tilstedeværelse; samtaler der stoppede eller skiftede karakter, ved at give
sidemakkeren en albue i siden eller andet der alarmerede at jeg var til stede.
Jeg erfarede hurtigt at det ikke var muligt at indtage rollen som deltager som observatør, sådan som
jeg havde regnet med. Jeg tilbragte derfor den første dag i klubben med at gå rundt og skrive alle de
indtryk ned jeg fik af klubben, børnene og personalet. Jeg erfarede at børnene kommer og går hele
tiden hvilket gør det mere vanskeligt at lave voksenstyrede aktiviteter i et længere tidsrum ad
gangen. Derudover har meget af personalet også en mere passiv tilgang til børnene og lader børnene
komme til dem hvis der er et problem eller hvis de vil have ansatte med i en leg. Den første dag
oplevede jeg at det kun var de to praktikanter der legede aktivt med børnene. Dette har gjort at jeg i
løbet af ugen måtte indtage en slags rolle og delvist er blevet positioneret af børnene som ”den nye
praktikant” i klubben, dog gjorde jeg meget ud af at fortælle børnene at jeg ikke arbejdede der og at
jeg kun skulle være der i en uge og fik derved også rollen som ”den studerende” der skulle lave sin
opgave. Min forskerrolle har derfor været delt mellem deltagende observatør og observerende
deltager, da det meget af tiden slet ikke ville give mening at jeg begyndte at deltage i børnenes
aktiviteter. Jeg har derfor skiftedes mellem at sidde fremme med min notatblok og skrive, mens jeg
oplevede tingene, og mellem at deltage aktivt i fx et spil pingpong eller andet hvor jeg efterfølgende
har skrevet mine noter ned.
I mit forsøg på, på en eller andet måde at komme under huden på disse børn og skabe en mulighed
for at observere det de lavede uden det blev for akavet, valgte jeg at sætte mig klods op af børnene

19. 18
og spørge dem direkte hvad de lavede og hvorfor. Dette virkede tilsyneladende, for efter et par
spørgsmål virkede det som om det ikke længere generede dem at jeg sad der og den snak der ellers
var blevet afbrudt da jeg satte mig, syntes at bryde løs igen. Jeg vil her give et eksempel fra mine
observationer, som måske kan illustrere min situation bedre:
”Ovenpå sidder Nick og Mehmet. De spiller Minecraft. Jeg sætter mig i vindueskarmen et
stykke fra dem så jeg kan kigge med. Mehmet er meget opmærksom på at jeg kigger med og
bliver ved at komme med små advarsler til Nick om at jeg sidder der. Til sidst går jeg hen og
stiller spørgsmål til det de laver. Lige pludselig er det åbenbart ikke så farligt at jeg er der,
og de bliver igen opslugt at spillet.” (Observationer: 475-479).
Min meget direkte måde at tilnærme mig børnene på ledte til at børnene endda meget gerne ville
delagtiggøre mig i deres aktiviteter. Følgende citat er også fra observationer jeg har gjort ved
”computerrummet”, hvor to drenge af anden etnisk herkomst, fra dag-klubben, sidder og spiller et
spil der hedder ”Sjovt”: ”Jeg er henne og spørge dem hvad det går ud på[…] Drengene driver en
restaurant sammen. Sæderne i restauranten er opdelt i farver – pink og blå – jeg spørger dem
hvorfor der er farveforskel. De svarer at der er en drengeside og en pigeside. ” (Observationer:
150-155).
Udover mine start-udfordringer med at komme i kontakt med børnene, blev jeg modtaget meget
åbent i klubben. Det stod helt frit for hvordan jeg ville foretage min undersøgelse, og jeg fik derfor
meget fri rammer for om jeg ville deltage i aktiviteter med børnene eller sidde i et hjørne og notere.
Efter et stykke tid var det meget børnene selv der inddrog mig i spil eller andet de gerne ville have
mig til. Flere af børnene var meget interesserede i hvad jeg lavede i klubben og ville gerne vide
mere om hvad det er for en slags uddannelse jeg er ved at tage og især hvad jeg skulle bruge mine
notater til. Jeg var overrasket over hvor få af børnene, der egentlig ville vide hvad jeg skrev. Dette
oplevede jeg mere fra enkelte af de ansatte, som var meget opmærksomme på at jeg sad og
noterede. Af samme grund har jeg til tider bevidst valgt ikke at notere mens de var til stede, og
skrive mine erindringer ned efterfølgende, da jeg tydeligt kunne mærke en forskel i disse ansattes
måde at agere på.

20. 19
Kompleksitetssøgende kvalitative interviews
Som interviewmodel til interview af de unge har jeg valgt at lade mig inspirere af Dorthe Staunæs
og Dorte Marie Søndergaards tekst ”Interview i en Tangotid” og deres definition af det
kompleksitetssøgende kvalitative interview.
Interviewets form
I mine interviewsituationer med de unge, har jeg valgt så vidt muligt at ville føre en åben og
fleksibel interviewform, for således at kunne danne indblik i deres hverdagsliv, oplevelser,
erindringer, følelser og andre aspekter der knytter sig til informanternes livsverden. Interviewet må
derfor ikke blive for snævert og struktureret, da dette kan virke hæmmende for at forstå den
kompleksitet, der er forbundet med det menneskelige liv, som både er komplekst, diffust og
foranderligt (Staunæs&Søndergaard 2005:54). Samtidig må interviewet heller ikke blive formløst
og en vis grad af struktur er derfor nødvendig for at kunne bevare det videnskabelige fokus for
vidensproduktionen. Denne struktur kan opretholdes af en interviewguide, der baseres på relevante
temaer for problemstillingen og åbningsspørgsmål I kompleksitetssøgende kvalitative interviews, er
det kutyme at man stort set ikke har formuleret specifikke spørgsmål forud for interviewene og
måske endda kun arbejder ud fra stikord (Ibid.:56).
Dette syntes jeg dog var utilstrækkeligt i selve forberedelsesprocessen, da jeg gerne ville være
sikker på at mine interviewguides skulle svare til min erkendelsesinteresse. Jeg valgte derfor at gå
på kompromis, ved at lave en reel guide, som jeg typisk ville have udarbejdet til et semistruktureret
interview, med temaer, forskningsspørgsmål og interviewspørgsmål. Dog valgte jeg under selve
interviewsituationen at folde papirerne, således at jeg kun kunne se mine valgte temaer. På denne
måde kunne jeg lettere løsrive mig fra guiden og koncentrere mig om at spørge ind til de ting
informanten sagde, fremfor at holde øje med hvad det næste punkt i guiden var. Det kan måske godt
synes som dobbeltarbejde at jeg har lavet en hel guide, men jeg synes det har bidraget til at jeg har
været mere reflekteret over hvad jeg selv gerne ville have ud af interviewet, uden at det blev alt for
styrende for samtalen.
Som interviewer skulle jeg være ekstremt lydhør over for interviewsituationen og således både styre
fokus for vidensproduktionen, men også reagere på de nye ”spor” eller temaer der kan opstå under
samtalen (Ibid.:56). Dette stillede høje krav til mine evner til at være kreativ og udtænke nye
spørgemåder under selve interviewet (Ibid.:56).

21. 20
Jeg har valgt at udarbejde tre interviewguides til de tre informantperspektiver, som er baseret på
forudbestemte temaer, men som også tager udgangspunkt i nogle af observationer jeg har gjort i
klubben, som enten har undret mig eller som jeg gerne ville have uddybet. I min guide til de unge
har jeg så vidt muligt bestræbt mig på at gøre spørgsmålene meget åbne, da det er drengenes
hverdag jeg gerne ville have et indblik i. Med åbne spørgsmål mener jeg at jeg bestræbte mig på at
formulere spørgsmålene, således at det var informanterne, der var styrende for det egentlige indhold
vi snakkede om. For eksempel har jeg under interviewsituationerne med drengene spurgt: ” Kan du
ikke beskrive en typisk hverdag for dig?” (Nick: 15).
Her har drengene haft mulighed for selv at fortælle mig ting der får betydning for deres hverdag.
Til klubbens personale og lederen er spørgsmålene mere specifikke og mine interviewguides tog
mere form af semistrukturerede interviews, end egentlige kompleksitetssøgende interviews, da de
enkelte spørgsmål i langt højere grad var specificeret på forhånd og var mere strukturerede, end de
spørgsmål jeg udarbejdede til drengene. (Interviewguides er vedlagt som bilag).
Udførslen af interviewene
I interviewene med mine to drenge informanter oplevede jeg udfordringer i forhold til at følge op på
informantens udtalelser og derved holde samtalen åben, da Nick ofte mumler eller snakker med
”dialekt” (Tjotjalt, Or’nli’, tjæsk osv.) - pædagogerne på stedet siger at de fleste af børnene og de
unge taler sådan som en slags mode eller slang.
Forudgående for mine interviews havde jeg læst Sune Qvotrup Jensens tekst ”Er der noget med
bander? – om modstand, andenhed og positioner i et sociologisk felt” hvori han beskriver de
metodiske udfordringer han har haft i forbindelse med empiriindsamling til sin Ph.d. afhandling
omhandlende produktionen af etnisk-racial andenhed i hverdagslivet hos unge mænd med
indvandrebaggrund (Qvotrup Jensen 2009:46). Nogle af de udfordringer Qvotrup Jensen stod
overfor var blandt andet at de unge allerede havde en forventning om at han var til stede i klubben
for at udfritte de unge om kriminelle vaner og handlinger – dette på trods af at Qvotrup Jensen
endnu ikke havde nået at præsentere sig selv eller sit projekt for de unge (Qvotrup Jensen 2009: 52).
Disse forventninger bevirkede at de unge enten var modvillige til at svare eller svarede ud fra hvad
de mente han ville vide og ikke hvad han spurgte om (Qvotrup Jensen 2009:52). Forskerens
oplevelse var her at de unge havde sat sig i modposition til den kategorisering de forventede han
ville gøre af dem. Dette gjorde de ved at karikere eller komme med sarkastiske svar, undlade at
svare eller så vidt muligt svare ud fra deres forestilling af samfundets normer for ”normal” adfærd

22. 21
(Qvotrup Jensen 2009: 56-58). Qvotrup Jensen ser de unges måde at reagere på, som et udtryk for
hans egen position i forhold til deres. Heriblandt nævner han kulturel andenhed som en væsentlig
faktor for de unges modstand og lægger vægt på magtposition og social status, da han forklarer at
modstanden er et udtryk for: ”disse unge mænds forhold til voksne, hvide autoriteter fra
middelklassen (Qvotrup Jensen 2009:59).
Jeg var derfor meget opmærksom på hvordan min egen position, som en etnisk dansk kvindelig
universitetsstuderende, kunne indvirke på interviewsituationen og hvordan jeg eventuelt selv kunne
bidrage til, at min position ikke blev en hindring under samtalerne. En af ting jeg forsøgte mig med
var at komme tæt på nogle af de unge under mine observationer, forudgående for mine interviews,
og prøvede at oprette tillidsbånd til de unge.
Min position – i forhold til mine bekymringer omkring lukkethed grundet mit køn, position,
etnicitet eller andet, oplevede jeg ikke noget af dette som værende en hindring i mine interview med
drengene. Jeg oplevede ikke ligesom Sune Qvotrup Jensen at blive udfordret, eller at drengene kom
med sarkastiske parodier eller andet og jeg syntes der var en god stemning under interviewene –
særligt med de to ældste som jeg særligt har set og snakket med i aftenklubben under min
observationsperiode.
Etik
I dette afsnit har jeg valgt at gøre brug af Michael og Sheila R. Coles artikel ”The Development of
Children” hvori de har formuleret en udførlig figur for etiske hensyn der skal tages i studiet af børn.
Denne figur har de funderet på en kondensering af ”Ethical Standards for Research with Children”
udgivet af ”the Society for Research in Child Development” disse hensyn har jeg så vidt muligt
rettet min undersøgelse efter.
Sårbarhed: Ved studiet at børn gælder nogle andre etiske forholdsregler end ved studiet af voksne.
Børn kan være mere sårbare i en interviewsituation Derfor er det yderst vigtigt at tage hensyn til at
børnenes rettigheder under interview eller undersøgelse altid overgår forskerens. Barnet har derfor
til enhver tid ret til at sige fra over for forskeren og stoppe deltagelse i en undersøgelse. Som en del
af briefingen op til interviewene med drengene, gjorde jeg derfor også opmærksom på at de til hver
en tid kunne stoppe interviewet, eller sige til, hvis der var noget af interviewet jeg ikke måtte bruge.
Ansvar: Børn er ikke i samme grad i stand til at forudse og vurdere hvilke konsekvenser deres
deltagelse i en undersøgelse kan have. Derfor er det vigtigt at have forældrenes godkendelse af

23. 22
børnenes deltagelse. Herudover mener Cole at personer i en institutionel sammenhæng såsom
lærere og pædagoger, der bærer et ansvar over for børnene også kan give deres tilsagn til barnets
deltagelse. I dette speciale har jeg derfor valgt at gøre så meget som muligt for at informere
forældrene, og få deres samtykke til at udføre mine interviews. Dette viste sig dog at være
udfordrende, hvilket jeg vil uddybe i afsnittet Information af forældrene.
Information: Børnene skal forudgående for undersøgelsen informeres om centrale elementer i
undersøgelsen, der kan påvirke barnets villighed til at deltage. Er der elementer i undersøgelsen der
ikke er hensigtsmæssig at sige direkte til barnet, og som ville kompromittere undersøgelsen, skal
der konsulteres med ”peers” – i dette tilfælde min vejleder – om det er en korrekt vurdering at
hemmeligholde dele af undersøgelsen for barnet. Her har jeg i grove træk udret, hvad jeg skulle
bruge interviewene til, men har dog undgået at bruge ord og formuleringer, såsom ”kriminalitet”
eller ”bander”, som jeg frygtede kunne blive for styrende for samtalen.
Anonymitet og fortrolighed: Alle informanter skal til enhver tid fremstå anonyme i undersøgelsen,
og forskeren skal behandle alt materiale fortroligt og med respekt over for informanten (Cole&Cole
1996:27). Jeg har bestræbt mig på at holde samtlige informanters identiteter hemmelige, ved at
anonymisere deres navne. Dertil har jeg også søgt at anonymisere klubben, ved at kalde den
”Frimærket” og så vidt muligt undgå at beskrive klubbens omgivelser og lokalområdet, medmindre
den fysiske omgivelse havde en vigtig betydning, for den pointe der gøres. Jeg har derved heller
ikke oplyst hvilken by eller kommune, klubben befinder sig, for herved også at udelukke
muligheder for at genkende klubben.
Information af forældrene
I forbindelse med mine observationer i klubben havde jeg forberedt et brev til forældrene som kort
forklarer at jeg er i klubben for at lave en undersøgelse, en begrænset beskrivelse af at min
undersøgelse omhandler klubarbejde og børnefællesskaber. Der var nogle elementer jeg ikke
ønskede mine informanter skulle være bevidste om, min undersøgelse var derfor ikke beskrevet helt
åbent i dette brev. Særligt bevidst undgik jeg at bruge ordene bander og kriminalitet omkring
børnene¸ som var mit oprindelige udgangspunkt for dette speciale, da jeg frygtede at interviewene
med nogle af børnene ville blive forudindtagede og styret af nogle særlige forventninger om bander
og kriminalitet.

24. 23
Derudover har jeg i dette brev bedt forældrene om at henvende sig, hvis deres barn ikke må indgå
som en del af mine observationer og at data omkring dette barn i så fald ikke vil blive inddraget i
min undersøgelse. Dertil har jeg givet dem min mailadresse i tilfælde af at de gerne vil vide mere,
eller vil meddele at deres barn ikke vil deltage.
Da dette dog er en fritidsklub, hvor børnene ikke har mødepligt, er det meget forskelligt om alle
dukker op i løbet af en dag og om det er de samme børn der er der fast hver dag. Det gav derfor ikke
mening at dele et brevet ud til hvert enkelt barn, da man ikke kunne garantere at alle i så fald fik et.
Lederen i klubben har derfor sat sedler op i klubben, som forældrene kan se når de henter deres
barn, og derudover er det blevet sat på klubbens hjemmeside.
I forhold til mine interviews har jeg haft en del komplikationer i forhold til forældresamtykke. Jeg
havde valgt at formulere et mere uddybende brev til forældrene om mit speciale og mit ønske om at
interviewe deres børn, hvortil de skulle komme med en positiv respons for at give deres samtykke i
form af en forældreunderskrift der skulle returneres. Af de 5 breve der er delt ud, kom der kun ét
retur; Martins. Nick og Mehmet sagde at de begge havde afleveret sedlen hjemme og fået
godkendelse af deres forældre. Den ene havde dog ikke fået underskrevet sedlen, og den anden
sagde han havde glemt dem i det par bukser han havde på dagen før. Jeg snakkede derfor med
personalet i klubben, som mente at det var i orden at jeg interviewede drengene alligevel. Jeg traf
derfor en beslutning om at interviewe drengene og give dem et nyt brev med hjem hvori jeg
forklarede at drengene havde sagt de havde fået lov, og hvis dette ikke var tilfældet skulle
forældrene kontakte mig eller klubben inden for 14 dage. Jf. Jan Kampmanns etiske forholdsregler
som beskrives i rapporten ” BØRNEPERSPEKTIV OG BØRN SOM INFORMANTER” som er
udgivet af Børnerådet, beskriver Kampmann at man skal sørge for at forældrene og børnene er
grundigt informeret og at de har muligheden for at indgive klager eller på anden vis henvende sig
hvis de ikke ønsker at deltage eller at deres børn deltager (Internet 11). Da jeg ikke hørte noget fra
nogen af forældrene valgte jeg at bruge interviewene. (Brevene er vedhæftet som bilag.)

25. 24
Videnskabsteori
Socialkonstruktivisme
I dette speciale arbejder jeg ud fra en forståelse af at virkeligheden er en socialt konstrueret
størrelse. Ud fra den socialkonstruktivistiske forståelsesramme arbejder man med, at der som
epistemologisk udgangspunkt ikke findes en objektiv social virkelighed, men at virkeligheden er en
subjektiv størrelse, som individer konstruerer og forhandler i fællesskab. Forskerens ontologiske
udgangspunkt er derfor også relativ, da vores forståelser af virkeligheden altid vil være
fortolkninger heraf (Darmer & Nygaard 2007:28). Jeg som ”forsker” i dette speciale er derfor også
med til at konstruere den videnskabelige viden, der produceres, da undersøgelsen er funderet på
mine forforståelser og på den forståelsesramme jeg har udviklet gennem skriveprocessen. Denne
forståelsesramme udvides, men specificeres også løbende gennem denne proces, da jeg gennem min
empiri og læst litteratur konstant udvider min forståelseshorisont. Jeg forsøger således ikke at
trække mine forforståelser ud af den viden jeg producerer som man fx ville gøre i fænomenologien,
men jeg pointerer netop at mine forforståelser er en del af den virkelighed og viden der konstrueres
(Darmer & Nygaard 2007:28).
Min teoretiske ramme og socialkonstruktivismen
Socialkonstruktivisme er dog ikke bare socialkonstruktivisme. Der findes utallige positioner inden
for dette felt, og for at indsnævre dette speciales fokus vil jeg inddrage Klaus Rasborgs (Ph.d.
lic.scient.adm.) skelnen mellem en erkendelsesteoretisk konstruktivisme, og en ontologisk
konstruktivisme.
Den erkendelsesteoretiske variant bekender at: ”Vores virkelige og dagligdags viden om den
samfundsmæssige og menneskelige virkelighed er en konstruktion” (Rasborg 2004:353).
Virkeligheden bestemmes herved af vores erkendelse af den.
Den ontologiske variant er mere radikal og bekender at den sociale virkelighed ikke eksisterer, uden
vores erkendelse af den. Sproget bliver en vigtig faktor for konstruktionen af den sociale
virkelighed, idet erkendelse ikke sker uden sproget, da vi uden sproget ikke kan tilskrive genstande
og fænomener betydning (Rasborg 2004:353-354). Der findes således ikke nogen iboende
”essenser” eller sandheder, som skal afdækkes, men derimod anskues sprogets konstruktioner af
sociale fænomener, som sker i en kamp om magt og viden (Rasborg 2004:358). Det vil særligt være
denne variant dette speciale orienterer sig om, da mit teoretiske ramme, ved Michel Foucault og

26. 25
hans disciplinerings og magtvidens begreber, særligt kan tilskrives dette syn på
socialkonstruktivismen.
I dette speciale anvender jeg Foucaults teorier til at undersøge hvorledes kategoriseringer
konstrueres, som en del af en institutionel praksis, og hvorledes disse producerer forskellige
subjektpositioner individer kan handle i. Her bliver subjektpositionerne afgørende for individernes
medlemskab af eller afvigelse fra samfundsnormerne. Det vil derfor også i stor udstrækning være
Foucaults subjektbegreb, der vil være udgangspunktet for min analyse.
Til at diskutere eksklusionsprocesser og kategoriseringer af børn, har jeg valgt at inddrage Laura
Gilliams undersøgelse af en folkeskoleklasse. Gilliam anvender særligt et identitetsbegreb, som er
indskrevet i en Bourdieu-inspireret optik. Da jeg derimod har en Foucaultsk tilgang til dette
speciale, vil mit fokus være på subjektdannelse, som i mange henseender er lig identitetsbegrebet,
men som alligevel adskiller sig på en del punkter. Jeg mener derfor, at det er vigtigt at belyse disse
to begrebers forskelligheder, og vigtigst min anvendelse af subjektbegrebet i en ontologisk
konstruktivistisk tradition. Jeg vil derfor i følgende afsnit redegøre for henholdsvis
identitetsdannelse og subjektdannelse og diskutere hvad forskellene på disse er, og hvilken
betydning, det har for specialets videnskabsteoretiske udgangspunkt.
Identitets- og subjektdannelse
Identitetsbegrebet
Gilliam beskriver identitetsdannelse som værende ”den sociale og kulturelle konstruktion af os selv,
af vores krop og tanke, af vores forståelser, praksisser og dispositioner.” (Gilliam 2009:26).
Identitet er ikke blot vores egen opfattelse af, hvem vi er, men er en gensidig forhandling, der sker i
interaktionen med andre og tager form af en magtkamp, hvor disse identiteter og individets position
i feltet forhandles ud fra individets besiddelse af gyldige kapitaler (Gilliam 2009:27-30). Som sagt
tidligere har Gilliam en Bourdieusk tilgang til magt og forståelsen af identitetsdannelse.
Identitetsdannelse sker derved som positioneringer i det sociale rum og individet disponeres herved
for bestemte måde at agere på (Habitus). Identitetsforståelserne reproducerer individernes positioner
i det sociale rum, idet den indre verden (selvopfattelse) og den ydre verden (andres opfattelser) ofte
stemmer overens (Doxa). Positionerne bliver herved en selvfølgelighed for individet og
reproduceres herved idet selvfølgeligheder er svære at udfordre (Gilliam 2009: 27-30).

27. 26
Subjektdannelse
Subjektivering er en proces individet gennemgår, som en almen følge af at tilhøre et samfund og en
social kontekst. Ifølge Foucault er samfundets vigtigste funktion er at reproducere sig selv og
viderebringe samfundets værdier. Dette gøres ved at hierarkisere og træne individerne til at udføre
bestemte funktioner, der bedst muligt gør nytte for samfundet (Foucault 1994:45-46). Individets
muligheder for subjektdannelse er derfor i høj grad bestemt af samfundets behov, og ses derfor ikke
kun som en forhandling mellem individet og dets nære kontekst, men udgør en del af et stort
magtmaskineri, hvis hensigt er at reproducere samfundet (Foucault 2011:151-154). Foucault bruger
her fabrikker og militæret som eksempler på institutioner der fungerer som støbeforme for
hvorledes individerne opfører sig korrekt, og alt anden adfærd betragtes som uhensigtsmæssig og
derved afvigende og forbudt (Foucault 2011:194-195 og 1994:45).
Den væsentligste forskel på disse to begreber er individets rolle i det magtspil der forudsætter de
enkeltes positioner. I identitetsbegrebet, synes individet i højere grad at tilskrives en aktiv rolle i
forhandlingen af positioner og ”selvet”, idet individet ikke kun er tilskrevet bestemte kapitaler og
underlagt bestemte strukturer, men via sin habitus også - i en hvis udstrækning - er i stand til at
tilegne sig kapitaler og forhandle sin position (Rasborg 2004:372). Derved synes de enkelte
individer at have større handlemuligheder for opnå mere indflydelse og magt i feltet/magtspillet. I
Foucaults subjektbegreb, foregår der ikke på samme måde en forhandling, men mere et forhold
mellem magtmaskineriets undertrykkelse, og individets modstand heraf. Individet forhandler herved
ikke sin egen position, men kan gøre oprør mod den position det tildeles (Heede 2012:39-42,
Olesen 1994:9).
Jeg vil her argumentere for, at mit teoretiske perspektiv vil være orienteret mod den ontologiske
konstruktivismeform, der forudsætter at den sociale virkelighed er en konstruktion, der sker på
baggrund af menneskelig erkendelse, via sproget. Denne konstruktivismeform kommer særligt til
udtryk i Foucaults værk ”Viljen til viden” hvor Foucault dekonstruerer den almene opfattelse af køn.
Foucault gør her modstand mod de herskende diskurser om køn, der anser køn for at være en
konstant biologisk, objektiv faktor, der er iboende og undertrykte i os alle, og i stedet fastslår køn,
som værende: ”… en særlig moderne ’installation’ og erfaring, der opstår i et kompliceret spil af
magt og viden.” (Rasborg 2004:358). Foucault pointerer her at køn - ligesom alt andet - er en
sproglig italesættelse, der opnår mange diskursive betydninger, hvoraf få opnår særlig legitimitet og
magtviden. Her betegner Foucault særligt biomedicinen og psykiatriens italesættelser af køn, som

28. 27
værende særligt magtfulde, og derved opnår en ”sandheds”-status og rettighederne til at diktere,
hvad køn er (Foucault 1994: 38-46). Foucault arbejder her ud fra en forståelse af, at
”selvfølgeligheder” og strukturer der synes at være solide og objektive, aldrig er det. Dog opnår
disse strukturer så høj legitimitet, at de sjældent udfordres og forandres. Ikke desto mindre er de alle
socialt - og ikke mindst sprogligt – konstruerede (Foucault 1994:39).
Ud fra dette vil jeg søge at dekonstruere de selvfølgeligheder jeg ser i klubbens praksis, og belyse
hvad disse ses som et udtryk for. Jeg vil derfor anskue konstruktioner der sker af problematiske
børn og hvilke evner og kompetencer der tillægges gyldighed og legitimitet ud fra klubbens praksis.
Institutionelle kontekster
I indledningen til dette speciale pointerede jeg at klubber og andre fritidstilbud anses for værende
bedre til at inkludere etniske minoritets drenge i samfundet, end folkeskolen. Jeg har derfor valgt at
inddrage Laura Gilliams værk ”De umulige børn og det ordentlige menneske”, der først og
fremmest kan hjælpe mig til et begrebsapparat, hvormed jeg kan undersøge klubbens inkluderende
eller ekskluderende praksisser. Derudover vil jeg anvende Gilliams resultater fra undersøgelsen af
Sønderskolen i afslutningen af min analyse/diskussion til at diskutere forskelle og ligheder mellem
klubarbejde og folkeskolen, deres institutionelle logikker og de konsekvenser logikkerne kan have
for børnene i klubben.
Den problematiserende folkeskole
I Gilliams værk beskriver hun hvorledes institutionelle logikker bevirker til at skolens elever
kategoriseres på bestemte måder. Gilliam beskriver, hvordan disse kategoriseringer kan føre til
eksklusion og stigmatisering af bestemte grupper af børn, og hvilken betydning dette har for deres
identitetsdannelse. Jeg redegør derfor i følgende afsnit for de af Gilliams begreber og resultater jeg
finder særligt anvendelige, set i forhold til at forklare klubbens praksis, samt de logikker og
diskurser der ligger bag.
Den institutionelle logik
Gilliams overordnede konklusion på hendes undersøgelse er, at den danske folkeskole
problematiserer og ekskluderer etniske minoritetsdrenge, grundet særlige dominerende diskurser,
der er en indlejret del af folkeskolens praksis. Eksklusionen opstår iflg. Gilliam på baggrund af en
særlig institutionel logik, der medfører at elevernes sociale kategorier skal neutraliseres og
standardiseres, for at kunne forme det ”ordentlige menneske”, der kan integreres i samfundet.

29. 28
”Skolen er den centrale samfundsintegrerende institution, og alle børn, men især børn, der står
uden for det danske fællesskab, må gennem den for at kunne indgå produktivt samt socialt og
kulturelt integreret i det danske samfund.” (Gilliam 2009:15).
For at forme de ordentlige mennesker siger Gilliam, at der - som en del af den institutionelle praksis
- sker en omkategorisering af eleverne. Gilliam bruger Irving Goffmans totalinstitution som billede
på, hvordan skolen og andre institutioner former og forandrer dens elever ved tre grundlæggende
praksisser: Isolering, neutralisering og standardisering. Isolering sker ved at børnene tages ud af
deres hverdagskontekst (hjemmet) og indføres i en kunstig kontekst (skolen), hvis eneste hensigt er
at forme dem, efter samfundets behov.(Gilliam 2009:56). I skolen søger man herefter at
neutralisere børnene ved at ”slette” de sociale identitetserfaringer børnene allerede har tillagt sig,
og erstatte dem med institutionelle identiteter, hvori de tilskrives bestemte roller og pladser fx rollen
som elev. Herved sker der også en standardisering af børnene, som nu kaldes elever, og som alle
skal tilegne sig de samme kompetencer og værdier. Folkeskolen, og andre institutioner, kan således
siges at have det overordnede formål at ”ændre, forme, transformere deres deltagere” (Gilliam
2009:56). Denne omkategoriseringsproces er det der udgør folkeskolens institutionelle logik og
denne bliver kontekstbestemt idet kategorierne tillægges forskellige værdier i forskellige kontekster
(Ibid.: 56-57).
Kulturoverføring
Folkeskolens vigtigste funktion er at bidrage til en reproduktion af samfundet og dets viden og
værdier. Dette sker ifølge Gilliam gennem en kulturoverføring:
”I alle samfund sker der til hver en tid en form for organiseret overføring af viden og værdier fra
den ældre til den yngre generation. Dette tjener samfundets interesse i at forme dets nye
medlemmer til at kunne leve i og videreføre samfundet, men også det individuelle menneske har
brug for at tilegne sig de kulturelle symboler, for at kunne overleve – fortolke og handle – i sin
sociale verden.” (Gilliam 2009:57).
Kulturoverføring sker ifølge Gilliam på to forskellige måder: Den første overføring sker gennem
opdragelse og socialisering, som sker spontant i børnenes interaktioner med andre i deres naturlige
kontekst; hjem/familier og lokalområder. Den anden form sker gennem uddannelse som adskiller
sig fra socialisering og opdragelse ved i høj grad at være organiseret og ved at tage børnene ud af

30. 29
deres hverdagskontekst; folkeskolen og undervise dem i en mere formaliseret viden. Uddannelse
kan herved siges at være en institutionaliseret kulturoverføring.
I folkeskolen bliver uddannelse og socialisering begge vigtige opgaver, for at kunne forme og
konstruere de gode samfundsborgere. Skolen skal ikke kun bidrage til børnenes faglige
kompetencer, men skal også opdrage dem til at videreføre og reproducere samfundet og den sociale
orden (Ibid.:58-59). Ligeledes har klubben også en institutionel logik og overfører derfor værdier til
børnene i klubben. Da klubben som institution er anderledes end folkeskolen og ikke har samme
normer for, hvordan børn skal opføre sig, og hvad børn skal kunne, mener jeg, at det er væsentligt at
betragte hvilken form for kulturoverføring der sker i klubben, for herved at betragte de værdier ”det
ordentlige menneske” tillægges her. Jeg ønsker derved at undersøge hvilken viden og hvilke
værdier der legitimeres i klubbens institutionelle logik, og hvilken betydning dette kan have for in-
og eksklusionsprocesser i klubben.
Jeg vil i følgende afsnit redegøre for nogle af de diskurser Gilliam påpeger der er på spil i
folkeskolen, da disse diskurser giver udtryk for nogle særlige værdier og normer, der dominerer
skolens praksis, og som peger på nogle bestemte kategoriseringer af børnene. Disse vil jeg anvende
i en diskussion af hvilke samfundsmæssige værdier der søges reproduceret i offentlige institutioner.
Nationalitetsdiskursen
Som en del af kulturoverføringsprocessen skriver Gilliam, at den danske folkeskole er styret af en
særlig national tilgang til måden eleverne skal agere på, og hvilke kompetencer der skal læres for at
blive en del af det danske samfund. At have en national identitet bliver ifølge Gilliam en
nødvendighed for at blive inkluderet: ”Den kultur, der overføres, er en national kultur, og det
fællesskab, eleverne skal integreres i, er det nationale fællesskab, som begge fremstilles som
homogene størrelser, som børnene implicit forventes at være indfødte i.”(Gilliam 2009:63). Denne
nationale diskurs har den følge at eleverne i skolen kategoriseres på en bestemt vis og at bestemte
identiteter fremhæves (Ibid.:64-65). Dette sker som en følge af den standardiseringsproces der sker i
folkeskolen. Nationalitet bliver en forudsætning for samfundsmedlemsskab i den danske folkeskole
og som følge heraf opstår der ifølge Gilliam tre underkategorier af elever: de almindelige elever,
elever med specialbehov og tosprogede børn. Etnicitet, såvel som specialbehov, bliver herved gjort
til en kategori der afviger fra normen af elever i klassen, da de tosprogede elever ikke betragtes som
almindelige (Ibid.:65).

31. 30
Integrationsdiskursen
Gilliam beskriver, at der i denne sammenhæng er en dominerende integrationsdiskurs i folkeskolen.
Denne diskurs udspringer af folkeskolens almene praksis og fremgår af folkeskolens mål: ”at træne
en officielt sanktioneret sprogbrug, sørge for en vis kulturel standardisering og en identitetsmæssig
integration i befolkningen.” (Gilliam 2009.:97). Denne diskurs bevirker til, at børn af anden etnisk
herkomst bliver italesat som tosprogede og betragtes som børn der er ”uden for samfundet” og
derved skal integreres i det danske samfund. Denne ”integration” sker ved at børnene trækkes ind i
skolerne, hvor de via interaktion med andre børn og gennem øget viden om det danske sprog og
samfund oparbejder de kompetencer, der er nødvendige for at blive gode samfundsborgere
(ibid.:97).
Hvad sker der så med de børn, der ikke formår at integrere sig i folkeskolen, og fralægge sig de
sociale kategorier er opvokset med?
I Gilliams undersøgelse beskriver hun, hvordan der blandt lærerne er meget fokus på ikke at
definere de etniske minoritets børn/unge på måder, der kan definere dem ud fra race. De omtaler
derfor børn af anden etnisk baggrund, som de tosprogede og de etnisk danske børn omtales – kun
når det er absolut nødvendigt – som de etsprogede børn. Problemet med dette er iflg. Gilliam at man
på denne måde får skabt en form for ”farveblindhed” over for de fremmede kulturer, og at man
alligevel reproducerer de kulturelle uligheder og den problematiske adfærd, der opleves blandt
nogle af disse elever. Reproduktionen foregår gennem de værdier og forventede typer adfærd
lærerne knytter til ”de tosprogede” og ”danskerne”, som de ubevidst omtales i læreværelsesnakken
om børnenes adfærd. Gilliam oplevede at særligt tosprogede drenge blev omtalt som værende
forstyrrende i undervisningen, ødelæggende, ligeglade, hårde rødder, ballademagere og meget
andet der på sin vis indikerer at disse drenge er særligt problematiske i forhold til at gennemføre en
undervisningssituation (Ibid.:147-151). Gilliams erfaring er at det dog ikke kun er etniske
minoritetsdrenge der laver ballade i skolen, men at det i høj grad er disse drenge der kategoriseres
som problematiske af lærerne (Ibid.:150-151).
Ligesom jeg pointerede i indledningen er det igen de etniske minoritets drenge der problematiseres
og tilskrives en uacceptabel adfærd. For bedre at forstå hvad der betragtes som uacceptabel og
derved også god adfærd vælger jeg at inddrage et teoretisk apparat, som jeg har udbygget via
Michel Foucaults teoretiske begreber.

32. 31
Foucault
Ud fra Foucaults værker har jeg søgt at sammensætte et analyseperspektiv der skal hjælpe mig til at
se, hvorledes samfundet – gennem klubben – søger at producere gode samfundsborgere, og tillære
individerne de ”rigtige” værdier der skal til for at bidrage til samfundets reproduktion. Jeg vil derfor
i følgende præsentere en del af Foucaults begreber. Disse begreber bruges til at beskrive den
forståelsesramme jeg analyserer ud fra, og ikke som enkeltstående begreber jeg vil diskutere og
udfolde i min analyse. Begreberne skal således bidrage til at skabe en forståelse af de magt-
sammenhænge der er mellem samfund, institution og individ.
Her vil jeg først og fremmest gennemgå Foucaults magtbegreb, da dette er en meget unik forståelse
af hvordan magt virker i samfundet, og ikke kan tilskrives enkelte individer eller institutioner, men
er en gennemstrømmende mekanisme, der er indlejret i hver enkelt del af samfundet. Dette
magtperspektiv finder jeg særligt interessant, da jeg herudfra vil pointere at ansvaret for
marginaliseringen af etniske minoritetsdrenge ikke blot kan lægges hos en enkelt institution, men er
et udtryk for hvordan samfundets diskurser gennemstrømmer alle samfundets strukturer.
Dertil vil jeg redegøre for Disciplinerings-begrebet som jeg vil anvende til at belyse hvorledes
magten udtrykker sig i samfundet ved at disciplinere og afrette individerne, til bedst muligt og mest
effektivt kan reproducere samfundets værdier og viden.
Magten
Magt er et begreb der opnår skiftende betydninger gennem Foucaults samlede forfatterskab.
Foucaults magtbegreber, kan siges at være inddelt i tre faser; en 60’er fase, hvor magten implicit
udgør en central rolle i Foucaults samfundsanalyser. En 70’er fase hvor magten udgør en meget
eksplicit rolle i hans værker og fastslår at magten er altoverskyggende for individers egen vilje.
Dette ses tydeligt i værket Overvågning og straf, hvor individers handlingsmuligheder og
subjektdannelse er en direkte følge af samfundets magtmaskineri, hvilket jeg vil uddybe senere.
80’er fasen er karakteriseret ved, at individet tilskrives meget større handlekraft og endda kontrol
over magten. Magtens totalitære kontrol med individet er herved nedtonet (Heede 2012:37). Det vil
hovedsageligt være Foucaults magtbegreb fra 70’er fasen, jeg vil anvende i dette speciale, da dette
magtbegreb netop forklarer, hvordan individerne positioneres i samfundets magtmekanisme og
hvorledes modstand mod disse positioner for individerne kan fremstå som en umulighed. Derudover
forklarer dette magtbegreb, hvordan bestemte diskurser opnår særlig legitimitet, og hvorledes

33. 32
eksklusionsprocesser opstår som følge heraf. Ifølge Foucault har samfundet en tendens til at
ekskludere individer der ikke tilskriver sig den ”sande” viden og de rette diskurser. Jeg anvender
Foucaults skildringer af diskurser om køn og seksualitet, til at diskutere vidensdiskurser i klubbens
praksis og den magtkamp der synes at opstå om ”legitim” og ”sand” viden. Derudfra diskuterer jeg
den dominerende vidensdiskurs’ konsekvenser for de unges subjektdannelser og muligheder for
inklusion.
Magt er - i Foucaults unikke optik - ikke en konkret og håndgribelig størrelse, som et individ kan
besidde eller tilkæmpe sig, som man eksempelvis ser i Bourdieus feltbegreb, hvor individerne via
deres kapitalsammensætninger kan tilkæmpe sig og besidde magt (Bourdieu & Wacquant 1996:86,
Kaspersen 2007:72). Magt er i Foucaults optik et udtryk for nogle gennemstrømmende mekanismer,
der er allestedsnærværende og foranderlige. Magten virker herved gennem forskellige former for
praksisser hvor den former og producerer subjektet, og de ”sandheder” subjektet agerer ud fra og
forstår sin omverden gennem. Magten er herved produktiv, og er i sig selv ikke ond eller
undertrykkende, men bliver således gennem politisk vold. Magten fungerer som en styrings-eller
dannelsesmekanisme, for hvordan subjekterne formes, hvordan de agerer, deres handlemuligheder
og positioner (Heede 2012:39-42). Denne magt er en indlejret del af samfundet og dets institutioner
og kommer til udtryk på forskellig vis. Magt er således ikke en selvstændig, eller udenforstående
faktor, der påvirker praksis, men er en indlejret del af denne (Olesen1994:9).
Magtens synlighed hænger parallelt sammen med mængden af modstand der ydes mod den. Dette
vil sige at jo tydeligere magten kommer til udtryk, jo mere vil subjekterne yde modstand mod den.
Modstand er derved også en konstant betingelse af magt (Olesen 1994:9). Foucaults pointe er at
magtens strukturer i nyere tid ikke er videre synlige for subjekterne, men er diskrete og derved er
svære at få øje på. Dette bevirker at magten er svær at yde modstand mod(Heede 2012:41).
Den ”nutidige” magt er i den vestlige verden opbygget omkring viden og sandhedsregimer. Magten
producerer ”sandheder”, såsom videnskab, som subjekterne og institutionerne retter sig efter (Heede
2012:43).
”I vores samfund hænger magten meget tæt sammen med viden. Magten fungerer ikke først og
fremmest som masseproducent af løgne, »falsk bevidsthed« eller idelogisk fordrejet viden,
men snarere som et kolossalt maskineri, der danner, styrer og installerer individuelle og
totaliserende sandheder i subjekterne.” (Heede 2012:43).

34. 33
I Foucaults magtbegreb kan magt og viden ikke adskilles, da disse betinger og reproducerer
hinanden. Den viden der legitimeres er således en betingelse af de magtkampe der foregår i
samfundet.
”… det er ikke det erkendende subjekts aktivitet, som vil producere viden, hvad enten den er
nyttig eller genstridig over for magten, men magt-viden forholdet, de processer og kampe,
som præger og konstituerer det, der bestemmer de mulige vidensformer og vidensområder.”
(Foucault 2011:42).
Den gyldige viden i samfundet er herved baseret på en magtkamp mellem diskurserne, hvormed de
vindende diskurser opnår retten til at diktere hvad den ”rigtige” og ”forkerte” viden er. Herved
opstår en opdeling af individer der enten besidder den rette viden og dem der ikke gør, og som følge
heraf opstår der en inddeling af de ”normale” og ”afvigerne”.
Vidensdiskurser og afvigerkonstruktioner
For at vise hvorledes magten centrerer sig omkring vidensdiskurser og disse ret til at diktere
normalitet og afvigelse, inddrager jeg Foucaults værk Viljen til viden – seksualitetens historie 1.
Heri beretter Foucault, hvorledes dominerende samfundsdiskurser om legitim og illegitim viden
ekskluderer og endda sygeliggør bestemte subjekter. Foucault beskriver eksempelvis hvordan
lægevidenskaben - og særligt psykiatrien – har opnået stor sandheds-legitimitet, og herved har
kunnet diktere godt og forkert, sundt og raskt (Foucault 1994:39-41).
Foucault skriv at køn siden det 18. århundrede er blevet gjort til et statsligt anliggende, idet køn - og
her hovedsageligt seksualitet - betragtes som en væsentlig faktor for reproduktion af samfundet.
Seksualitet bliver herved et statsligt anliggende, da menneskets reproduktion bliver en
samfundsmæssig kapital, der skal gøre nytte for samfundet. Køn og særligt seksuel adfærd bliver
som følge heraf genstand for statens analyse, intervention og kontrol. Seksualitet – og diskurserne
om køn – gør reproduktion til en politisk og økonomisk funktion. Seksuelt samvær, der ikke
bidrager til reproduktion og forplantning, betragtes således som afvigende og endda perverst
(Foucault 1994:45-46). Dette syn på køn legitimeres ud fra en bestræbelse på at: ”… tilsikre
befolkningsvæksten, reproducere arbejdskraften, opretholde samfundsordenen, kort sagt tilordne en
økonomisk nyttig og politisk konserverende seksualitet”(Foucault 1994:45-46).

35. 34
Som en følge af statens kontrol og ønske om at afskaffe de afvigende og ikke-producerende
individer, betragtes seksuelle afvigelser - i det 19. århundrede - som værende sygelige og skal
afhjælpes ved biomedicinsk og sidenhen psykiatrisk behandling, for at undgå ”smitte”.
”Gennem utallige diskurser har man mangedoblet de juridiske fordømmelser af
småperversioner, regnet de seksuelle undtagelsestilfælde til sindssygdommene; man har
defineret en norm for den seksuelle udvikling fra barndom til alderdom og omhyggeligt
karakteriseret alle de mulige afvigelser, organiseret pædagogisk kontrol og medicinsk kur;
omkring de mindste fantasier har moralisterne, men også og især lægerne, genopkogt
afskyens hele emfatiske vokabular…” (1994:45).
Perversionerne/de seksuelle afvigelser bliver herved betragtet som en psykisk lidelse, som man skal
finde symptomer på, diagnosticere og kurere samfundet for. Den biomedicinske viden bliver herved
almengyldig for at udrede og udrydde ”afvigeren”. Herved legitimeres den biomedicinske viden og
tilskrives rettigheder til at kategorisere subjekter, som henholdsvis normale og afvigende/”syge”
(1994:36-41, 19).
Ud fra denne forståelse af, at subjektdannelse sker som en følge af samfundets produktion af nyttige
borgere, ønsker jeg at anskue hvorledes konstruktioner om ”den gode borger” og ”afvigende
adfærd” opstår i klubbens kontekst. Hvilke værdier tilskrives den gode borger og hvad betragtes
som afvigende adfærd og på baggrund af hvilke diskurser tilskrives disse værdier?
Disciplinering
Jeg vil bruge Foucaults værk ”Overvågning og straf” til at vise hvordan subjektdannelse og
kategorisering finder sted som en følge af samfundets magtmekanismer. Ved at anskue
dominerende diskurser i klubbens praksis undersøger jeg, hvorledes individer formes til at blive
’gode samfundsborgere’, og hvilke kriterier diskurserne sætter for en sådan. Jeg vil derfor i
følgende kapitel redegøre for Foucaults disciplineringsteori for herved at kunne diskutere, hvorledes
magten former individer i klubbens praksis.
Foucault bruger soldaten som et symbol for hvordan magt gennemtrænger samfundet og former
dets individer, til at reproducere dets viden og værdier, som en evigt disciplinerende mekanisme.
Denne magt reproduceres gennem rutiner og vaner, der bliver en selvfølgelighed for individet.

36. 35
”… soldaten er blevet noget man frembringer af en uformelig masse. Af en uduelig krop
skaber man den maskine, man har brug for. Man har lidt efter lidt genoprettet holdningen, og
langsomt gennemtrænger en nøje beregnet tvang hver enkelt del af kroppen. Den gør sig til
herre over kroppen, får helheden til at bøje sig, gør den disponibel i al evighed, og virkningen
vedvarer i tavshed gennem vanernes automatik. Kort sagt, har man »jaget bonden væk« og
givet ham »udseende af en soldat« ” (Foucault 2011:151).
I kraft af denne disciplinære tvang opstår subjektet og dets funktion og position i samfundet, lig
soldaters hierarkisering. Individets forudgående erfaringer og funktioner kan her siges at udviskes
og erstattes af samfundsmagtens værdier. Denne produktion af det perfekte menneske kalder
Foucault menneske-maskinen, og dennes formål er at ”… kontrollere og korrigerer kroppens
funktioner”(Foucault 2011:152). Magtens formål er her at gøre individerne føjelige og korrigere
deres adfærd således at de efterkommer samfundets behov. Kroppens funktioner skal således ikke
ses som hjerterytme og blodcirkulation, men skal ses som det vi fysisk foretager os med vores
kroppe. Menneske-maskinen vil således konstant søge at regulere individets handlinger således at
de er mest produktive for samfundet.
I dette speciale er det ikke soldater der undersøges, men derimod børn og unge i en fritidsklub.
Kriterierne for børnenes adfærd vil derfor ikke tage udgangspunkt militære discipliner, men være
fokuseret på samfundsinklusion og klubbens produktion af de gode samfundsborgere, samt hvad
dette indebærer i klubbens kontekst. Jeg vil derfor anskue hvilke ”funktioner” (adfærd) der i
klubbens praksis anses som nyttige for samfundet, og derved hvordan ”den gode samfundsborger”
konstrueres.
Den gode afretning
Disciplinær magt har et afrettende formål for individer, som både udgør genstand og redskab for
denne. For at afrette individerne gør magten – ifølge Foucault – brug af nogle særlige redskaber for
at ”fremstille” individerne. Heriblandt spiller hierarkisering en vigtig rolle, da dette er vejen til
komplet kontrol med individerne. Hierarkisk overvågning er et princip om at overvågning og
kontrollen af individerne er mange-rettet, og ikke kun oppe-fra-ned. Foucault bevæger sig her væk
fra ideen om panoptikon, som er et billede på et rundt fængsel, hvor fangevogterne er centreret i et
tårn midt i bygningen og herved har mulighed for på én gang at observere alle fangerne i deres
celler (Foucault 2011: 190-191).
I stedet ser han den totale overvågning som værende en pyramideformet, hierarkisk model, da han

37. 36
påpeger at panoptikon vil kræve for mange overvågende ressourcer, hvis der i fx en stor virksomhed
skal ansættes personale, hvis eneste funktion er at overvåge. Ligeledes bidrager denne model ikke
til total kontrol med individerne, da der altid vil være en krog eller situation, hvori individet ikke
overvåges. Den pyramideformede model fordrer at individerne inddeles i forskellig rang og gives
beføjelser til at irettesætte og kontrollere andre individer. Herved opstår der et hierarki for hvordan
kontrollen udføres og den overvågende funktion er herved uddelegeret. Kontrollen sker således
heller ikke kun oppe fra ned, men bliver en konstant social kontrol, hvor også de overvågende
overvåges, idet individer overvåger individer og herved gør kontrollen konstant (Foucault
2011:192-193).
Et andet redskab magten anvender, kalder Foucault den normaliserende sanktion. Den
normaliserende sanktion udgør et straffesystem, baseret på normer, der opnår privilegier og
legitimitet lig det juridiske retssystem Dette system fungerer som en social anerkendelse af hvad der
er rigtigt og forkert, og afvigelse sanktioneres legitimt ved fx milde fysiske straffe, social isolation,
ydmygelse og misbilligelse. Den disciplinære magts ønske er at standardisere individerne og gøre
dem til en føjelig homogen masse. De eneste synlige individer i samfundet er herved dem der
afviger fra normen, og dette skal afrettes (Foucault 2011:194-195).
”Det evigt straffende element, som går igennem alle punkter og kontrollerer alle tidspunkter i
de disciplinære institutioner, sammenligner, hierarkiserer, homogeniserer og udelukker. Med
et ord: den normaliserer [kursiv].” (Foucault 2011:199).
Dette norm-straffesystem beskæftiger sig med at sanktionere den adfærd, som det juridiske
retssystem finder uvæsentlige. Dette indbefatter ting såsom at komme for sent, være fraværende,
uhøflighed, uanstændighed og uopmærksomhed (Ibid.:194). Udover at straffe individerne for
ukorrekt adfærd straffer den også individerne for ikke at leve op til de krav og forventninger
individet stilles. ”Soldaten begår en »fejl«, hver gang han ikke når det påkrævede niveau. Elevens
»fejl« er lige så vel som en mindre overtrædelse en manglende evne til at løse sine opgaver”
(Ibid.:195). Individet straffes herved ud fra hvad det burde præstere, men ikke formår.
Opsamling
Jeg vil på baggrund af dette teoriapparat undersøge hvordan magten udfoldes gennem samfundets
diskurser og virker i klubben ”Frimærket” som en konkret institutionel kontekst. Jeg vil her se
hvordan denne samfundsmagt former og kategoriserer børn og unge i klubbens praksis, ud fra

38. 37
idealer om den gode borger. Jeg vil derfor særligt undersøge hvorledes børn og unge italesættes og
positioneres for her at få øje de på normaliserende processer der finder sted i klubben. Hertil
undersøger jeg også hvad der anses for rigtigt og forkert og hvorledes konstruktionen af ”det gode
klubbarn” opstår som en følge heraf, og hvilke diskurser der er styrende for denne konstruktion.
Analysestrategi
I min analyse har jeg brugt Foucaults begreber til at anskue de kategoriseringer, der finder sted og
hvorledes disse muliggør bestemte subjektpositioner for børn og unge i klubben. Diskurserne
anvender jeg til at forstå rammerne bag italesættelsen af den praksis der finder sted i klubben. På
baggrund af informanternes oplevelser og italesættelser af klubben og dens kontekst, undersøger jeg
overordnede diskurser, der er styrende for den praksis der finder sted i klubben og de
subjektdannelser og – positioneringer der finder sted. Mit fokus i analysen ligger således på de
enkelte subjekter, men jeg vil søge at sætte deres udtalelser i et større perspektiv ved at se hvorledes
subjektpositioner konstrueres ud fra bagom liggende diskurser og hvorledes disse positioneringer
stiller bestemte handlemuligheder til rådighed for subjekterne. Jeg undersøger derfor også hvilke
diskurser der synes særligt dominerende i klubben og hvilke typer af adfærd der accepteres og
legitimeres i den daglige praksis. Hertil vil jeg i analysen undersøge hvordan klubben søger at
producere gode samfundsborgere, der kan begå sig godt i samfundet, samt personalets og de unges
opfattelse af hvad dette indebærer.
I analysen af mit empirimateriale er der adskillige temaer/diskursive konstruktioner, der kunne være
spændende at undersøge såsom ’familie’, ’alkohol’, ’våben’, ’skoletimer/frikvarterer’ og mange
andre. Grundet begrænsninger i tid og sidetale, er det ikke alle temaer der vil blive behandlet i
denne analyse. Jeg har derfor måttet sortere i disse og udvælge nogle specifikke temaer til videre
analyse. På baggrund af min problemstilling har jeg udvalgt nogle konstruktioner jeg synes siger
noget om de kategoriseringer, der finder sted i klubbens og drengenes hverdag, samt hvilken
betydning disse kategoriseringer har for børnenes handlerum og oplevelser af at være
inkluderet/ekskluderet. Dertil undersøger jeg hvoraf disse kategorier opstår.
Analysens opbygning
Analysen vil være inddelt i tre analyseniveauer. Et deltagerniveau, der fokuserer på børns
deltagelse i klubben, et professionelt niveau der gennemgår det pædagogiske fagfolks italesættelser
af klubbens børn, og klubbens pædagogiske faglighed og et institutionelt niveau, hvori klubbens

39. 38
rolle vil blive diskuteret i en overordnet samfundsmæssig kontekst. Disse tre niveauer skal bruges
til hver især at give et indblik i hvorledes klubbens praksis bidrager til - eller bryder med - den
marginalisering af drenge af anden etnisk herkomst, og hvilken rolle børne- og ungdomsklubber
spiller i vores samfund.
Deltagerniveauet udgør en analyse af tre etniske minoritetsdrenge, og hvorledes disse positionerer
sig i forhold til klubben og hinanden. Ved at undersøge disse positioner, vil jeg ud fra Foucaults
disciplineringsteori diskutere hvorledes drengene skabes som subjekter i og uden for klubben, og
dertil hvilket mulighedsrum klubbens omgivelser synes at udgøre for disse drenge. De tre drenge,
Mehmet, Nick og Özcan, som jeg inddrager i analysen, har tre meget forskellige tilgange til
klubben, og jeg vælger derfor at inddele kapitlet efter de subjektpositioner og handlemuligheder
drengene hver især får sat i spil i henholdsvis interviews og i mine observationer.
På det professionelle niveau vil jeg analysere på den kvindelige pædagogs og den mandlige leders
italesættelser af klubbens pædagogiske praksis, klubbens politiske formål og hvorledes børn
subjektiveres i klubben. Her vil jeg særligt analysere og diskutere konstruktioner af ”gode klub-
barn” og ”den gode samfundsborger”, som opstår i de professionelles italesættelse af hvad der ses
som god og dårlig opførsel. Her anvender jeg Foucault til at analysere hvorledes personalet i
klubben konstruerer disse subjektpositioner. Derudover vil jeg diskutere lederens italesættelse af
boglige og sociale kompetencer, og diskutere klubbens position og hvordan denne kan siges at
udgøre et instrument for en herskende uddannelsesdiskurs. Her vil jeg særligt trække på Foucaults
magtvidens begreb og diskutere særligt dominerende diskurser i klubbens pædagogiske praksis, idet
lederen synes at yde modstand mod den herskende viden, og søger at forhandle den pædagogiske
praksis, som værende jævnbyrdig, med boglig uddannelse.
På det institutionelle niveau vil jeg ud fra Foucaults begreber se mere overordnet på klubbens
praksis i forhold til det danske samfund, som en del af den overordnede samfundsdiskurs der
definerer ’den gode samfundsborger’. Her vil perspektiverne fra de to første analysedele blive
opsamlet og diskuteret i forhold til splittelsen mellem uddannelsesdiskursen og den
socialpædagogiske diskurs. Derudover vil jeg diskutere hvad konsekvensen af denne splittelse kan
være for subjektiveringen og kategoriseringen af børnene i klubben, med særligt fokus på de børn
der har en særlig risiko for ekskludering fra folkeskolens fællesskab. Her vil andre undersøgelser af
inkluderende/ekskluderende institutioner blive inddraget til sammenligning med og diskussion af
denne undersøgelses resultater.

40. 39
Deltagerniveauet
Jeg vil i dette kapitel gennemgå nogle subjektpositioner, der synes at blive italesat og forhandlet af
de tre drenge. Positioneringerne finder ikke kun sted i klubben, men også i andre arenaer, såsom
skolen, hjemmet og gaden. Disse positioneringer bliver særligt aktuelle, idet drengene italesætter de
andre arenaer som kontraster til klubben. Dette kapitel vil derfor også undersøge, hvorledes
drengene positionerer sig i forhold til klubben, og hvorledes klubben italesættes og positioneres i
forhold til andre arenaer drengene færdes i til daglig.
Afsnittene i dette kapitel er formuleret ud fra subjektpositioneringer der finder sted, og hvorledes
forskellige fysiske omgivelser enten muliggør eller begrænser forskellige subjektpositioner. Jeg vil
derfor også undersøge, hvilke subjektpositioner drengene synes at foretrække, og hvorledes dette
bliver styrende for deres tilhørsforhold til klubben.
Indledningsvist har jeg valgt at kalde afsnittet Mulighedsrum. Dette omhandler drengenes
italesættelser af at være sammen med deres venner, og hvordan det fysiske rum bliver en vigtig
forudsætning herfor. Jeg vil derfor analysere på børnefællesskaber og hvorledes disse særligt synes
at trives i klubben frem for andre arenaer drengene færdes i til dagligt. Jeg vil med andre ord
undersøge, hvilke mulighedsrum der opstår i forskellige arenaer af drengenes hverdag. I afsnittet
Relationer vil jeg fokusere på forholdene mellem klubbens børn og mellem børnene og personalet.
Dette tema er aktuelt for undersøgelsen idet relationerne opnår en vigtig status og betydning for
drengenes tilknytning til klubben. Det sidste afsnit i dette kapitel har jeg valgt at kalde
Ballademageren og den gode dreng, som særligt omhandler en af drengenes italesættelser af en
negativ subjektposition han påtvinges og hvorledes han yder modstand mod disse.
Præsentation af drengene
For at give et indblik i de børneinformanter min analyse baseres på vil jeg starte med at præsentere
drengene
Mehmet er en dreng på 13år. Han bor i boligområdet der grænser op til klubben, og Mehmet går
derfor også på den nært liggende skole. Mehmets familie er fra Tyrkiet og hans far har to
selvstændige forretninger; en bager og en grønthandel, som Mehmet regner med at ham og hans
lillebror skal overtage med tiden. Hans mor arbejder som frisør. Da hans forældre blev skilt forrige
år deler Mehmet sin tid mellem forældrene, hvor han er hos sin mor i hverdagene, og hos sin far i
weekenden. Derudover har Mehmet to søskende; en lillebror på 12år og en lillesøster på 5år.
Lillesøsteren skal han ofte hente fra børnehave (Mehmet : 22-38). Fra min observationsperiode