83e Congrès de l’ACFAS (mai 2015) Communication présentée dans le cadre du Colloque 523 – Les programmes de formation à l’enseignement au Québec : bilans, enjeux et prospectives.

1. 83e Congrès de l’ACFAS
Communication présentée dans le cadre du Colloque 523 – Les
programmes de formation à l’enseignement au Québec : bilans, enjeux et
prospectives.
Nicole Monney Ph.D

2. Fonction
Démarche
Orientation
Préparer une nouvelle
action
Régulation
Améliorer une action
en cours
Certification
Certifier le résultat d’une
action
Sommative
Donner une note
Test pour classer les élèves Test en fin d’activités
d’enseignement
Examens de fin d’année
Descriptive
Identifier et
décrire
Grille descriptive pour
orienter l’élève dans un
cheminement particulier
Grille descriptive Bulletin descriptif décrivant
les compétences acquises
Herméneutique
Donner un sens
Orienter l’élève à partir de
son portfolio
Analyser les
productions de l’élève
en cours
d’enseignement
Portfolio d’apprentissage
intégrant les productions
significatives
Prise en compte des attitudes

3. Démocratisation de
l’enseignement
Programmes-cadres (MEQ, 1977)
Accumuler un capital de connaissances
(De Ketele, 2006)
Fonction
Démarche
Orientation Régulation Certification
Sommative
Descriptive
Herméneu-
tique

4. UN RETOUR SUR L’HISTOIRE DE L’ÉVALUATION AU QUÉBEC …
Le nouveau régime pédagogique
(MEQ, 1981)
Politique d’évaluation des
apprentissages = responsabilité de
l’enseignant
Maitriser des objectifs (De Ketele,
2006)
Pédagogie de la
maîtrise
(Birzéa, 1982)
Bloom (1954)
Courant
comportemental
(Skinner,Watson,
Thorndike)
Fonction
Démarche
Orientation Régulation Certification
Sommative
Descriptive
Herméneu-
tique

5. UN RETOUR SUR L’HISTOIRE DE L’ÉVALUATION AU QUÉBEC …
Courants du
constructivisme
+
socioconstructivisme
+
cognitivisme
Le PFEQ (MEQ, 2001)
Politique d’évaluation des apprentissages
Développer des compétences (De Ketele,
2006)
Fonction
Démarche
Orientation Régulation Certification
Sommative 2009 2009
Descriptive 2001
Herméneu-
tique
2001

6. Par :
 Les rétroactions sur les processus (Adams, 2006; Hattie etTimperley, 2007; Scallon, 2008, Stiggins,
2009) pendant une activité (Hattie etTimperley, 2007);
 Enseignant - élève;
 Élève - l’enseignant;
 Élève - élève;
 Situation - élève.
Sont possibles:
 Les régulations (Allal et Mottier-Lopez, 2007; Hattie etTimperly, 2007);
 Confirmation ou réorientation des processus.
Qui auraient un effet sur :
 La motivation de l’élève (Fontaine et al., 2013; Hattie etTemperly, 2007) et la réussite scolaire des
élèves (Adams, 2006; Allal & Mottier Lopez, 2007; Hattie &Timperley, 2007; Rey & Feyfant, 2014; Scallon, 2008).
Si la démarche est descriptive ou herméneutique (Hattie &Timperley, 2007).

7.  Sentiment d’incompétence chez les jeunes
enseignants (Martineau et Presseau, 2003);
 Chevauchement des pratiques appartenant aux
fondements de la mesure et celles relevant de
l’observation et du jugement(Bellehumeur, Painchaud, 2008);
 Cumul arithmétique des résultats pour établir un
bilan (Baribeau, 2009).
7

8.  Quoi ? Développer des compétences (MEQ, 1999)
 Compétence à évaluer les apprentissages des élèves.
▪ Fonction de régulation intégrée à l’activité d’enseignement
selon une démarche descriptive ou herméneutique.
 Comment? Alterner les périodes de cours et les
périodes de stage
 Favoriser l’émergence des liens entre les savoirs
académiques (courants du socioconstructivime,
constructivisme, cognitivisme) et les savoirs
d’expérience (Desjardins & Dezutter, 2009; Feyfant, 2010)

9.  Quelle est la représentation sociale de
l’évaluation des apprentissages chez des
finissants en enseignement d’un BEPEP au
Québec?

10.  Représentations sociales (RS) de la profession
bien ancrées (Pajares, 1992; Doyle, 1997);
 Issues des expériences vécues comme élèves
(Pajares, 1992; Doyle, 1997);
 Formation initiale aurait peu d’impact sur les
RS (Wideen, Mayer-Smith et Moon, 1998; Clift et Brady, 2005);

11. 11
Noyau central; Zone
périphérique;
Zone muette (Abric,
1989, 1994, 2004)
Processus
Objectivation
Ancrage
(Bonardi et Roussiau,
1999)
Principes organisateurs
(Doise, Clémence, Lorenzi, 1992)

12. Noyau 1e périphérie
Faire état des apprentissages
Compréhension de l'élève
Basée sur des observations
Situer l'élève dans sa progression des app.
Apporter de l'aide
Bulletin
Juger les capacités (rendement)
Pondération des résultats
Communication écrite
Compétences
Éléments de contraste 2e périphérie
Détermine le cheminement
Critères communs
Différenciation
Étape d’intégration des apprentissages
Valider des objectifs
Examens
Acquisitions de connaissances
Attentes du PFEQ
Maitrise des compétences
Utiliser des grilles d'évaluation

13.  Approche transmissive privilégiée (7 sur 12);
 Une seule activité d’apprentissage coopératif
(1).
 Contenu axé principalement sur des
connaissances (adverbe, exposant,
préposition) ou des techniques
(multiplication, addition).

14. Description de la situation d’enseignement-
apprentissage
Commentaires de la stagiaire
confrontée à la séquence
Léa (fictif) demande à un élève de venir au tableau
pour résoudre une multiplication […]L’élève hésite
dans son calcul.
Léa demande au groupe : « Qu’est-ce qu’on fait à
ce niveau-là? Hum, c’est comme une multiplication
normale, tu vas mettre la virgule où et
comment? »
E2 : « Faut additionner les deux lignes ».
Léa : « Oui, et il important de placer la virgule à la
fin »
Léa : « Cette étape permet aux élèves de
se revérifier […]. Je m’attends à ce que les
autres élèves le fassent dans leur tête […]
Mon rôle c’est de recentrer l’élève en
interagissant avec les autres […] je
m’assure que les élèves ont la bonne
démarche […]
Ceux qui n’ont pas compris, c’est qu’il y a
vraiment quelque chose, qu’ils n’ont pas
écouté ou qu’ils sont vraiment dans la
traque ».

15.  Utilisation de certains concepts académiques, mais
interprétés en fonction de leur propre vécu :
 Activation des connaissances antérieures sans prise en
considération de celles-ci;
 Rétroactions (orales et collectives) pour « coconstruire » les
apprentissages et permettre la « métacognition » de l’élève;
 Rétroactions écrites axées sur le produit (bonne réponse);
 Régulation = l’écoute de l’élève et la motivation de l’élève.
 Stratégies d’évaluation:
 Examen en fin de séquence d’enseignement (plusieurs
activités);
 Importance de la note pour avertir l’élève qu’il est en difficulté.

16.  Pourquoi?
 L’accompagnement offert par les enseignants
associés;
 Les dispositifs de la formation initiale;
 Le manque d’expérience des finissants;
 Les approches pédagogiques optées dans les
cours universitaires;
 Le système;
 Etc.

17.  Pour la formation initiale:
 Identifier les représentations sociales des étudiants :
▪ Favoriser des approches pédagogiques axées sur le discours et l’action pour
faire émerger les interprétations.
 Axer les contenus de formation sur les résultats de recherche et les
arrimer aux pratiques des enseignants
▪ Analyser les pratiques des enseignants par une lecture théorique = favoriser
les liens entre les savoirs d’expérience et les savoirs académiques;
 Faire une lecture des évènements de l’actualité (concepts de
l’éducation) par les résultats de la recherche.
 Pour la recherche:
 Poursuivre et accentuer le partenariat avec les milieux scolaires pour
favoriser la recherche axée sur les pratiques des enseignants:
▪ Arrimer les pratiques évaluatives des enseignants dans les classes et les
pratiques évaluatives enseignées dans les cours universitaires.

18.  L’enseignement et l’évaluation des
apprentissages sont intégrés l’un dans l’autre
ce qui laisse croire que les constats de cette
recherche ne se résument pas uniquement au
domaine de l’évaluation des apprentissages,
mais concernent aussi des domaines tels que
les didactiques disciplinaires, la gestion de
classe ou, encore, les approches
pédagogiques.