Educacao ed1

A Educação Multicultural e o Diálogo com outros Saberes

Professora Sandra Montenegro*

RESUMO: Este texto, articulado aos pressupostos dos Estudos Culturais, apresenta, em linhas gerais as
bases que deram origem aos princípios da educação multicultural crítica. Ao mesmo tempo, defende a
educação multicultural como exigência para se construir uma revisão das relações entre a escola, o
currículo e a sociedade. A educação multicultural insere-se num panorama marcado por diferentes
projetos políticos, que discutem os valores educativos com diferentes olhares. Assim, a luta pela inclusão
do diferente; o respeito e o diálogo com outras linguagens não podem ser vivenciados a partir de decretos
oficiais, mas será conseqüência de uma mudança na postura pedagógica docente.

PALAVRAS – CHAVES: educação multicultural, escola, currículo, sociedade.

ABSTRACT: This text, articulated to the estimated ones of the Cultural Studies, presents, in general
strings the bases that had given origin to the principles of the critical multicultural education. At the same
time, it defends the multicultural education as requirement to construct a walk through of the relations
between the school, the resume and the society. The multicultural education inserts in a panorama
marked for different designs politicians, who argue the educative values with different looks. Thus, the
fight for the inclusion of the different one; the respect and the dialogue with other languages cannot be
lived deeply from official decrees, but it will be consequence of a change in the teaching pedagogical
position.

KEY WORDS: multicultural education, school, curriculum, society

A educação multicultural está em praça pública. São vários os seus debatedores. Apesar
de algumas resistências apresentadas por estudiosos como John Searle (1992) e Charles Taylor
(1994) que percebem a educação multicultural como um ramo da tradição liberal e argumentam
que uma educação voltada para o multiculturalismo destrói a herança intelectual ocidental,
autores como Peter McLaren (1999), Paulo Freire (1982,1983a, 1983b, 1983c, 1997), Giroux
(1996, 1999), Moreira (1999), Santomé (1999) entre outros, reconhecem e defendem a inclusão
de novas temáticas que extrapolem as macroabordagens da relação escola/sociedade.

A exemplo do que foi dito, a educação multicultural/étnica, as relações de gênero e
representações diferentes e diversas da realidade são vistas por tais autores como possibilidades

*
Mestre em Educação/UFPE, Doutoranda em Educação/PUC/SP.

Revista Eletrônica de Divulgação Científica 2
Faculdade de Educação Ciências e Letras Don Domênico

de se compreender a teia de relações que envolvem a escola. Nesse sentido, a dimensão cultural
torna-se um fator necessário à construção de práticas pedagógicas democráticas que podem
contribuir para novas posturas dos professores diante da multiplicidade de referenciais presentes
no cotidiano escolar.

O papel da cultura na vida dos sujeitos tem sido considerado importante não só pelos
educadores, antropólogos e demais cientistas sociais; os movimentos sociais também têm se
organizado politicamente em torno do eixo da dimensão cultural. Esta tem sido concebida como
necessária para se construir um processo de luta pelos direitos sociais, de resistência ao modelo
neoliberal, de criação de identidades, assim como essencial para promover o diálogo entre a
escola e a sociedade, abrir possibilidades para se construir um currículo emancipatório1.

O campo dos Estudos Culturais tem se tornado uma área especialmente fértil para a análise e
o tratamento das conexões entre o currículo, a educação e as culturas populares, atravessando a sala
de aula para construir a eliminação de fronteiras entre as diferenças e os diversos tipos de
conhecimentos. Aí são abordados os problemas culturais, éticos, étnicos, de convivência entre
gêneros, mentalidades e modelos políticos diferentes que são apresentados pelos diversos veículos de
expressão: cinema, literatura, comic books, música, poesia, teatro, etc.

A luta político-pedagógica em torno do respeito à diversidade cultural na América Latina
pode ser identificada especialmente nos trabalhos de Enrique Dussel, Ernani Maria Fiori e Paulo
Freire. Esses filósofos e educadores, representantes da Pedagogia da Libertação, construíram os
pilares onde se ancoram os princípios de uma pedagogia voltada para as condições existenciais e
culturais dos educandos. Ao longo da produção de Freire, são enfatizadas as idéias de diálogo
entre saberes como ponto de partida para a re-criação do saber e superação da compreensão
ingênua do mundo. Assim como Freire, Dussel e Fiori defendem a necessidade do encontro entre
o intelectual e as camadas populares como meio para se criar um projeto novo, de cultura popular
libertadora, respaldada numa visão integrada do ser humano.

1
Nessa direção, excelentes trabalhos estão emergindo: “A mulher negra que vi de perto” – da autoria de
Nilma Lino Gomes; Tornar-se negro, de Neusa Santos Souza; Multiculturalidade e educação de negros,
de Regina Pahin Pinto; Gênese de um Currículo Multicultural: Tramas de uma experiência em construção
no contexto da educação escolar indígena, de Cássia Ferri, entre outros.


As análises críticas e propostas de oposição aos projetos dominadores, elaboradas pelos
autores acima citados, serviram de leme a diversos movimentos sociais na América Latina, nas
décadas de 50 e 60. No Brasil, colocou-se em destaque a cultura popular representada no
Movimento Eclesial de Base, os Centros Populares de Cultura, os Institutos de Cultura Popular,
O Movimento de Educação de Base, a campanha “de Pé no Chão também se Aprende a Ler”. No
campo das artes surgiu em Recife, na década de 70, o Movimento Armorial, idealizado pelo
professor e dramaturgo Ariano Suassuna. Sua finalidade era divulgar as raízes populares de nossa
cultura e prestigiar a arte não massificada pelo mercado. Daí surgiram obras literárias, musicais,
gravuras, esculturas em cerâmica inspiradas pela visão de mundo popular. Um pouco antes, em
1963, no Rio Grande do Sul, o professor Ernani Maria Fiori, frente ao movimento de cultura
popular e influenciado pelas idéias e práticas de Paulo Freire deu impulso a um trabalho cultural
voltado para as camadas populares.  Estes movimentos fizeram parte do conjunto de estratégias
político-pedagógicas que visavam a superação dos mecanismos de reprodução de uma cultura
opressora.

Com o advento da Nova República, afloraram experiências de gestões democráticas que
objetivavam aproximação entre a escola e a cultura popular, entre estas, as gestões de Paulo
Freire (1989-1992) e Mário Sérgio Cortella (1992/1993) como secretários municipais de
educação em São Paulo/capital; em Pernambuco, Silke Weber, enquanto Secretária de Educação,
no período 1988/1991, desenvolveu importante trabalho coletivo em busca da construção de uma
escola democrática no acesso e na permanência com qualidade; da mesma forma se pode dizer
das realizações do professor Miguel Arroyo em Belo Horizonte.

Cito tais movimentos e experiências porque no meu entendimento, eles representam ações
concretas que estiveram a serviço da construção da mudança social, não ficando apenas no
âmbito da negação. Foram capazes de extrapolar o momento da interpretação, construíram uma
possibilidade de intervenção e transformação do real.

Freire e demais educadores críticos insistem que a multiculturalidade faz parte da
natureza da educação, e, portanto, não pode ser entendida como um método didático, pedagógico
a ser aplicado. A multiculturalidade é uma exigência porque não se pode atribuir autoridade


semântica para poucos eleitos. Os grupos oprimidos precisam ganhar vez e voz na sociedade à
medida que seus vocabulários e suas intenções são ouvidos; porque diversidade e liberdade
devem fazer parte da democracia e ainda, a multiculturalidade se constitui em uma bandeira de
luta em prol de novos direitos. Para se enfrentar os problemas cotidianos de forma coletiva é
necessário conhecer o saber do grupo social. Por isto construir uma educação multicultural faz
parte de um projeto ético, político, cultural e pedagógico onde estão implicadas as relações de
poder em torno do eixo reforma/mudança.

Entretanto existem diferentes e conflitantes concepções de multiculturalismo, ligadas a
distintos projetos sociais. Deriva-se daí a luta e a tensão entre reformas ou mudanças
democráticas. Portanto, o projeto político neoliberal e o projeto político emancipatório
situam-se num mesmo território de lutas, em constantes embates, na busca pela sua hegemonia.
Ambos coexistem num cenário caracterizado por permanentes crises econômicas, globalização e
avanço tecnológico. Esses são responsáveis pelas modificações no processo de trabalho, pois
criam barreiras e delimitam espaços, apesar da aparente teia de comunicação mundial. O discurso
dominante é desafiado a conviver com outras construções de saber: o saber do senso comum, o
saber estético, o saber religioso (Santos, 1996). Não se pode mais negar a existência das
diferenças e o direito a elas.

O projeto neoliberal embora argumente em favor da convivência e respeito pelo múltiplo
universo cultural, nega o seu próprio discurso quando não reconhece a diferença como
conseqüência do lugar social ocupado pelos sujeitos, e sim como uma característica individual;
quando consolida o processo de exclusão, fragmentação e segmentação social nascido do
enfraquecimento das políticas sociais. Em toda parte onde o neoliberalismo foi adotado, as
desigualdades sociais se aprofundaram e intensificou-se a polarização entre ricos e pobres. Assim
como se ampliaram preconceitos: nordestinos, negros, pobres, mulheres, índios, homossexuais,
lésbicas, analfabetos, entre outros. Movimentos de restrição ao pluralismo e de representação
vêm acontecendo por todo o globo visando impedir que a insatisfação popular se expresse
politicamente nos órgãos representativos.


Análises confirmam a globalização da miséria, principalmente nos países do Terceiro
Mundo. Enquanto 2,8 bilhões de pessoas no mundo inteiro vivem com menos de US$ 2 por dia,
Bill Gates, Larry Ellison, Paul Allen e Warren Buffett possuem uma riqueza superior à renda de
42 nações, com 600 milhões de habitantes. Intensifica-se no País a corrupção, o privilégio para
poucos, o desvio de recursos públicos. Aumenta a pobreza – esta, de acordo com o Banco
Mundial (1999), não é só fruto da falta de renda, é também falta de poder e de segurança, que por
sua vez, vai gerar violência e descrédito nas instituições públicas.
É crescente o número dos excluídos, dos “esfarrapados do mundo” como se referia Paulo
Freire. Por sua vez, o projeto emancipatório tem como ponto de partida e de chegada à
construção da sociedade a partir da intervenção consciente e transformadora dos sujeitos.
Os seres humanos são percebidos em sua totalidade, incompletude e em permanente
diálogo com o mundo; reconhece-se a opressão como imposição político-econômica, cultural e
ideológica de alguns grupos sobre outros; enfatiza-se a necessidade de mobilização de grandes
esforços para a construção de uma nova cultura que se contraponha ao obscurantismo e a
alienação social; propõe uma reforma educacional em função das aspirações da maioria,
eliminação do analfabetismo, desenvolvimento das artes e disseminação cultural entre os povos.

O projeto de emancipação não foi concluído, ainda se constituindo em uma aspiração
contemporânea porque persistem com vigor distintas formas de opressão que subjugam as

camadas populares. Portanto, a multiculturalidade necessita se articular aos pressupostos da

emancipação. É necessário não só ouvir e incluir as representações do desigual e do diferente,
mas é imprescindível que isto seja vivenciado buscando integrar “democracia, crítica e criação

coletiva” (SAUL, 1988: p.53, 54)

O confronto entre o projeto emancipatório e o neoliberal se estabelece num momento
bastante peculiar, caracterizado pelo “declínio do prestígio das narrativas mestras” como o
marxismo, o positivismo e o surgimento e a disseminação de um novo modelo cultural que
quebra as antigas formas de hegemonia cultural e política (HOLLANDA, 1991.p.7).


Uma pedagogia voltada para as culturas silenciadas não é um projeto exclusivo da pós-
modernidade, pois muitos princípios da modernidade ainda não foram cumpridos. O
obscurantismo e os irracionalismos ainda não foram superados, não se cumpriu à igualdade e nem
o conhecimento tem servido plenamente ao desenvolvimento dos indivíduos. Pode se constatar
uma crise dos ideais clássicos, principalmente em tempos de globalização, mas o projeto de
emancipação não ainda não se esgotou.
Ainda há que se percorrer muitos caminhos em busca da igualdade e a escola é
fundamental neste sentido quando não se utiliza dos mecanismos de repressão, e vivencia a
interação cultural como princípio de liberdade e de autonomia. Não se pode exigir que a escola
seja o principal instrumento para combater a desigualdade, pois as diferenças estão situadas na
origem social dos grupos, mas a escola discrimina e repudia a contracultura e as culturas
populares.

O entendimento de multiculturalidade crítica está atrelado aos Estudos Culturais. A
perspectiva de um ensino multicultural corporificou-se, inicialmente, nos Estados Unidos, na
década de 60 como conseqüência dos movimentos para com os Direitos Civis e com a liberdade,
era um momento em que grande parcela da sociedade reivindicava poder político e melhoria
econômica para todos. McCarthy (1993) reafirma tal assertiva ao assinalar que os conflitos, os
contatos e as interações entre diversas culturas e grupos étnicos foram significativos para se
reorientar o olhar sobre a educação multicultural.

Muitos educadores apoiavam as lutas sociais, políticas e econômicas de diversos grupos
étnicos. Constatava-se a persistência da desigualdade racial e o desenvolvimento de diferentes
posturas de tratamento para com as minorias. Neste sentido, McLaren (1999) afirma que foram
decisivas as reivindicações das comunidades afro-americanas. Em consequência, o ensino
multicultural passou a ser identificado com os movimentos de crítica aos regimes políticos
segregacionistas e estigmatizadores das minorias e pela negação de práticas sociais exploradoras.
O Multiculturalismo situa-se no espaço do arcabouço epistemológico dos Estudos
Culturais, entretanto, é difícil construir uma definição apropriada para os Estudos Culturais, pois
estes dependem do contexto. O que se pode compartilhar é a idéia que os estudos culturais


críticos estão concentrados especialmente no estudo das subculturas, na identificação dos efeitos
culturais das desigualdades sociais, na busca por alternativas que viabilizem o reconhecimento
legal e formal das culturas excluídas. Ressalto, ainda, que os Estudos Culturais contribuem com o
aspecto de disponibilidade para interação e diálogo entre o senso comum e a ciência.

As políticas culturais articulam-se em torno das seguintes questões:

• Qual a cultura oficial e qual a subordinada?

• Que imagens da vida social serão privilegiadas e quais serão marginalizadas?

• Quais os discursos que estão organizando o mundo cotidiano?

• Quem está representando quem e sobre qual base?

Os Estudos Culturais evidenciam a crise do projeto da modernidade e do esgotamento do
modelo de sociedade e do pensar originado no Iluminismo, assim como demonstra o
esvaziamento do discurso da revolução proletária como o único caminho possível para mudanças.

Os autores críticos ressaltam ainda que a tentativa de aproximação de saberes deve se realizar
paralela às lutas no plano político e econômico, articuladas em torno do reconhecimento de
identidades, tais como o movimento dos negros, dos indígenas, movimentos de mulheres, de
homossexuais, os movimentos da terceira idade, etc. (Giroux, 1999; 1987;1983)
Nesta direção os Estudos Culturais são relevantes, pois oferecem possibilidades de se realizar
uma ponte entre a teoria e a cultura material, assim como interagir com diversos campos de
estudos: gênero, raça, discurso, cultura popular, etc. Isso permite-nos adentrar no terreno das
diferenças.
Entretanto, a educação multicultural é uma realidade complexa, com diversos matizes e
não pode ser entendida como um modismo, um elenco de “coisas” que devem ser acrescentados à
educação, mas que deve ser realizada numa perspectiva de buscar a implementação do pluralismo
e da diversidade em todas as propostas através das profundas raízes culturais da sociedade
(McLaren, 1999). Por isso, é necessário partir de um conceito mais aberto e amplo de cultura
onde a diversidade e a multiplicidade sejam a base de apoio.


Multiculturalidade não é um conceito unitário, pelo contrário, é bastante complexo, que
subsume em uma variedade de crenças, políticas e práticas em educação que por sua vez,
pretendem prover a educação de uma vasta gama de conhecimentos e práticas em uma sociedade
com diferentes padrões lingüísticos, culturais e multirraciais. Assim, a multiculturalidade se
constitui num campo com diferentes perspectivas de análise que possibilitam abordar sua
compreensão. A perspectiva multicultural não busca reinventar as práticas pedagógicas, mas
acima de tudo, reorientar o currículo de forma que possa ser revisto o papel da escola e suas
relações com a comunidade.

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