Trabajo final protocolo septiembre 17

LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS COMO CONSTRUCTORAS DE APROPIACIÓN Y SENTIDO DE PERTENENCIA CULTURAL YENITH GISSELA GUZMAN ALVAREZ NELLY LORENA POVEDA GÒMEZ UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESCUELA DE POSGRADOS MAESTRÌA EN EDUCACIÓN COHORTE 05 Bogotá 2011 LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS COMO CONSTRUCTORAS DE APROPIACIÓN Y SENTIDO DE PERTENENCIA CULTURAL YENITH GISSELA GUZMAN ALVAREZ NELLY LORENA POVEDA GÒMEZ Trabajo de grado para optar el título de maestría en educación. Director Mg Oscar Hernán Fonseca Ramírez Coordinador de línea TIC y Ambientes Virtuales de Aprendizaje Maestría en Educación Universidad Cooperativa de Colombia UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESCUELA DE POSGRADOS MAESTRÌA EN EDUCACIÒN COHORTE 05 Bogotá 2011 DEDICATORIA Este trabajo de investigación lo dedicamos a nuestros estudiantes y demás jóvenes de la comunidad. Deseamos que los aportes aquí contenidos sean tenidos en cuenta para el progreso de la comunidad Facatativeña. AGRADECIMIENTOS Agradecemos a Dios por permitirnos el entendimiento y gracia para lograr este triunfo académico, a nuestras familias por acompañarnos en cada uno de los momentos de nuestras vidas. Tabla de contenido TOC quot;
1-3quot;
Introducción PAGEREF _Toc300998759 1Tema PAGEREF _Toc300998760 1Título del proyecto PAGEREF _Toc300998761 2Justificación PAGEREF _Toc300998762 2Población PAGEREF _Toc300998763 3Descripción del proyecto PAGEREF _Toc300998764 4Planteamiento de la pregunta o problema de investigación PAGEREF _Toc300998765 4Hipótesis o supuestos PAGEREF _Toc300998766 5Estado del arte PAGEREF _Toc300998767 6Marco teórico conceptual PAGEREF _Toc300998768 10Identidad cultural PAGEREF _Toc300998769 10Construcción de la identidad en un entorno cultural PAGEREF _Toc300998770 13Identidad y territorio PAGEREF _Toc300998771 15¿Qué es territorio? PAGEREF _Toc300998772 15Identidad PAGEREF _Toc300998773 16La función de los educadores PAGEREF _Toc300998774 17El entorno familiar PAGEREF _Toc300998775 18Espacios de diálogo intercultural PAGEREF _Toc300998776 19Una estrategia: el enfoque socio afectivo. PAGEREF _Toc300998777 22El aprendizaje constructivista PAGEREF _Toc300998778 23Competencias ciudadanas PAGEREF _Toc300998779 23¿Ser competente es competir? PAGEREF _Toc300998780 25Tipos de competencias ciudadanas PAGEREF _Toc300998781 26Estrategias pedagógicas y aprendizaje significativo PAGEREF _Toc300998782 27¿Qué son las estrategias de aprendizaje? PAGEREF _Toc300998783 28Teoría del tricerebral PAGEREF _Toc300998784 33Marco histórico PAGEREF _Toc300998785 38Marco legal PAGEREF _Toc300998786 39Competencias ciudadanas PAGEREF _Toc300998787 40Objetivos PAGEREF _Toc300998788 41General PAGEREF _Toc300998789 41Específicos PAGEREF _Toc300998790 41Método y metodología PAGEREF _Toc300998791 41Diseño de instrumentos de la prueba diagnóstica PAGEREF _Toc300998792 42Prueba diagnóstica PAGEREF _Toc300998793 43Análisis de resultados prueba diagnostica PAGEREF _Toc300998794 44Instrumento No.1: PAGEREF _Toc300998795 44Trabajo de campo PAGEREF _Toc300998796 60Instrumento - rastreamiento de la institución (por operacionales) PAGEREF _Toc300998797 60Instrumento – bitácora del estudiante PAGEREF _Toc300998798 61Ii instrumento – bitacora para padres de familia PAGEREF _Toc300998799 65Análisis de resultados PAGEREF _Toc300998800 66Instrumento rastreamiento a la institución (por operacionales) PAGEREF _Toc300998801 66INSTRUMENTO – BITÁCORA DEL DOCENTE PAGEREF _Toc300998802 80Validación de instrumentos: triangulación PAGEREF _Toc300998803 99Investigación: PAGEREF _Toc300998804 99Implementación: PAGEREF _Toc300998805 100Verificación: PAGEREF _Toc300998806 101Conclusiones PAGEREF _Toc300998807 102Conclusiones del trabajo de campo con el marco teórico PAGEREF _Toc300998808 102Conclusiones de los instrumentos diagnósticos con el estado del arte PAGEREF _Toc300998809 105Propuesta (planeación) PAGEREF _Toc300998810 107Paradigma PAGEREF _Toc300998811 107Implementación PAGEREF _Toc300998812 116Reflexión de los aportes PAGEREF _Toc300998813 124Proyección PAGEREF _Toc300998814 126Cronograma PAGEREF _Toc300998815 128Presupuesto PAGEREF _Toc300998816 129Formación Académica PAGEREF _Toc300998817 129Referentes bibliográficos PAGEREF _Toc300998818 131 Anexos TOC quot;
Anexoquot;
Anexo 1. Instrumento No. 1: Identidad Cultural PAGEREF _Toc300998878 135 Anexo 2. Instrumento No. 2: Patrimonio Cultural PAGEREF _Toc300998879 139 Anexo 3. Carta validación de instrumentos por un experto 140 Ilustraciones TOC quot;
Ilustraciónquot;
Ilustración 1. Estructura conceptual de la investigación PAGEREF _Toc300998849 10 Ilustración 2: La estrategia de aprendizaje para la identidad cultural se fortalece mediante la motivación, la afectividad y conocimiento de su patrimonio cultural. (Tomado de Elosúa y García, 1993). PAGEREF _Toc300998850 31 Ilustración 3. Proceso integrador del ciclo de cibernética de transformación. PAGEREF _Toc300998851 35 Ilustración 4. Niveles de ejecución desde el CCT PAGEREF _Toc300998852 37 Ilustración 5. Porcentaje de respuestas de la pregunta 1 del instrumento 1 PAGEREF _Toc300998853 44 Ilustración 6. Porcentaje de respuestas a la pregunta 2 del instrumento 1 PAGEREF _Toc300998854 45 Ilustración 7Porcentaje de respuestas a la pregunta 3 del instrumento 1 PAGEREF _Toc300998855 45 Ilustración 8. Validación por triangulación PAGEREF _Toc300998856 99 Ilustración 9. Organización de subgrupos de trabajo de los estudiantes del Colegio seminario San Juan Apóstol. PAGEREF _Toc300998857 111 Ilustración 10. Ejes temáticos que orientan la propuesta pedagógica. PAGEREF _Toc300998858 114 Lista de tablas TOC quot;
Tablaquot;
Tabla 1. ANÁLISIS – BITÁCORA DE LA INSTITUCIÓN PAGEREF _Toc304015799 73 Tabla 2. ANÁLISIS – BITÁCORA DEL ESTUDIANTE PAGEREF _Toc304015800 77 Tabla 3. ANÁLISIS – BITÁCORA PADRES DE FAMILIA PAGEREF _Toc304015801 84 Tabla 4. ANÁLISIS – BITÁCORA DEL DOCENTE PAGEREF _Toc304015802 90 Tabla 5. DIARIO DE CAMPO No. 1 PAGEREF _Toc304015803 97 Tabla 6. DIARIO DE CAMPO No.2 PAGEREF _Toc304015804 100 Tabla 7. Protocolo de investigación PAGEREF _Toc304015805 113 Tabla 8. Descripción de actividades PAGEREF _Toc304015806 115 Tabla 9. Programación de actividades mensuales PAGEREF _Toc304015807 119 Tabla 10. Enfoque pedagógico de la propuesta PAGEREF _Toc304015808 122 Tabla 11. Operacionalización de la propuesta PAGEREF _Toc304015809 124 Tabla 12. Implementación por los niveles de ejecución PAGEREF _Toc304015810 128 Tabla 13. Presupuesto por asesoría PAGEREF _Toc304015811 137 Tabla 14. Presupuesto por equipos PAGEREF _Toc304015812 138 Nota de aceptación _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ Presidente de jurado _________________________________ Jurado __________________________________ Jurado Bogotá, julio del 2011 UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA Maestría en Educación RAE Nº001 PAIS: ColombiaÁREA: PedagogíaUNIDAD PATROCINANTE: Maestría en Educación TÍTULO DEL DOCUMENTO: Las competencias ciudadanas como constructoras de apropiación y sentido de pertenencia culturalAUTOR PERSONAL: Yenith Gissela Guzmán Álvarez, Nelly Lorena Poveda GómezAUTOR CORPOTATIVA: UCC Seccional Bogotá, Cundinamarca.FECHA DE EDICIÓN: 2011PIE DE IMPRENTA: CD, del archivo de la maestría en educación, UCC- Seccional Bogotá DC.Asesor: Mg Oscar Hernán Fonseca RamírezPALABRAS CLAVES ( Descriptores) Identidad cultural: es el conjunto de valores, orgullo, tradiciones, símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elementos dentro de un grupo social y que actúan para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia que hacen parte a la diversidad al interior de las mismas en respuesta a los intereses, códigos, normas y rituales que comparten dichos grupos dentro de la cultura dominante. La construcción de identidades es “un fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad” (Berger y Luckman, 1988: 240).Patrimonio: es la herencia cultural propia del pasado de una comunidad, con la que ésta vive en la actualidad y que transmite a las generaciones presentes y futuras. Según la Ley 397 de 1997 de la República de Colombia, por todos los bienes y valores culturales que son expresión de la nacionalidadquot;
o identidad de un pueblo.Competencias ciudadanas: Las competencias ciudadanas son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente.(Colombia aprende)Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. José Eduardo Espinoza (1968)Estrategias pedagógicas: Son aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.Diálogo intercultural: gestión democrática que permite un arraigo de los pueblos y que ampliada por la globalización se ha convertido en una prioridad para fortalecer la identidad cultural. Fomenta el respeto y la promoción de la diversidad cultural. libro blanco del diálogo intercultural “vivir juntos con igual dignidad” Lanzado por los Ministros de Asuntos Exteriores del Consejo de Europa en su 118ª Sesión Ministerial (Estrasburgo, 7 de mayo de 2008)Teoría tricerebral:Waldemar de Gregori la presenta en tres bloques anatómicos y tres procesos funcionales. En base a descubrimientos de las neurociencias, el autor trata de aplicar el nuevo enfoque triádico al proceso psicopedagógico y desarrolla su propuesta de herramientas para identificar, educar y organizar los tres procesos funcionales: el CT, o Revelador del Cuociente Triádico; el Ciclo Cibernético de Feedback, que va más allá del método científico tradicional, y los cuatro niveles de desarrollo y desempeño del cerebro como nueva matriz curricular.DESCRIPCIÓN: El siguiente trabajo busca potencializar las competencias ciudadanas generando sentido de pertenencia a través de la identidad cultural que se encuentra en la memoria de su territorio, es decir, su patrimonio intangible. Buscando además que los jóvenes puedan fortalecer su identidad particular a partir del sentido de pertenencia que adquieran de su entorno y generen a su vez una interacción social más estable y trascendente.CONTENIDOSe destacan los siguientes contenidosCultura, identidad, territorio, patrimonioEnfoque de las funciones mentales – cerebro tríadicoCompetencias ciudadanasDiálogo interculturalAprendizaje significativoEstrategias pedagógicasFUENTESDe Gregori, V. El cerebro en la docencia, UCC, Bogotá.De Zubiría, Miguel Y OTROS. Enfoque pedagógico y didácticoLibro blanco de la interculturalidad “vivir juntos con igual dignidad” (Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) otrasMETODOLOGIA: Es un tipo de investigación descriptivo cualitativo porque el objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.También se fundamenta en el enfoque investigativo (IAP), investigación acción participativa aplicada a estudios sobre realidades humanas, permitiendo la participación activa de los investigadores, esta busca el impacto y la transformación de la realidad estudiada.POBLACIÓNLa población de estudio son los estudiantes de los grados décimos de la institución Educativa Colegio Seminario San Juan Apóstol del Municipio De Facatativá.Este Colegio pertenece a la diócesis de Facatativá y es masculino.MUESTRALa muestra se toma en el grado décimo, como población elegida de 75 estudiantes distribuidos en tres grupos de 25 jóvenes cada uno, los grupos oscilan entre los 14 y 16 años de edad.RESUMEN REALIZADO POR: Yenith Gissela Guzmán Álvarez y Nelly Lorena Poveda Gómez Resumen del proyecto La elaboración de este proyecto tiene como propósito construir metodologías de enseñanza para el reconocimiento cultural dentro de la apropiación de las competencias ciudadanas, buscando con ello una adecuada interacción social que permita mejorar el sentido de pertenencia por su comunidad. Es importante identificar que Facatativá es un municipio que alberga muchas culturas regionales por ser cruce de caminos y un lugar cercano a la Capital. Los habitantes del municipio de Facatativá lentamente han perdido su identidad cultural. Muchos la desconocen, otros aunque la conocen no la valoran o no se sienten identificados con ella, pues la consideran ajena a sus condiciones de vida actual. Educar a una sociedad para la conservación de su cultura, constituye un arduo pero gratificante trabajo, más aún cuando estamos frente a una sociedad cada vez más compleja que necesita fortalecer su huella cultural y estar preparada para afrontar los retos del presente y del futuro con una identidad segura. La riqueza cultural de un pueblo está basada en la trasmisión del conocimiento de persona a persona y de una generación a otra. Sin la preservación del conocimiento, cada persona y cada generación tendrían que comenzar desde cero. El hombre avanza porque cada nueva generación puede heredar, y de esta manera obtener los conocimientos de sus predecesores y usarlos como punto de partida para seguir generando y acumulando conocimientos aún más avanzados. He aquí la importancia de una pedagogía de trasmisión cultural que vaya de generación en generación. Por ello este proyecto busca el fortalecimiento de la identidad cultural y sentido de pertenencia de los valores históricos. Se caracteriza por involucrar a la comunidad en la apropiación de las competencias ciudadanas incorporando metodologías creativas que proporcionen saberes que signifiquen este propósito. Abstract The production of this project has as intention construct methodologies of education for the cultural recognition inside the appropriation of the civil competitions, looking with it for a suitable social interaction that allows to improve the sense of belonging for his community. It is important to identify that Facatativá is a municipality that shelters many regional cultures for being a crossing of ways and a place near to the Capital. The inhabitants of Facatativá's municipality slowly have lost his cultural identity.Many people do not know it, others though they know her do not value it or do not feel identified with her, since they consider her to be foreign to his conditions of current life. To educate to a company for the conservation of his culture, it constitutes an arduous but gratifying work, even more when we are opposite to a company increasingly complex that needs to strengthen his cultural fingerprint and to be prepared to confront the challenges of the present and of the future by a sure identity. The cultural wealth of a people is based on the transmission of the knowledge of person-to-person and from a generation to other one. Without the preservation of the knowledge, every person and every generation would have to begin from zero. The man advances because every new generation can inherit, and hereby obtain the knowledge of his predecessors and use them as point of item to continue generating and accumulating knowledge furthermore advanced. Is here the importance of a pedagogy of cultural transmission that goes from generation to generation. For it this project looks for the strengthening of the cultural identity and sense of belonging of the historical values. It is characterized for involving to the community in the appropriation of the civil competitions incorporating creative methodologies that provide knowledge that mean this intention. Introducción Resulta de importancia reflexionar acerca del reconocimiento de la identidad cultural y como mediante el reconocimiento de esta identidad se fortalece las competencias ciudadanas como constructoras de una sociedad competitiva y consciente de su territorio, de su memoria y de su futuro. La pretensión de este proyecto es potencializar las competencias ciudadanas de este grupo de jóvenes, fundamentando esta fortaleza en el reconocimiento cultural que hagan de su territorio y lo involucre en su crecimiento personal y consiga así desarrollar una identidad individual que este enlazada con su identidad cultural; el ideal es que estos estudiantes encuentren en su idiosincrasia un contexto de autenticidad y lo reciban como legado y a su vez tengan el interés de heredarlo a futuras generaciones con el mismo respeto y sentido de pertenencia que lo recibieron. Este proyecto de investigación presenta una propuesta integral basada en el tricerebral que estimula el cerebro central, derecho e izquierdo desde el reconocimiento de la identidad cultural y el fortalecimiento de las competencias ciudadanas, buscando el avance social de la comunidad del municipio de Facatativá. Este proyecto se asume en tres etapas esenciales: primero, de investigación estableciendo a partir de instrumentosdiagnóstico cual es el nivel de aprehensión cultural de los jóvenes de la población seleccionada; segundo, de implementación llevando a cabo actividades culturales que vinculen a los estudiantes con su entorno cultural e histórico y desde allí estimular sus competencias ciudadanas, registrando cada avance en bitácoras y diarios de campo y tercero; un proceso de verificación que evidencie los alcances del proyecto y el impacto que pueda generar en la población estudiantil seleccionada. Tema Potencializar las competencias ciudadanas generando sentido de pertenencia a través de la identidad cultural que encuentran en la memoria de su territorio, es decir, su patrimonio intangible. Buscando además que los jóvenes puedan fortalecer su identidad particular a partir del sentido de pertenencia que adquieran de su entorno y generen a su vez una interacción social más estable y trascendente. Este proyecto tiene como grupo piloto los estudiantes de grado décimo y undécimo del Colegio Seminario San Juan Apóstol en Facatativá. Título del proyecto Las competencias ciudadanas como constructoras de apropiación y sentido de pertenencia cultural Justificación Cuando se da una mirada reflexiva frente a la realidad de los jóvenes en Colombia uno de los aspectos que resalta es su desinterés y desinformación acerca de su entorno cultural. Está definido que un país sin idiosincrasia es un país sin identidad y las generaciones que heredan el legado cultural deben no solo conocer su patrimonio intangible, sino también, promulgarlo, respetarlo y valorarlo. Sin embargo, la juventud colombiana en su mayoría se encuentra sumergida en un mundo cibernético que lo aleja de sus raíces históricas y culturales. Este proyecto propone estrategias pedagógicas que generen un interés por la identidad cultural en los jóvenes de décimo y undécimo grado del Colegio Seminario San Juan Apóstol. Diseñando instrumentos creativos que contextualicen la realidad de esta población de estudiantes, lograr que ellos encuentren un valor autentico por su entorno, por su territorio y la memoria cultural que este genera. Para desarrollar un interés trascendente en estos jóvenes es preciso reconocer su identidad personal y enmarcarla en el patrimonio que lo rodea, es decir, que encuentre en su idiosincrasia regional herramientas que fortalezcan y evolucionen su individualidad pero al mismo tiempo le permitan convivir con aquellos que comparten su entorno. Este proyecto tiene como antecedente regional la iniciativa de la Secretaria de Cultura de Facatativá, que en su programa Senderos de Chiminigagua ha promovido el interés de la comunidad estudiantil por el patrimonio histórico y cultural de la ciudad, fundamentado en la importancia que tiene el Parque Arqueológico Piedras del Tunjo y el arte rupestre que expone, desde esta perspectiva Facatativá es un municipio con un elevado legado cultural ofreciendo así un excelente marco para la aplicación de este proyecto. Además, dentro del contexto nacional el Ministerio de Cultura de Colombia ha establecido desde el año 2005 como mecanismo educativo frente a las competencias ciudadanas el fortalecimiento de la identidad con el patrimonio y la memoria que genera el territorio; esta iniciativa del Estado es un respaldo legislativo de esta propuesta. Por último, como antecedentes internacionales existen varios programas estatales en otros países, pero se resalta el trabajo desarrollado por el Centro Latinoamericano para el desarrollo rural, desde el año 2008 promueve en países como Perú, Bolivia y Ecuador una investigación sobre el desarrollo territorial y su identidad cultural. Por otra parte, El Libro Blanco es una bitácora promovida en Europa donde se recopila un dialogo intercultural entre los países y su influencia en la educación. Todos estos antecedentes confirman la relevancia e impacto que puede generar en una comunidad la potencialización de las competencias ciudadanas a partir de la identidad cultural que se tiene frente a la memoria territorial y el patrimonio. Población La población objeto dentro de la investigación son los estudiantes de los grados décimo de educación básica segundaria del Colegio Seminario San Juan Apóstol del municipio de Facatativá. Estos estudiantes oscilan entre los 14 a 16 años de edad, pertenecen a los estratos: cuatro y cinto. Esta institución pertenece a la Diócesis de Facatativá, se encuentra ubicado en esta ciudad y cuenta con 520 estudiantes entre primaria y secundaria, es un colegio masculino, privado y que profesa la religión católica como estructura de convivencia. De los 75 estudiantes, 25 cursaron primaria en el Colegio Seminario y los 50 restantes en otras instituciones. Estos cuentan con orientación psicológica, espiritual y de convivencia, este aspecto permite reconocer que los jóvenes cuentan con un entorno académico que los orienta no solo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también, en el desarrollo de su proyecto de vida, lo que permite contextualizar a estos estudiantes en la importancia de reconocerse como integrantes de un entorno cultural y de esta forma fortalecer sus competencias ciudadanas. Descripción del proyecto Planteamiento de la pregunta o problema de investigación Una de las debilidades en los jóvenes es que en su afanosa búsqueda de identidad personal y autenticidad, olvidan que se han desarrollado física y psicológicamente en un entorno que encierra historia y cultura y que es ese mismo patrimonio el que da contexto y complemento a su individualidad como ser humano pero a la vez que le permite identificarse dentro de la idiosincrasia de una comunidad. La población joven desconoce casi por completo cuál es su legado cultural y ese vacío es el que impide que haya un sentido de pertenencia fundamental en la interacción social. Desarrollando una adecuada relación entre la identidad personal y la identidad cultural que genera el territorio y su memoria, es posible estimular y potencializar las competencias ciudadanas, basados en que como población se comparte un mismo principio histórico, una misma herencia cultural y es deber –por convicción y no por opresión- transmitir este conocimiento, valorarlo y perdurarlo. Ahora bien, cabe cuestionarse ¿Cómo fortalecer las competencias ciudadanas a partir de los elementos culturales que identifican a la comunidad del Colegio Seminario San Juan Apóstol del municipio de Facatativá? Hipótesis o supuestos Si se elabora herramientas metodológicas pertinentes para el reconocimiento de la identidad cultural, se mejorará la convivencia dentro y fuera del colegio San Juan Apóstol del municipio de Facatativá Cundinamarca. Al elaborar la propuesta pedagógica con diferentes herramientas aplicables a los estudiantes y en general a la comunidad educativa el reconocimiento de la identidad cultural será más fortalecida permitiendo desarrollar las competencias ciudadanas de todos los participantes. De no trabajar la propuesta pedagógica sobre identidad cultural los estudiantes del colegio Seminario San Juan Apóstol no se integrarán con los estudiantes de otras instituciones educativas, limitando los procesos a la academia sin permitir la proyección social. Con la propuesta pedagógica sobre identidad cultural los estudiantes fortalecen sus competencias ciudadanas con el ánimo de reconocer su patria y el respeto por su patrimonio cultural. De no desarrollar la propuesta en identidad cultural dentro del municipio de Facatativá la comunidad educativa del Colegio seminario San Juan apóstol no tendrá la oportunidad de proyectarse socialmente a toda la comunidad, ni desarrollará adecuadamente las competencias ciudadanas en beneficio de la buena convivencia escolar. Esta propuesta pedagógica permite a los estudiantes el reconocimiento de su historia como ciudadanos del mundo, proyectando así sus competencias ciudadanas hacia el desarrollo de diferentes posibilidades interculturales. Estado del arte El estado del arte se puntualizó sobre el material trabajado por el Ministerio de cultura y su bitácora de formación integral a partir de comunidad, territorio y memoria. Definen el concepto de memoria desde la Real Academia de la Lengua Española donde se manifiesta que es la facultad psíquica por medio de la cual se recuerda el pasado. Posteriormente se analiza desde la filosofía y aquí se enuncia que la memoria es una potencia del alma en la cual quedan impresos los recuerdos o avisos de algo pasado. Luego lleva a comprender al lector, que esta tiene una relación fundamental con la cultura, pues condensa la manera de entender el mundo y la forma como las distintas comunidades lo transforman. Nos aporta en teoría que la organización humana es inconcebible sin la memoria, porque son las costumbres y el registro de las mismas las que nos permiten conformar relaciones sociales, ambientales, económicas y culturales. Por ende la memoria posibilita comprender los cambios sucesivos sobre la concepción del mundo y de la vida. Puede ser personal, familiar, pública u oficial, aunque es variada y dinámica en cada comunidad y sus campos de expresión son diversos. Cada comunidad privilegia unas sobre otras, lo que explica en buena medida la diversidad cultural del mundo. Este concepto aporta a nuestra investigación herramientas fundamentales y lo relaciona con la historia, orientándola como un mecanismo de rescate de memoria cultural. Desde ésta reconstruimos el pasado utilizando diferentes herramientas que van desde la tradición oral, las artes, los estudios específicos o la arquitectura, hasta los registros audiovisuales y más recientemente el internet. La historia está siempre en construcción y toma los contenidos de la vida humana para filtrarlos a través de distintos sistemas de pensamiento. Es así como orientamos nuestro proyecto de investigación, hacia la adopción de mecanismos claros de interpretación de la memoria histórica como parte del proceso cultural del individuo y la llevamos posteriormente al fortalecimiento y sentido de pertenencia, orientado desde las competencias ciudadana.Min. Cultura (2005) Otro artículo que fundamenta la investigación la hace Restrepo (2006). En él se propone realizar una aproximación al concepto que, de ciudadanía y de competencias, subyace al discurso oficial en Colombia. Se pretende generar un análisis que ayude a complementar el debate contemporáneo sobre ciudadanía y competencias, igualmente, que desarrolle de manera profunda la discusión sobre un tema que ha impactado el ámbito académico colombiano. Rimisp (2005) Con el auspicio de la Fundación Ford y con un conjunto amplio de centros académicos, instituciones de desarrollo y organizaciones sociales, económicas y culturales de base de la región, realizó una etapa exploratoria sobre el desarrollo territorial rural con identidad cultural (DTR-IC) a través de un proyecto con este mismo nombre. Ésta incluyó, entre otras actividades, una revisión del estado del arte (Fonte y Ranaboldo, 2007), el establecimiento de una base conceptual y metodológica (Ranaboldo, 2006), la realización de nueve estudios de caso en ocho países de América Latina, con una fase final de síntesis y análisis (a publicarse en el segundo semestre del 2008 con el apoyo del Instituto de Estudios Peruanos – IEP). En base a una lectura de los resultados de la investigación, es posible afirmar que existen en ALC condiciones para procesos de desarrollo territorial rural basados en la identidad cultural que generan nuevas oportunidades para los sectores pobres y excluidos. Porras (2008) orientan la investigación hacia el desarrollo territorial rural con identidad cultural. Valorizando los activos culturales en áreas rurales pobres de América Latina. Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural (RIMISP), La Paz (Bolivia) y Quito (Ecuador). Essomba (2007), aproxima su investigación hacia la Construcción de la escuela intercultural, en este estudio se adentra en la multiculturalidad como situación que se constata en la realidad, es decir, aquella que está referida a la existencia de varias culturas en un mismo espacio escolar que las enmarca, pero sin procurar cambios reales desde el punto de vista de la interacción cultural, aunque lógicamente aspira a la interculturalidad. En este sentido, se puede decir que lo intercultural hace referencia a una dinámica específica que rompe el cerco del etnocentrismo cultural (Aguado, 2003), y se entiende como una reflexión profunda en torno a las oportunidades que nos ofrece la diversidad cultural como elemento de intercambio fructífero de valores y actitudes, rompiendo prejuicios e iniciando espacios de interrelación e intercambio, creando así lazos e interdependencias entre los grupos culturales diversos que conviven en una misma realidad escolar. Actualmente se plantea la educación intercultural como una propuesta de acción educativa teórico-práctica donde prevalece el reconocimiento de la existencia de los “Otros” como sujetos poseedores de una cultura diferente y el conocimiento de lo que esto significa en términos de semejanzas y diferencias con la propia cultura escolar caracterizada por múltiples influencias, promoviendo un intercambio de valores para la emergencia de una situación más democrática y solidaria (Díaz-Aguado, 2002). La educación intercultural es un desafío pedagógico que se encuentra, en estos momentos, ante la necesidad de encontrar caminos que permitan su realización práctica y coherente. Así pues, resulta obvio señalar que para atender a cualquier propuesta educativa de carácter intercultural, es necesario atender a los objetivos de la educación intercultural, y de manera más concisa, determinar cuáles serían los propósitos fundamentales de las escuelas interculturales, entendidas como instituciones educativas preocupadas y ocupadas en emplear pedagógicamente la diversidad cultural como oportunidad y riqueza (Leiva, 2007). En este sentido, la educación intercultural viene definida precisamente por la propia realidad multicultural de los contextos educativos, es decir, por la presencia de personas de orígenes culturales diversos, tanto en nuestra sociedad como en la propia escuela. En el caso concreto de lo que ha venido a denominarse escuelas interculturales, abordar la diversidad cultural se plantea como una iniciativa o guía pedagógica ineludible, y en ningún caso como una lacra o elemento perturbador de la vida escolar cotidiana (López, 2006). Por otra parte, la convivencia en un contexto educativo de diversidad cultural, con un alumnado heterogéneo, con diferentes intereses y motivaciones, constituye todo un reto para el profesorado (Carbonell, 2002), y aunque hay que señalar que muchos de los conflictos parten de la propia configuración de la institución escolar, algunos tienen que ver con la propia metodología de los docentes, así como con su actitud hacia un alumnado culturalmente minoritario, y la propia organización escolar. La mayoría de autores y especialistas en educación intercultural (Aguado, 2003; Jordán, 1999 y 2007; Essomba, 2007; Santos, 2008; Soriano, 2008) coinciden en destacar que los conflictos derivados del multiculturalismo escolar son positivos para la propia escuela, a semejanza de lo que ocurre en el ámbito social, ya que se constituyen como claves para la mejora en las relaciones interpersonales siempre que los principios configuradores del diálogo sean el respeto, y el reconocimiento del otro como legítimo otro en su diferencia (Bartolomé, 2002; López, 2006). Así pues, estos autores aportan a nuestra investigación teoría importante en cuanto a los conflictos interculturales como aquellos que se dan en el marco de las escuelas de diversidad, producidos por una multiplicidad de significados o por una multicausalidad realmente difícil de precisar y de delimitar, precisamente por el carácter dinámico de los conflictos así como por la propia multicausalidad de los mismos. Estos mismos autores señalan que “el conflicto es, por un lado, un desacuerdo entre ideas o intereses entre personas o grupos, y por otro, un proceso que expresa insatisfacción por expectativas no cumplidas” (Bartolomé, 2002; López, 2006). Lógicamente, añadir el adjetivo de intercultural a esta definición es un intento claro de intentar indagar en la magnitud y complejidad que implica todo lo cultural, que además tiene influencias no sólo culturales, sino también emocionales, actitudinales y éticos. Marco teórico conceptual El marco teórico conceptual se soporta teniendo en cuenta las siguientes categorías y sub- categorías. Ilustración SEQ Ilustración ARABIC 1. Estructura conceptual de la investigaciónIDENTIDAD CULTURALESTRATEGIAS PEDAGÓGICASCOMPETENCIAS CIUDADANASIDENTIDAD DIALOGO INTERCULTURALAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVOTERRITORIOTEORÍA TRICEREBARL Identidad cultural La identidad cultural se aborda desde una visión específica como es la definición de su concepto, el estudio del diálogo intercultural y el aprecio y sentido de pertenencia por el territorio. El libro blanco del diálogo intercultural “vivir juntos con igual dignidad” Lanzado por los Ministros de Asuntos Exteriores del Consejo de Europa en su 118ª Sesión Ministerial (Estrasburgo, 7 de mayo de 2008), nos aporta una excelente fundamentación teórica, este considera que la gestión democrática permite un arraigo de los pueblos y que ampliada por la globalización se ha convertido en una prioridad para fortalecer la identidad cultural. El Consejo de Europa está convencido que el respeto y la promoción de la diversidad cultural son condiciones esenciales para el desarrollo de unas sociedades basadas en la solidaridad. Compartiendo este criterio, desde el proyecto de investigación se pretende consolidar un esquema de trabajo donde se consolide la identidad cultural fortaleciendo con esto las competencias ciudadanas. En el “Libro Blanco sobre el Diálogo Intercultural” busca proteger e impulsar el respeto de los derechos humanos, tal y como están consagrados en el Convenio Europeo de Derechos Humanos, la democracia y el Estado de derecho, y para promover el entendimiento mutuo. Se defiende asimismo que el enfoque intercultural ofrece un modelo con visión de futuro para gestionar la diversidad cultural. Se propone una concepción basada en la dignidad humana de cada persona (y en la idea de una humanidad y un destino comunes). Este fundamento teórico nos aporta herramientas sólidas de construcción social, ya que en este proyecto se pretende consolidar unas estrategias de aprendizaje significativo, basados en el respeto a la diversidad cultural, el arraigo por el territorio y el fortalecimiento de las competencias ciudadanas, como pilares de una educación más humana. “Si ha de crearse una identidad europea, ésta se basará en los valores fundamentales compartidos, en el respeto por su patrimonio común y la diversidad cultural, así como en el respeto de la dignidad de cada persona”. Este principio tomado del modelo Europeo nos lleva a reflexionar sobre la importancia de inculcar en nuestros jóvenes colombianos el amor por su patria y el orgullo por sus raíces, fortaleciendo la educación cívica, donde cada individuo respete la dignidad del otro y su entorno. El diálogo intercultural tiene una importante función que desempeñar al respecto. Por una parte, permite evitar las divisiones étnicas, religiosas, lingüísticas y culturales. Por otra, permite avanzar y reconocer las diferentes identidades de manera constructiva y democrática conforme a valores universales comunes. El diálogo intercultural sólo puede prosperar si se cumplen determinadas condiciones previas. En el Libro Blanco se explica que, para impulsar el diálogo intercultural, es preciso adaptar numerosos aspectos relativos a la gestión democrática de la diversidad cultural, en concreto: reforzar la ciudadanía democrática y la participación; enseñar y aprender las competencias interculturales y ciudadanas; crear espacios para el diálogo intercultural y ampliar los existentes. El Libro Blanco es el mayor soporte teórico en esta investigación, siendo un producto de la deliberación democrática que constituye el elemento cardinal del diálogo intercultural propiamente dicho. Además, responde a una necesidad cada vez mayor de precisar la medida en que el diálogo intercultural puede contribuir a valorar la diversidad, manteniendo al mismo tiempo la cohesión social. Su principal mensaje es que el diálogo intercultural es imposible sin una clara referencia a valores universales: democracia, derechos humanos y Estado de derecho e identidad cultural. El Libro Blanco es una herramienta que se fundamenta del diálogo intercultural es una “labor en curso”, un paso más en el camino hacia un nuevo modelo social y cultural. El diálogo interculturales un intercambio de opiniones abierto y respetuoso, basado en el entendimiento mutuo, entre personas y grupos, se concibe como un enfoque de política específico, permitiendo con este la cohesión social, denota la capacidad de una sociedad para garantizar el bienestar de todos sus miembros, reduciendo al mínimo las disparidades y evitando la polarización. Una sociedad caracterizada por la cohesión social es una comunidad solidaria integrada por personas libres que persiguen estos objetivos comunes a través de medios democráticos. (El libro blanco del diálogo intercultural “vivir juntos con igual dignidad” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) El Libro Blanco abarca un proceso de intercambio abierto y respetuoso de opiniones entre personas y grupos, en un espíritu de entendimiento y respeto mutuos. La libertad y la capacidad para expresarse, pero también la voluntad y la facultad de escuchar las opiniones de los demás. El diálogo intercultural contribuye a la integración política, social, cultural y económica, así como a la cohesión de sociedades culturalmente diversas. Fomenta la igualdad, la dignidad humana y el sentimiento de unos objetivos comunes. Tiene por objeto facilitar la comprensión de las diversas prácticas y visiones del mundo; reforzar la cooperación y la participación (o la libertad de tomar decisiones); permitir a las personas desarrollarse y transformarse, además de promover la tolerancia y el respeto por los demás. El diálogo intercultural es una característica esencial de las sociedades abiertas en las que no se margina ni excluye a nadie. Es un instrumento eficaz de mediación y reconciliación: a través de un compromiso esencial y constructivo más allá de las divisiones culturales, responde a las preocupaciones relativas a la fragmentación social y la inseguridad, favoreciendo al mismo tiempo la integración y la cohesión social. En este contexto, la libertad de elección, la libertad de expresión, la igualdad, la tolerancia y el respeto mutuo de la dignidad humana son principios fundamentales. (El libro blanco del diálogo intercultural “vivir juntos con igual dignidad” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) Construcción de la identidad en un entorno cultural La dignidad humana de la persona es la base de la sociedad. No obstante, la persona, como tal, no es un actor social homogéneo. Por definición, nuestra identidad no es la que nos hace semejantes a los demás, sino aquélla que nos hace únicos. La identidad es un conjunto de elementos, complejo y sensible a los contextos. La libertad de las personas de elegir su propia cultura es fundamental; es un aspecto central de los derechos humanos. Todas las personas, simultáneamente o en distintas fases de su vida, pueden adherirse a diferentes sistemas de referencia culturales. Aunque cada persona es, en cierta medida, producto de su patrimonio y sus orígenes sociales, en las democracias modernas contemporáneas, todas las personas pueden enriquecer su identidad, optando por pertenecer a múltiples sistemas culturales. No se debería confinar a nadie, contra su voluntad, a un grupo, una comunidad, un sistema de pensamiento o una visión del mundo particulares; por el contrario, cada persona debería ser libre de renunciar a sus convicciones del pasado y de tomar nuevas decisiones siempre y cuando éstas sean coherentes con los valores universales de los derechos humanos, la democracia y el Estado de derecho. La apertura y el intercambio recíprocos son dos componentes de la adhesión a múltiples culturas. Ambos constituyen las reglas de coexistencia entre las personas y los grupos, que son libres de practicar las culturas que elijan, a condición, únicamente, de que respeten a los demás. (El libro blanco del diálogo intercultural “vivir juntos con igual dignidad” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008), Este proyecto pretende ser un instrumento que permita hallar constantemente un nuevo equilibrio de la identidad, respondiendo a nuevas aperturas y experiencias, e incorporando nuevas dimensiones a la identidad sin renunciar a las raíces propias. El libro blanco permite establecer las diferencias y similitudes entre las políticas Europeas y las nacionales. Para adoptar y replantear iniciativas que permitan el avance académico en términos de identidad cultural y cohesión social, buscando con ello una nación más fortalecida. Distintas perspectivas del multiculturalismo García (1990) define varias perspectivas del multiculturalismo, la primera es la perspectivas social: “Esta perspectiva invita a distintos grupos culturales a tomar conciencia de la diversidad cultural existente, representada por identidades propias en los distintos ámbitos tales como grupos religiosos nacionales y étnicos, con el objetivo de lograr una convivencia positiva y no violenta” Perspectiva económica: esta perspectiva por el motivo de considerar la globalización de la vida económica a un nivel consumista y productivo tiene como consecuencia el desbordamiento del poder suscitando formas de identidad cada vez menos social. Valenzuela (2010) Perspectiva ética – política: aquí se propone una convivencia ética multiculturales, teniendo como fundamento el reconocimiento y la aceptación de las otras culturas y a la vez renunciando a todo aquello que conlleva al poder y a la dominación. La UNESCO eleva la diversidad y la identidad cultural a categoría de “patrimonio común de la humanidad” y considera que es tesoro vivo , esta entidad crea la Declaración sobre diversidad cultural en al año 2001, donde se insiste en que cada individuo debe reconocer no solo la alteridad en todas sus formas, sino también el carácter plural de su propia identidad dentro de sociedades igualmente plurales. Algunos de los puntos que trata la convención son aplicables a los objetivos del proyecto, estos son: La diversidad cultural factor de desarrollo. La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos, es una de las fuentes del desarrollo, entendiendo no solamente ern términos de crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria. Hacia la diversidad cultural accesible a todos. Al tiempo que se garantiza la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen. Hay que velar porque todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. (UNESCO, 2001) La libertad de expresión, el pluralismo de los medios de comunicación, el plurilingüismo la igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al saber científico y tecnológico. La posibilidad, para todas las culturas, de estar presentes en los medios de expresión y de difusión, son los garantes de la diversidad cultural. Después de conocer el aporte de los autores citados iniciamos el reconocimiento de la teoría a la práctica, dentro de una metodología que permite la aplicación conceptual y el impacto social en cuanto al reconocimiento de la identidad cultural, el patrimonio y el desarrollo de las competencias ciudadanas como garantes del proceso de transformación social. (Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, 2001). Identidad y territorio Es importante tener en cuenta las políticas nacionales en cuanto a identidad y territorio, expuestas por el Ministerio de Cultura donde se introdujeron dos conceptos que posiblemente faciliten modificar las tendencias que llevaron a la crisis actual: el de patrimonio ecológico y cultural de los municipios y el de funciones sociales y ecológicas de la propiedad. Ambos tienen relaciones con la capacidad del territorio para proporcionar bienestar a sus habitantes en formas duraderas o sostenibles. (Carrizosa 2003), ¿Qué es territorio? Según el Ministerio de Cultura (2005), más que una extensión física, o una porción de tierra, un territorio es el espacio donde nuestra vida transcurre, donde nos relacionamos con los otros y compartimos las vivencias diarias que van dejando huella y haciendo memoria de lo que fuimos, hicimos o dejamos de hacer. Un territorio también es el sitio donde tienen cabida las demás formas de vida que conocemos, es también un espacio de confluencia e intereses. El territorio alberga a las comunidades con su memoria, por lo que el reconocimiento del mismo sería impensable sin la presencia del hombre. Es el ámbito de realización de las comunidades; es allí donde la memoria se plasma en las huellas que nosotros o nuestros antepasados vamos dejando. Es por eso que el territorio hace parte del patrimonio cultural y natural, al ser escenario de manifestaciones culturales y naturales, nos permite establecer secuencias cronológicas de cambios y transformaciones, tanto de las comunidades, como de la memoria que cada sociedad conserva en un momento preciso. El territorio es, en consecuencia, patrimonio de las comunidades, le pertenece al conjunto de ciudadanos que lo habitan. (Bitácora del patrimonio – Mincultura 2005) Este aporte teórico permite consolidar saberes específicos en cuanto al conocimiento del territorio y su estudio más allá del aspecto geográfico, posicionándolo como parte de la memoria histórica de un pueblo. El Ministerio de cultura nacional, incluye una creciente ampliación del concepto de cultura, más allá de un estilo de ser, hacer, vivir y pensar; la cultura es aquí concebida como la creación de un destino amplio, personal y colectivo. Es importante la apropiación de la Constitución de 1991, en cuando ajusta importantes cambios en la vida política del país, particularmente con la introducción del concepto de Estado Social de Derecho y la implementación de diversas formas democráticas a través de nuevas instituciones y mecanismos participativos (Universidad Nacional de Colombia, IDEA. 2003 El territorio, el ambiente y la sostenibilidad 2003). Se considera fuente teórica significativa los anteriores aportes ya que permiten la apropiación el territorio para fundamentar la identidad de un pueblo, basado en una carta política constitucional que valida la propuesta pedagógica. Identidad Es importante definir la identidad personal para luego buscar la apropiación de la identidad cultural con miras a fortalecer la sociedad. Tomando nuevamente el libro blanco de multicultural europea, como referente teórico se puede analizar que la educación no sólo prepara a los jóvenes para el mercado de trabajo, sino que también propicia su desarrollo personal y les aporta una amplia gama de conocimientos. Las escuelas son vectores importantes para preparar a los jóvenes a vivir como ciudadanos activos. Por una parte, tienen la responsabilidad de orientarles, y de ayudarles a desarrollar las actitudes y a adquirir los instrumentos necesarios para vivir en sociedad, en todos sus aspectos, o de proponerles estrategias para que los adquieran. Por otra, tienen el deber de ayudarles a comprender y adquirir los valores en los que se asienta la vida democrática, introduciendo el respeto a los derechos humanos como fundamento para gestionar la diversidad, y estimulando la apertura a otras culturas. El libro blanco “tratado intercultural”, propone en el plan de estudios académico, que todas las asignaturas tienen una dimensión intercultural. La historia, la educación lingüística y la enseñanza de hechos religiosos y relativos a las convicciones en un contexto intercultural se cuentan entre las asignaturas más pertinentes. La enseñanza de los hechos religiosos y relativos a las convicciones en un contexto intercultural permite difundir conocimientos sobre todas las religiones y convicciones y su historia, por lo que brinda a los estudiantes la posibilidad de comprender las religiones y convicciones, además de evitar los prejuicios. Este enfoque ha sido adoptado por la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, el Tribunal Europeo de Derechos. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) Esta investigación integra estrategias pedagógicas basadas en modelos europeos que fomenten en sus estudiantes una apropiación mayor frente al entendimiento cultural y a su proyección como ciudadano útil y consciente de su construcción social. No solo preparar a los jóvenes para el mercado laboral respondiendo a las exigencias comerciales, sino establecer una cultura social que dignifique su identidad y sus raíces. La función de los educadores Los educadores desempeñan, en todos los planos, una función esencial en el fomento del diálogo intercultural y en la preparación de las futuras generaciones. A través de su compromiso y de su relación con sus estudiantes, los educadores son modelos importantes. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) Los programas de formación del profesorado deberían prever estrategias pedagógicas y métodos de trabajo que preparen a los docentes para hacer frente a las nuevas situaciones que se plantean como consecuencia de la diversidad, la discriminación, el racismo, la xenofobia, el sexismo y la marginación, y para resolver los conflictos de un modo pacífico. Asimismo, deberían favorecer un enfoque global de la vida institucional sobre la base de la democracia y los derechos humanos, y crear una comunidad de estudiantes, teniendo en cuenta las percepciones individuales subyacentes, el clima escolar y aspectos informales de la educación. Las instituciones de formación del profesorado también deberían elaborar instrumentos de garantía de calidad inspirados en la educación para la ciudadanía democrática, teniendo en cuenta la dimensión intercultural, y elaborar indicadores e instrumentos de autoevaluación y de desarrollo para las instituciones educativas. Deberían asimismo reforzar la educación intercultural y la gestión de la diversidad, buscando el encuentro con la identidad. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) Teniendo en cuenta lo anterior es fundamental la participación activa de los docentes para la ejecución de este proyecto, ya que estos constituyen un papel significativo en la formación cultural de los estudiantes. La propuesta de trabajo dentro de su programación establece mecanismos de participación activa para integrar a los docentes, buscando con esto resultados óptimos. El entorno familiar Los padres y el entorno familiar desempeñan una función clave a la hora de preparar a los jóvenes para vivir en una sociedad caracterizada por una gran diversidad cultural. Como modelos para sus hijos, deben contribuir activamente a cambiar las mentalidades y las concepciones. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) Por ello es fundamental integrar en los procesos formativos a la familia, ya que el estudiante hace parte de ella. Dentro del esquema operativo de este proyecto de investigación se ofrece un espacio importante a la familia, como gestora de procesos culturales significativos. Espacios de diálogo intercultural Es esencial crear espacios de diálogo abiertos a todos. Lograr una gobernanza intercultural satisfactoria, a cualquier nivel, depende en gran parte de la capacidad para cultivar dichos espacios: espacios físicos, como calles, mercados y comercios, jardines de infancia, escuelas, universidades, centros socioculturales, clubes de jóvenes, iglesias, sinagogas y mezquitas, salas de reuniones en las empresas y los lugares de trabajo, museos, bibliotecas y otras instalaciones de ocio, o espacios virtuales como los medios de comunicación. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) La planificación urbana es un ejemplo ilustrativo: el espacio urbano puede organizarse de forma “unívoca” o “plurívoca”. El primero incluye barrios periféricos convencionales con urbanizaciones de viviendas, zonas industriales, aparcamientos y carreteras periféricas. El segundo abarca las zonas céntricas concurridas, los parques, las calles animadas, las terrazas de las cafeterías y los mercados. Las zonas unívocas propician la atomización de las personas, mientras que los espacios plurívocos favorecen el encuentro de las diferentes capas de la sociedad y fomentan el espíritu de tolerancia. Las actividades culturales pueden ayudar a conocer expresiones culturales diversas, y contribuir así a la tolerancia, el entendimiento y el respeto mutuo. La creatividad cultural puede fomentar considerablemente el respeto de la alteridad. Las artes también son un terreno de contradicción y confrontación simbólica, que deja margen para la expresión individual, la auto-reflexión crítica y la mediación. Por lo tanto, atraviesan las fronteras de una forma natural, crean contactos y conectan directamente con las emociones de las personas. Los ciudadanos creativos que participan en actividades culturales crean nuevos espacios y nuevas posibilidades de diálogo. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) Los museos y los sitios del patrimonio cultural tienen el potencial de cuestionar, en nombre de una humanidad común, relatos selectivos que reflejan el predominio histórico de un grupo étnico o nacional particular, y de propiciar el reconocimiento mutuo entre personas de diferentes orígenes. Los medios de comunicación ofrecen espacios esenciales para el diálogo indirecto. Expresan la diversidad cultural de la sociedad, sitúan a las culturas en su contexto y ofrecen plataformas para la expresión de diferentes puntos de vista a los que sus lectores, audiencia y espectadores probablemente no tengan acceso en la vida cotidiana. A tal efecto, deberían velar por que su propia fuerza de trabajo sea plural y esté debidamente cualificada para tratar con un público diverso. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) Los medios de comunicación mundiales ofrecen una sorprendente variedad de modelos de conducta relativos a la identidad. Ante esta complejidad, puede ser insidiosamente tentador aplicar “al otro” un estereotipo simplista, proyectando en él todos los males del mundo. La gestión democrática de la diversidad es una tarea delicada: es preciso tratar de no imponer al diálogo limitaciones estrictas y, al mismo tiempo, velar por que éste no se utilice para incitar el odio o la intolerancia. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) Otro aporte teórico significativo para el proyecto de investigación lo ofrece Juan Gómez Lara en los libros de la Catarata donde afirma que las personas nos movemos en múltiples contextos, escuela, familia, asociaciones y centros de tiempo libre, medios de comunicación, y en todos ellos nos educamos. Los destinatarios y destinatarias de la orientación de la educación en estos nuevos escenarios educativos somos todos y todas. Tener en cuenta esos diferentes contextos nos lleva a manejarnos con un concepto de educación que va más allá de la educación formal, cuya mayor responsabilidad se la asignamos al entorno de la escuela. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) Un breve repaso a la historia de la educación intercultural nos remite a las experiencias desarrolladas en el ámbito del asociacionismo juvenil, las escuelas de tiempo libre y los movimientos sociales en general, donde se ha ido desarrollando una corriente pedagógica basada en contenidos de educación en valores y de atención a la diversidad. Estas experiencias han ido originando un discurso alternativo en el tiempo libre que, más en su momento, sería recogido por la reforma educativa de 1990, que asumió parte de esta filosofía y la trasladó a las diferentes áreas transversales, pasando a formar parte del currículo escolar en la enseñanza obligatoria. Esta línea formativa, desarrollada desde la educación no formal, ha marcado muchas de las prácticas desarrolladas en los centros escolares y en la educación formal, pero ha ido perdiendo la importancia que tuvo en los inicios de la educación intercultural. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) La escuela puede aprender de otras realidades donde también se llevan a cabo procesos educativos, al mismo tiempo que puede compartir y complementar su saber con esas otras realidades para avanzar en escenarios educativos más integrales. Sugerimos con todo esto una reinterpretación de la realidad y la incorporación al conocimiento escolar de áreas que, con frecuencia, están fuera de él. Iniciativas y experiencias socioeducativas que suponen, o pueden suponer, un referente bastante enriquecedor para la práctica educativa formal, ya que por su grado de flexibilidad permite reorientar los objetivos en función de intereses y necesidades concretas, así como la adaptación también de las metodologías. (Libro blanco “tratado intercultural” Estrasburgo, 7 de mayo de 2008) La identidad cultural en la escuela: esta pretende que la escuela no sea un elemento de socialización en el sentido de agente que transmite una única cultura, sino que sea un instrumento que nos ayude a comprender el mundo y a poder enfrentarnos a sus desafíos. Para eso, necesitamos que nos cuenten las cosas desde otro punto de vista no sólo desde nuestro etnocentrismo. La metodología, la forma de evaluar, el lenguaje que se utiliza, las relaciones sociales, la organización del centro debe dirigir su mirada hacia el desarrollo de competencias ciudadanas que permitan la identidad cultural de los pueblos. (Gómez 2003 pág 208) Educar en valores, formar actitudes y desarrollar competencias ciudadanas. La pretensión del trabajo que nos planteamos es prioritariamente sensibilizar, movilizar hacia un cambio de actitudes, que a su vez puedan proporcionar condiciones que inviten a cambios más globales. Por eso, no apostamos por los grandes discursos o el quot;
bombardeoquot;
de información, sino por dar la posibilidad a las personas y al grupo de entrar en un proceso del que sean las principales protagonistas, donde el aprendizaje parta de ellas, de sus vivencias y sus conocimientos previos. (www.aulaintercultural.org, 2003) Las actitudes guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo y éstas intervienen de modo decisivo en la adquisición de conocimientos. Los factores afectivos y emocionales contribuyen al éxito o fracaso del aprendizaje, una valoración positiva del ambiente que reina en cualquier espacio formativo puede fomentar el interés por un contenido concreto. El mero conocimiento intelectual de la injusticia, de la discriminación, no nos lleva a un cambio de actitudes. El objetivo último no es simplemente conocer la situación y tener empatía, es también necesario transformar la realidad de forma consciente, responsable. Para ello será preciso, por tanto, facilitar estrategias que ofrezcan a quien aprende, la experiencia positiva de su potencial como generador de cambios. (www.aulaintercultural.org, 2003) Una estrategia: el enfoque socio afectivo. La propuesta educativa que plantea Juan Gómez Lara en los libros de la Catarata consta de tres planos interrelacionados que dan un sentido de globalidad al trabajo que se realiza: sentir, pensar y actuar. Todo el trabajo se quedaría en tinta y papel si no lleva consigo una implicación, una responsabilidad de cambiar aquello se considera necesaria. La metodología que se propone en los libros de la Catarata es el enfoque socio afectivo, la experimentación. Una experiencia, una vivencia. A través de él se trata de potenciar lo afectivo, lo vivencial a la hora de afrontar lo social. Tiene en cuenta a todas las personas y no se detiene en discursos intelectuales; sino parte de la vivencia para llegar después a concretar conceptos y cambios. (Gómez, 2003) El aprendizaje constructivista El aprendizaje se realiza de forma más sólida y significativa cuando parte de las experiencias que tenemos y a partir de estas se enriquece y completa. El aprendizaje, además de ser quot;
significativoquot;
, ha de ser quot;
relevantequot;
para la vida de los participantes, y eso quiere decir que el aprendizaje que se desarrolla ha de servir para entender la propia realidad. Ha de partir de las experiencias y vivencias de los participantes, valorando los diferentes puntos de vista y estimulando el diálogo y la puesta en común. Cabe poner a las personas en la situación de tener que juzgar por ellas mismas un hecho, una duda o una situación, y saber defender su propia valoración frente a los otros. Si se quiere iniciar un proceso de aprendizaje intercultural se debe emplear una pedagogía que se base en la quot;
construcción del conocimientoquot;
a partir de la interacción de las diferentes culturas, y no en la transmisión de un quot;
cuerpo culturalquot;
determinado y definido por los poderes dominantes. (Gómez 2003) Para (Jonassen, 1991) el constructivismo como una teoría que «propone que el ambiente de aprendizaje debe sostener múltiples perspectivas o interpretaciones de realidad, construcción de conocimiento, actividades basadas en experiencias ricas en contexto» Esta teoría se centra en la construcción del conocimiento, no en su reproducción. Un componente importante del constructivismo es que la educación se enfoca en tareas auténticas. Estas tareas son las que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real. Por ello este proyecto de investigación se centra en dar a los participantes experiencias significativas para su construcción académica y la transformación social. Permitir que el participante sea artífice de su propia construcción. (J. Piaget, 1955) considera que el individuo siente la necesidad de «construir» su propio conocimiento y que ese conocimiento se construye a través de la experiencia. La experiencia conduce a la creación de esquemas. Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes. Por lo anterior aproximamos el proyecto de investigación hacia la experiencia del participante en cuanto a su cultura e identidad. El constructivismo social tiene como premisa que cada función en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter-psicológico) y luego dentro de sí mismo (intrapsicológico). Esto se aplica tanto en la atención voluntaria, como en la memoria lógica y en la formación de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relación actual entre los individuos (Vygotsky, 1978). Por la anterior nos atrevemos a decir que la propuesta que se trabajará dentro de la investigación debe garantizar el aprendizaje constructivista, tomando como base la experiencia de los participantes y buscando el impacto a la comunidad. (Coll, 1988) Se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista. Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje. b) Los mecanismos de influencia educativa a susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. (Coll, 1988) Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del estudiante como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a los educandos construir identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Lo anterior implica que “la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. (Coll, 1988) aprender a aprender. Competencias ciudadanas Así cómo es posible desarrollar habilidades para expresarnos a través de diversos lenguajes o para resolver problemas matemáticos, podemos desarrollar habilidades específicas para el ejercicio de la ciudadanía. La institución educativa es un escenario privilegiado, pues allí aprendemos a vivir juntos, a trabajar en equipo y a identificar nuestras particularidades y diferencias en una permanente interacción con otros seres humanos. (www.mineducacion.gov.co) Sin embargo, la formación ciudadana no ha recibido el énfasis necesario. Quizás por el hecho de tener tantas conexiones con la vida cotidiana, hemos creído que se da de forma espontánea e irreflexiva. El ministerio de educación Nacional propone la formación ciudadana como un proceso que se puede diseñar, con base en principios claros, implementar, con persistencia y rigor, evaluar continuamente e involucrar en los planes de mejoramiento de cada institución. .(www.mineducacion.gov.co) Formar para la ciudadanía es un trabajo de equipo y no hay que delegarlo solamente a la escuela y la familia. Se aprende también por la calle, en los medios de comunicación, en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil y en cualquier situación comunitaria. Todos esos son los textos vivos que leen nuestros jóvenes. Pero lo importante es traer estos mensajes al aula y al hogar y reflexionar sobre ellos. Las competencias ciudadanas se enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de otros. En esas situaciones, las competencias ciudadanas representan las habilidades y los conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo. .(www.mineducacion.gov.co) Si estas habilidades y conocimientos se desarrollan desde la infancia, los niños y las niñas podrán ir construyendo los principios que fundamentan los derechos humanos y así los tendrán como horizonte para su acción y su reflexión. Al entender su verdadero Sentido y al incorporarlos en la vida cotidiana, aprenderán, de verdad y no sólo en teoría, a promoverlos, a respetarlos, a hacerlos respetar y a buscar apoyo cuando éstos estén en riesgo. La Constitución Política de 1991, la Ley General de Educación 115 de 1994 y los diversos convenios internacionales suscritos por Colombia, reconocen la importancia de los derechos humanos como objetivo fundamental de la educación. Los estándares de competencias ciudadanas representan una oportunidad para emprender, en equipo, un proyecto escolar con herramientas eficaces para convertir ese propósito en una realidad palpable y cotidiana. (www.mineducacion.gov.co) ¿Ser competente es competir? En el lenguaje cotidiano, mucha gente asocia la palabra “competencia” con ciertas situaciones en las que varias personas se disputan un galardón o un puesto; por ejemplo, en una competencia deportiva. Sin embargo, hay otra acepción del término y ésa es la que nos interesa en educación: ser competente significa saber y saber hacer. La competencia implica poder usar el conocimiento en la realización de acciones o productos (ya sean abstractos o concretos). (Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas- Mini- educación 2003) Tradicionalmente, se enseñaron contenidos y temas que se consideraba que todos los niños y niñas debían conocer. La Revolución Educativa, reflejada en la noción de competencia, propone que lo importante no es sólo conocer, sino también saber hacer. Se trata, entonces, de que las personas puedan usar sus capacidades de manera flexible para enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana. Las habilidades para conocernos, conocer a los demás y vivir juntos se ponen a prueba en todas las circunstancias de la vida, dentro y fuera del ámbito escolar, y por eso suele creerse que no son susceptibles de evaluación. (Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas- Mini- educación 2003) Sin embargo, el hecho de establecer unos criterios claros y públicos facilita a cada institución hacer un seguimiento y observar, no sólo cómo van sus estudiantes, sino qué hace la comunidad educativa para contribuir a la formación ciudadana. En todas las instituciones educativas del país, el ICFES ha evaluado las diferentes competencias (matemáticas, lenguaje, ciencias, y ciudadanas) de los alumnos y alumnas de quinto y noveno grado. La evaluación de competencias ciudadanas se basó en estos estándares y tuvo como objetivo hacer un primer diagnóstico, con el fin de que cada institución identificara sus fortalezas y debilidades y pudiera diseñar planes de mejoramiento. (Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas- Mini- educación 2003) Tipos de competencias ciudadanas El ministerio de educación Nacional dispone dentro de las competencias ciudadanas las siguientes: cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras. Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano. Por ejemplo, la habilidad para identificar las distintas consecuencias que podría tener una decisión, la capacidad para ver la misma situación desde el punto de vista de las personas involucradas, y las capacidades de reflexión y análisis crítico, entre otras. Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Por ejemplo, la capacidad para reconocer los propios sentimientos y tener empatía, es decir, sentir lo que otros sienten, por ejemplo su dolor o su rabia. (Aguilar, 1982; Hernández, 1991). Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás. Por ejemplo la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente, que es una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para generar ideas y opciones creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales como la autorregulación de la rabia, y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los propios intereses. (Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas- Minieducación 2003) Estrategias pedagógicas y aprendizaje significativo Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones. (Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas- Mini- educación 2003) Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica. (Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas- Minieducación 2003) A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. (Monereo, 1990) Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. (Monereo, 1990) ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos. Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades específicas. Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son más que los quot;
hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983). La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación y almacenaje Base de conocimientos:se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina quot;
conocimientos previosquot;
. Conocimiento estratégico:este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer. (Brown,1975) Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento. El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se establece sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo (Glaser 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada, puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. (Brown, 1975) Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y Alexander, 1989) Es fundamental en el desarrollo de este proyecto de investigación desarrollar estrategias de aprendizaje significativo que permita al estudiante asimilar el concepto de identidad cultural a través de un diálogo intercultural, donde se involucren saberes específicos de identidad y cultura. Partiendo de unos pre-saberes, basados en sus experiencias de vida, donde el estudiante sea artífice de su propio conocimiento e interacción social. Un aporte teórico significativo en cuanto al estudio de las estrategias pedagógicas la proporciona Paris y sus colaboradores (Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson, 1985) ellos han desarrollado una interpretación interesante sobre los factores que hacen posible la adquisición y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que los estudiantes desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas. El primero es el llamado principio de quot;
agenciaquot;
, el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los estudiantes, en relación a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorización si se actúa intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. (Paris, 1983) El segundo principio se refiere al reconocimiento del niño del quot;
propósito de aprenderquot;
, como tarea cognitiva específica distinta de otras actividades cognitivas que también puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etcétera). El estudiante descubre que el propósito de aprender va cambiando según distintos contextos, demandas y situaciones, que esto requiere un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos. (Paris, 1983) El tercero se denomina quot;
principio de instrumentalidadquot;
, el cual se relaciona estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propósito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su quot;
valor funcionalquot;
, su quot;
eficaciaquot;
y una comprensión en términos de considerar la relación entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje (Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson, 1985) Esquema integrador de estrategias y procesos Ilustración SEQ Ilustración ARABIC 2: La estrategia de aprendizaje para la identidad cultural se fortalece mediante la motivación, la afectividad y conocimiento de su patrimonio cultural. (Tomado de Elosúa y García, 1993). Intentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad y del tipo de técnicas que utilicen. En una de ellas se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). Las características detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados. Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje quot;
al pie de la letraquot;
de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo). Las estrategias de elaboraciónsuponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprender con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual y verbal-semántica, elaboración inferencial o temática. Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz (Monereo, 1990; Pozo, 1990). Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica. Por último, es necesario concluir que las estrategias de aprendizaje son un factor fundamental para el desarrollo de este proyecto, ya que estas se convierten en el sistema operativo que permite optimizar los procesos de aprendizaje e interiorizar el tema de identidad cultural, mediante un plan operativo donde intervengan estrategias pedagógicas de carácter significativo para el estudiante. Teoría del tricerebral Otro referente teórico significativo para la elaboración del proyecto de investigación lo ofrece Waldemar de Gregori con su estudio tricerebral, el cuál lo presenta en tres bloques anatómicos y tres procesos funcionales. En base a descubrimientos de las neurociencias, el autor trata de aplicar el nuevo enfoque triádico al proceso psicopedagógico y desarrolla su propuesta de herramientas para identificar, educar y organizar los tres procesos funcionales: el CT, o Revelador del Cuociente Triádico; el Ciclo Cibernético de Feedback, que va más allá del método científico tradicional, y los cuatro niveles de desarrollo y desempeño del cerebro como nueva matriz curricular. El conocimiento del cerebro y sus funciones viene progresando lentamente en los aspectos anatómicos y neurofisiológicos, y mucho más lentamente en los aspectos de educabilidad y su utilización, que es lo que más nos interesa aquí. El cerebro humano parece estropeado, deficiente, incapaz de percibirse, volverse consciente del todo; en consecuencia, parece incompetente como piloto de la especie humana, del ecosistema planetario y de la coevolución global. Los años 90 fueron la década del cerebro, de las investigaciones y experiencias, como la electrofisiología, la neuroquímica, las neurociencias, la psicología del aprendizaje, del constructivismo piagetiano y vigostkyano, fue la época de las ciencias de la cognición, de la “ciberciencia” o desarrollo de la inteligencia artificial, etc. Fuera del campo de la ciencia han proliferado las corrientes esotéricas, místicas, ocultistas con uso de meditación o de drogas para amplificar el estado de conciencia. Ahora el neoliberalismo descubre que el futuro de la producción depende menos de brazos y más de cerebros y empieza a clasificar los trabajadores no más como mano de obra, sino como “capital intelectual”.(Waldemar Estudios Pedagógicos, Nº 25, 1999, pp. 71) La secuencia integrada mínima de un cerebro triádico es:Sentir-pensar-actuar; pensar-sentir-actuar; actuar-sentir-pensar, etc.; o en cualquier forma de zigzag, recurrentemente. Es lo mismo que decir: inputs-transformación-outputs. La secuencia completa tiene el nombre de “Ciclo Cibernético de Transformación” (CCT). El Ciclo Cibernético de Transformación (CCT) es el flujograma ejecutado por cualquier sistema en su faja interna para “trabajar” lo que recibe desde la toma de inputs por la atención, pasando por el procesamiento triádico interno, emergiendo en los outputs. Por efecto del feedback, hay un retorno al comienzo-inputs, formando ciclos sucesivos que se pueden representar por una espiral. La secuencia más técnica que vamos a discutir y aprender se compone de 10 pasos. Pero, para llegar a ella, se comienza por el CCT mínimo de tres funciones, como arriba. Como cada paso supone los demás para ser realizado, formando microciclos dentro del ciclo mayor, recurrentemente. (Waldemar Estudios Pedagógicos, Nº 25, 1999, pp. 73) Ilustración 3. Proceso integrador del ciclo de cibernética de transformación. Las principales operaciones o etapas del trabajo del cerebro están reducidas a diez, con tantas subdivisiones o adiciones como se quiera. Esas diez son una expansión de ciclos demasiado reducidos, como: teoría y práctica; ver, juzgar y actuar. En realidad en el CCT están integrados tres métodos: del número 1 al 4 está un resumen del método científico; del 5 al 6 está el método espiritual, creativo, estratégico; del 7 al 10 está el método administrativo. Las operaciones de cada subgrupo del tricerebrar, en su forma incipiente o en el nivel uno del cuadro que sigue, son hereditarias, determinadas por la estructura de triadas cuánticas que determinan triadas genéticas, que determinan triadas neuronales, pero dejando otras triadas disponibles para las necesidades evolutivas futuras. Esas, que corresponden a los niveles 2, 3 y 4, tienen que ser desarrolladas por la vía educacional, siguiendo algún flujograma, algún currículo explícito o implícito. Sería demasiada simplificación hablar solamente de desarrollo de los procesos psicomotor, cognitivo y afectivo. (Waldemar Estudios Pedagógicos, Nº 25, 1999, pp. 82) El “trabajo” del cerebro consiste en una enormidad de operaciones computacionales en cada uno de sus cuatro niveles. En el nivel uno, las operaciones son del sistema nervioso autónomo, inconsciente, puramente genético o biológico. En eso trabajaron los psicólogos reflejologistas o conductistas como Pavlov y Skinner. En los demás niveles hay intervención del contexto o ambiente acondicionando las nuevas estructuras mentales envasadas en las potencialidades genéticas del nivel uno. (Vigotsky, L.S. 1984) 43815374015Ilustración 4. Niveles de ejecución desde el CCT Marco histórico El marco histórico del proyecto de investigación se centra en dos importantes fuentes teóricas como son: la bitácora del patrimonio cultural realizada por el Ministerio de cultura Nacional y la tesis de grado desarrollada en el año 2010 por estudiantes de la universidad Javeriana con el tema de patrimonio cultural en Facatativá. La Bitácora del Patrimonio es un conjunto de recursos que permanentemente están siendo renovados y dirigidos a diferentes públicos, para orientar procesos de aprendizaje y divulgación del patrimonio cultural. En este sentido, la Dirección de Patrimonio impulsa y orienta definición de contenidos, diseño, implementación y circulación de información sobre patrimonio cultural, mediante productos editoriales, material didáctico y metodologías para la enseñanza y aprendizaje de temas relacionados con el patrimonio cultural. (Ministerio de Cultura nacional 2005) De esta manera se busca fomentar el ejercicio del derecho a la memoria, el sentido de pertenencia, la convivencia, el respeto por el patrimonio cultural y por las diferencias culturales, dentro y fuera de nuestra sociedad. Lo anterior entendido como temas indispensables para implementar una política responsable a favor del patrimonio cultural y en la búsqueda de una identidad. Los proyectos que desarrolla el ministerio de cultura a través de la Bitácora del Patrimonio son: yo enseño patrimonio:Ofrecerá metodologías para la enseñanza de contenidos relativos al patrimonio cultural. Material didáctico para niños y niñas: Fomentará la identificación y valoración del patrimonio cultural a través del juego. Publicaciones: Fomentará el acceso y circulación de información sobre patrimonio cultural a través de documentos impresos y virtuales. Capacitaciones presenciales, semi presenciales y virtuales: Facilitará el desarrollo de capacidades relacionadas con la gestión y apropiación social del patrimonio cultural.Vínculos relacionados Otro referente histórico temático lo ofrece la Universidad Javeriana con su investigación de patrimonio cultural el cual formula del PEMP (Plan para el manejo, aprovechamiento y disfrute del patrimonio y los recursos culturales de Facatativá) el cual se estructura a partir de tres conceptos fundamentales; el primero la relación entre recursos culturales- patrimonio- y el territorio a escalas diferentes; y, la construcción de ese territorio por grupos sociales diversos que definen la identidad regional a partir de la interacción de diferentes colectivos étnicos que se establecen en un territorio definido uniéndose bajo una etnia dominante. Estos grupos sociales tienen la capacidad de mantener y comunicar tanto la identidad colectiva como su identidad étnica o de grupo social como es el caso de Facatativá y por ende nuestro segundo referente teórico. El tercer concepto es el del ecosistema cultural, que a la manera de los “ecosistemas naturales” entendidos como los que soportan y mantienen la vida natural, un “ecosistema cultural” soporta y mantiene la vida cultural y la civilización humana. (Maestría en patrimonio cultural y territorio M. Vela, J. Álvarez, L. Quintero, I. Murcia Ijjasz 2010 Página 9) Marco legal En 1991, la Constitución Política de Colombia afirmó el papel de la cultura como fundamento de la nacionalidad, como una dimensión especial de desarrollo, como un derecho de la sociedad y como una instancia que identifica a Colombia como un país multiétnico y pluricultural. La carta política garantiza los derechos culturales y proporciona los marcos normativos para el desarrollo legislativo del sector. Los artículos 7, 8, 63, 70, 71 y 72 de la Constitución Política contemplan en un rango superior a todas las leyes que constituyen el marco jurídico del patrimonio, la protección que compete concurrentemente al Estado y a los particulares, la libertad esencial que debe proyectarse en la búsqueda del conocimiento y la expresión artística, la propiedad exclusiva y pública de la Nación sobre determinados bienes culturales y la obligación estatal de incentivar la creación y gestión cultural. (MINCULTURA, 2005) En el ámbito legal, el artículo 4 de la Ley 397 de 1997, Ley General de Cultura, establece la estructura de bienes y elementos que conforman el patrimonio cultural de la Nación. Más que una definición, se señala allí con propósito puramente descriptivo, que el patrimonio cultural de la Nación se encuentra constituido por un conjunto de bienes tangibles e intangibles, valores y expresiones que surgen y provienen de la nacionalidad colombiana y que revisten interés histórico, antropológico, lingüístico, filosófico, arqueológico, literario, audiovisual, musical, plástico, escénico, testimonial, científico, ambiental o museológico, entre las ilimitadas manifestaciones posibles. Competencias ciudadanas El Ministerio de Educación Nacional -Ascofade (Asociación Colombiana de Facultades de Educación) para la formulación de los estándares en competencias básicas. Establecen los “Estándares básicos de competencias ciudadanas” en noviembre de 2003. Para la educación Básica y Media. Aquí se pretende enseñar en la convivencia. Se asegura que la educación es uno de los caminos que hará posible la paz y que si se abren las puertas de todas las escuelas y colegios a los niños y niñas colombianas y, además, se les brinda educación de calidad a cada uno de ellos, no solo se alejará de la pobreza sino también se brindará la oportunidad de vivir y construir un país en paz. Esta disposición legal es una herramientas de equidad social es la Revolución Educativa. Trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas es tomar la decisión de hacer la democracia en el país, de formar unos ciudadanos comprometidos, respetuosos de la diferencia y defensores del bien común. Unos ciudadanos que desde sus casas, escuelas, colegios y universidades extiendan lazos de solidaridad, abran espacios de participación y generen normas de sana convivencia. Asociación Colombiana de Facultades de Educación) 2003 Objetivos General Fortalecer las competencias ciudadanas a través de elementos culturales que identifican a la región y permitan el desarrollo de una cohesión social efectiva. Específicos Verificar la preconcepción de los estudiantes sobre identidad cultural y competencias ciudadanas a través de instrumentos de diagnóstico. Implementar como estrategia pedagógica las rutas culturales por la región contextualizándolas en el concepto de identidad cultural. Diseñar y divulgar en la comunidad seleccionada, la cartilla “Crónicas de un Facatativeño” como instrumento tangible de la identidad cultural y su relación con las competencias ciudadanas Verificar la apropiación de las competencias ciudadanas mediante la cohesión social registrada en las bitácoras de campo. Método y metodología Es un tipo de investigación descriptivo cualitativ

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