Retroalimentación en evaluación

1. RETROALIMENTACIÓN
EN LA EVALUACIÓN
Por Rebeca Anijovich
Anijovich, R. (2010). La retroalimentación en la evaluación. En Anijovich, R.
(Ed.), La evaluación significativa (pp.129-149). Buenos Aires: Paidós.
Narbiloni - D’angelo

2. CAMBIO DE PARADIGMA
EN LA EVALUACUÓN EDUCATIVA
DIMENSIÓN CUANTITATIVA
• Se desarrolla una vez
finalizadas las tareas de
enseñanza y aprendizaje
• No recoge información de
los procesos educativos
• No influye sobre los
procesos que la generan
CUALITATIVA Y FORMATIVA
• Contemporánea con las
tareas de enseñanza y
aprendizaje
• Recoge información de los
procesos educativos
• Influye sobre los procesos
que la generan

3. EVALUACIÓN FORMATIVA
•Recoge información de los procesos que se
encuentran en desarrollo
•Permite mejorar los procesos a evaluar
debido a que se desarrollan simultáneamente
DA LUGAR A LA
RETROALIMENTACIÓN

4. RETROALIMENTACIÓN
Este concepto procede del campo de la ingeniería
de sistemas, y se lo reconoce como aquella
información que tiene algún impacto, que genera
algún cambio sobre su sistema.
Podemos decir que la retroalimentación es propia
de un sistema que tiene una finalidad y busca
autorregularse para lograrla.
PERMITE QUE EL SISTEMA SE ADAPTE

5. EVALUACIÓN FORMATIVA
+
RETROALIMENTACIÓN
OTORGAN UN ROL CENTRAL AL ALUMNO
DURANTE EL PROCESO DE EVALUACIÓN

6. EVALUACIÓN FORMATIVA
+
RETROALIMENTACIÓN
INSTAN A LOS ESTUDIANTES A ASUMIR SU
RESPONSABILIDAD SOBRE EL PROPIO
APRENDIZAJE, LA IDENTIFICACIÓN DE SUS
FORTALEZAS Y DEBILIDADES

7. EVALUACIÓN FORMATIVA
+
RETROALIMENTACIÓN
GENERAN LA NECESIDAD DE FORMULAR
OBJETIVOS Y CRITERIOS CLAROS, ESPECÍFICOS Y
COMPARTIDOS, PARA VALORES, PROCESOS Y
RESULTADOS DE APRENDIZAJES

8. EVALUACIÓN FORMATIVA
+
RETROALIMENTACIÓN
FAVORECEN EL DESARROLLO DE PROCESOS
METACOGNITIVOS, DE REFLEXIÓN Y
MONITOREO DE LOS APRENDIZAJES

9. EVALUACIÓN FORMATIVA
+
RETROALIMENTACIÓN
DAN UN LUGAR CADA VEZ MÁS RELEVANTE A LA
RETROALIMENTACIÓN

10. INTERROGANTES Y
POSICIONAMIENTO
DEL DOCENTE

11. IMPACTO DE LA RETROALIMENTACIÓN
AUTOESTIMA
Apoyado en comentarios como
“eres un buen alumno” o
“hiciste un gran trabajo”
puede que el alumno no
reconozca que necesita
mejorar algunos aspectos de
su trabajo
PUEDE SER NEGATIVO
TAREA
Trabajando sobre cómo el alumno
la resuelve y cómo autorregula su
aprendizaje. Se busca que el
alumno sea autónomo. Que
conozca sus fortalezas y
debilidades, y que a partir de ellas
progrese en su formación.
FOMENTA LA AUTOEVALUACIÓN Y
EL DIÁLOGO ENTRE PARES

12. DISTRIBUCIÓN DE
RETROALIMENTACIÓN EN CANTIDAD Y
CALIDAD
Los alumnos con buenos trabajos reciben
comentarios como “buen nivel de análisis”.
Los alumnos cuyos trabajos no cubren las
expectativas obtienen devoluciones como
“rehacer el trabajo”.
En ambos casos no existe una retroalimentación
por no hacer estos comentarios efecto sobre los
aspectos autosuficientes por mejorar

13. ¿LA RETROALIMENTACIÓN SE
PROPONE MIRAR HACIA EL
PASADO O TRABAJAR SOBRE EL
FUTURO?
¿EL IMPACTO Y EL CAMBIO
POSTERIOR A LA
RETROALIMENTACIÓN PERDURAN?

14. Es importante tener presente que el
estudiante no siempre va a producir una
acción espontánea de revisión y/o mejora
por el solo hecho de recibir una
retroalimentación. Por ello el docente debe:
Dar continuidad al proceso de
retroalimentación

15. QUÉ DECISIONES TOMA EL ALUMNO CON
RESPECTO A LA INFORMACIÓN QUE RECIBE. ¿LA
COMPRENDE, LA CONSIDERA PARA EFECTUAR
ALGUNA ACCIÓN, LA IGNORA?
La efectividad de la retroalimentación depende del
tipo de receptividad de quien recibe, pero
también de cuán eficaz sea el que la comunica

16. ¿HAY QUE OFRECER RETROALIMENTACIÓN
GRUPAL O INDIVIDUAL?
Si el compromiso de los integrantes del grupo es
bajo, posiblemente nadie se sienta dueño de la
información que aporta el docente y esta se
perciba como ajena, pasando como inadvertida
para los alumnos. Es recomendable:
• Trabajar en grupos pequeños
• Hacerlo sobre sus aspectos comunes
• Sobre sus diferentes ideas
• Mencionar las diferentes estrategias utilizadas
por los estudiantes

17. LOS MODOS EN LOS QUE EL DOCENTE
OFRECE RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación depende de varios factores:
• Experiencias anteriores
• El tipo de creencia sobre la capacidad de los
estudiantes
• La construcción de un clima de confianza en el aula

18. LOS DOCENTES SUELEN UTILIZAR:
• Efectuar marcas sobre los errores o aspectos que no
cumplen con los criterios solicitados
• Efectuar marcas y además corregir
• Efectuar marcas y escribir comentarios al respecto
• Efectuar marcas y sugerir cómo mejorar
• Efectuar marcas y dialogar sobre ellas con los
estudiantes

19. Las observaciones indican que la
retroalimentación que se brinda
asume pocas veces la función de
orientar. No es frecuente el planteo de
preguntas o la invitación a compartir
reflexiones con los estudiantes

20. EL DOCENTE DEBE TENER ALGUNAS
COMPETENCIAS EN TÉRMINOS DE
COMUNICACIÓN PARA OFRECER
RETROALIMENTACIÓN
Se piensa que el tono y el modo de ofrecer
retroalimentación no son una cuestión de “forma”,
sino de fondo.
Si el propósito del diálogo es claro y específico,
existen mayores posibilidades de una escucha activa y
de un intercambio de ideas genuino

21. DISTITNTOS TIPOS DE DIÁLOGOS
DIÁLOGO CONVERSACIÓN
Referido a la
cooperación y la
tolerancia, que busca
comprender, en el cual
hay intercambio de
sentidos y a su vez
pueden crearse nuevos
sentidos
DIÁLOGO INDAGACIÓN
Intercambios para
encontrar una
respuesta, resolver un
problema, alcanzar un
consenso a una
cuestión común,
coordinar acciones,
tratar diferencias
morales

22. LA RETROALIMENTACIÓN Y LA
CONSTRUCCIÓN DE LA
AUTONOMÍA

23. La evaluación entre pares recoge
críticas entre las cuales podemos
reconocer :
•Los aportes son superficiales
•Focalizados en lo que gusta o no de los argumentos
•Tiene mucho peso el vínculo establecido entre quien ofrece y
quien recibe retroalimentación
•La dimensión afectiva prevalece sobre los aspectos referidos
a la tarea y al contenido

24. CONSIDERANDO LAS DIFICULTADES
MENCIONADAS SE PROPONE:
• Sugerir que las retroalimentaciones entre pares
sean anónimas
• Trabajar sobre un protocolo o guía de preguntas
• Alternar retroalimentaciones por escrito con
devoluciones cara a cara
• Organizar devoluciones de un equipo a otro

25. FACTORES Y MODOS DE
INTERVENCIÓN EN LA
RETROALIMENTACIÓN ENTRE PARES

26. FACTOR MODO DE INTERVENCIÓN
Aspectos
organizativosdel
compromiso
Definir objetivos y planes entre quienes ofrecen y
quienes reciben rotroalimentación.
Organizar los tiempos y los espacios para que los
estudiantes puedan interactuar

27. FACTOR MODO DE INTERVENCIÓN
Conflictos
cognitivos
Presentar a quienes reciben la retroalimentación,
conflictos o desafíos cognitivos que permitan
revisar errores, concepciones previas

28. FACTOR MODO DE INTERVENCIÓN
Andamiaje
Ofrecer actividades que estén dentro de la zona de
desarrollo próximo para evitar dañar el exceso de
desafío. Por ejemplo, actividades tales como
modelar, monitorear, diagnosticar, identificar
errores, ofrecer información

29. FACTOR MODO DE INTERVENCIÓN
Habilidadesde
comunicación
Desarrollar habilidades para escuchar, describir,
explicar, argumentar, formular preguntas, sintetizar,
tanto para quienes ofrecen como para quienes
reciben retroalimentación

30. FACTOR MODO DE INTERVENCIÓN
Aspectos
afectivos
Promover un clima de confianza mutua, apoyo,
responsabilidad, reconocimiento de la capacidad de
influenciar uno sobre el otro

31. Estudios más recientes concluyen que la
retroalimentación entre pares, sobre trabajos
escritos en la escuela media, puede ser un
sustituto de la ofrecida por los docentes.
Los tipos de retroalimentación reconocidas por
los pares son aquellas que se han generado en
un clima de confianza, de trabajo e
intercambio, en el que la ignorancia y el error
son aceptados, donde se ofrecen ejemplos o
sugerencias con lenguaje sencillo, con el fin de
mejorar un trabajo, una producción, un
desempeño.

32. AUTOEVALUACIÓN
Algunos sostienen como fines de la evaluación
Que los alumnos aprendan a autoevaluarse
Confusión entre autoevaluación y calificación
El problema no reside en la pregunta
¿Qué nota te pondrías?
Sino en la ausencia de criterios para definir la calificación, en la falta de
prácticas reflexivas habituales en el trabajo escolar o en la dificultad
para comprender el sentido de esta práctica en relación con las mejoras
de los propios aprendizajes

33. LOS BUENOS ESTUDIANTES ESTUDIAN MÁS Y
OBTIENEN MEJORES RESULTADOS APARTIR DE
MONITOREAR Y AUTORREGULAR SUS PROPIOS
APRENDIZAJES
CUANDO LOS ALUMNOS ASUMEN UN ROL
ACTIVO, PROTAGÓNICO, DENTRO DEL CAMPO
DE LA EVALUACIÓN, TENDRÁN MÁS
POSIBILIDADES DE REVISAR SUS TAREAS Y
MEJORARLAS

34. PARA QUE EL
ALUMNO SE
AUTOEVALUE
Claridad en los
objetivos a alcanzar.
Criterios y estándares
en su formación
profesional.
Competencias
pertinentes en dicho
formación/profesión
ES NECESARIO
La retroalimentación se
debe dar no solo
oralmente sino por
escrito para que haya
documentos a los
cuales el alumno pueda
recurrir como
referencia

35. DOCENTE
REFLEXIVO
ALUMNO
REFLEXIVO
CONTENIDOS
RESULTADOS