Discapacidad intelectual

MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL 10:

4 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS
DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

EDITA:
Junta de Andalucía
Consejería de Educación
Dirección General de Participación y Equidad en Educación

AUTORES:
Mercedes Antequera Maldonado
Beatriz Bachiller Otero
María Teresa Calderón Espinosa
Antonio Cruz García
Pedro Luis Cruz García
Francisco Javier García Perales
Manuel Luna Reche
Francisco Montero Alcaide
Francisca María Orellana Rodríguez
Reyes Ortega Garzón

Autores del apartado Etapa de Formación para la Vida Adulta y Laboral:
Antonio Martínez Gómez
Elisa Soto Navarro

DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 10 de 10

Maquetación y diseño:
Cúbica Multimedia, S.L.

impresión:
Tecnographic, S.L.

ISBN: 978-84-691-8130-0

10: 5

ÍNDICE

Presentación  6
1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con
discapacidad intelectual? 8
2. Identificación y evaluación del alumnado 22
3. Necesidades educativas especiales 28
4. Atención educativa 32
5. La familia 50
6. Glosario 54
58


Presentación

H
ablar de Educación para todos y to-
das es hablar de Inclusión; es hablar
de Atención a la Diversidad y es ha-
cerlo no sólo desde el respeto, sino
además, desde su concepción como fuente de
riqueza, como oportunidad para el aprendiza-
je. Todos y todas tenemos cosas que aportar
en la escuela, en la familia o en la comunidad.
Todos y todas somos igualmente válidos y sólo
desde este punto de vista trabajaremos por
y desde un Sistema Educativo Inclusivo que
garantice la igualdad de oportunidades para
todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones personales, económicas, sociales
o culturales. Una lucha por esta igualdad de
oportunidades que se hace aún más necesaria
y conveniente para con el alumnado con nece-
sidades específicas de apoyo educativo y para
con el alumnado con Discapacidad Intelectual,
objeto de atención del presente manual.

10: 7

Así, este manual recoge aspectos importan-
tes de la limitación cognitiva o Discapacidad
Intelectual. Aspectos relativos a los conceptos
teóricos más actuales, los métodos de evalua-
ción frecuentemente utilizados o la respuesta
educativa posible en nuestro Sistema Educati-
vo actual. Un manual que intentando partir de
la diversidad como fuente de aprendizaje tiene
como objetivo ofrecer un punto de apoyo para
familias o profesionales de la educación en lo
que a la concepción de la Discapacidad Intelec-
tual o a la atención educativa más adecuada se
refiere.

1

¿Quiénes son
los alumnos y alumnas CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

1.1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

E
l campo de la Discapacidad Intelec-
tual (D.I.) está actualmente en un
estado cambiante no sólo respec-
to a una comprensión más plena
de la condición de Discapacidad Intelectual,
sino también sobre el lenguaje y proceso em-
pleado en su denominación, definición y cla-
sificación.
En la elaboración de este manual hemos uti-
lizado la denominación de Discapacidad Intelec-
tual, ya que la consideramos más adecuada y
menos estigmatizante que retraso mental, inclu-
so la AAMR (Asociación Americana sobre Retra-
so Mental), está a punto de modificar su nombre
para pasar a denominarse Americana Association
on Intellectual Disabilities (Asociación Americana
sobre Discapacidad Intelectual).
Según la Asociación Americana sobre
Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es
una discapacidad caracterizada por limita-
ciones significativas en el funcionamiento

10: 9

intelectual y en la conducta adaptativa que
se manifiesta en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas. Esta dis- HABILIDADES CONTEXTO
capacidad comienza antes de los 18 años
(Luckasson y cols., 2002).
La discapacidad no debe entenderse como
PARTICIPACIÓN
un elemento propio únicamente de la per- FUNCIONAL
sona, debemos considerar la discapacidad
como una expresión de la interacción entre
la persona y el entorno. Se comienza a en-
tender la discapacidad como un estado de
APOYOS
funcionamiento de la persona, dejando por
tanto de identificarla como una característi-
ca de la misma (ya no se entiende como te-
ner un color u otro de ojos, sino como estar
o no delgado), ya que esta característica no
es permanente o inamovible y puede variar optimización de su participación funcional en
significativamente en función de los apoyos cada uno de los entornos en los que se desen-
que reciba la persona. vuelve.
Desde esta perspectiva interaccionista se Esto hace que sea fundamental la evalua-
plantean tres elementos que se encuentran en ción multidimensional del alumnado dentro
estrecha relación. Las posibilidades o habilida- de los contextos en los que se desenvuelve
des del niño o niña, en relación a los distintos y a partir de ahí se determinarán los sistemas
entornos en los que participa habitualmente, de apoyo necesarios, así como su intensidad y
las posibilidades de participación funcional duración.
en estos entornos, y por la adecuación del con- Estos tres componentes se organizan en un
junto de apoyos y respuestas que las perso- enfoque multidimensional proponiendo para
nas con las que interaccionan (familiares, pro- ello un modelo que comprende cinco dimen-
fesionales) les puedan proporcionar. siones, sobre las cuales se describirán las ca-
Se trata de plantear la extrema importancia pacidades y limitaciones del alumno o alumna
de los apoyos que podemos facilitarles a estas para poder planificar los apoyos necesarios que
personas para poder contribuir a un nivel de mejorarán su funcionamiento diario.


I. Capacidades intelectuales

II. Conducta adaptativa

III. Participación, APOYOS
interacciones, Funcionamiento
roles sociales individual

IV. Salud

V.Contexto

Modelo teórico de discapacidad intelectual (Luckasson y cols., 2002)

Descripción de las cinco dimensiones. conducta adaptativa afectan tanto a la
vida diaria como a la habilidad de res-
1. Capacidades intelectuales: “La in- ponder a cambios vitales y a demandas
teligencia se considera una capacidad ambientales.
mental general que incluye: razona- 3. Participación, interacciones y roles
miento, planificación, solución de pro- sociales: Los ambientes se conceptua-
blemas, pensamiento abstracto, com- lizan como los lugares específicos en
prensión de ideas complejas, rapidez los cuales un alumno o alumna vive,
en el aprendizaje y aprender de la ex- juega, trabaja, se socializa e interactúa.
periencia”. Los ambientes positivos fomentan el
2. Conducta adaptativa: Es el “conjunto crecimiento, desarrollo y bienestar del
de habilidades conceptuales, sociales y individuo. Es dentro de tales lugares
prácticas aprendidas para funcionar en en los que el alumnado con D.I., con
su vida diaria”. Las limitaciones en la mayor probabilidad, experimenta parti-

10: 11

cipación e interacciones y asume uno o desventaja para el alumnado.
más roles sociales valorados. El contexto debe ser predictible y promover
4. Salud: Factores etiológicos. Entendemos la estabilidad, proporcionar oportunidades y
la salud referida al bienestar físico, psíqui- potenciar el bienestar.
co y social. Las condiciones de salud pue-
den tener un efecto facilitador o inhibidor
en el funcionamiento humano afectando
a las otras cuatro dimensiones. P
la ro
En el manual de la AAMR de 2002, m
enta uev
m
la etiología se considera multifactorial Fo e
bienestar PROMUEVE EL
compuesta de cuatro categorías de fac- el DESARROLLO Y EL estabilidad
tores de riesgo (biomédico, social, con- CRECIMIENTO
ductual y educativo) que interactúan
a lo largo del tiempo, influyendo a lo Proporciona oportunidades
largo de la vida de la persona y a través
de generaciones.
5. Contexto: Describe las condiciones in-
terrelacionadas dentro de las cuales el
alumnado vive su vida cotidiana. Desde Estas cinco dimensiones no deben contem-
una perspectiva ecológica (Bronfen- plarse de forma aislada sino en estrecha rela-
brenner, 1979), engloba tres niveles: ción entre ellas, favoreciendo o limitando unas
•• Microsistema: Espacio social inme- el desarrollo de las otras.
diato, individuo, familiares y otras
personas próximas.
•• Mesosistema: Vecindad, comunidad
y organizaciones que proporcionan 1.2. CALIDAD DE VIDA DEL ALUMNADO
servicios educativos, de habilitación CON D.I.
o apoyos.
•• Macrosistema: Patrones generales
de la cultura, sociedad, grandes gru- Esta nueva forma de entender al alumna-
pos de población, países o influen- do con D.I., pone el acento en la persona y
cias sociopolíticas. su relación con el entorno. Centrarnos en la
La discapacidad es la expresión de limitacio- persona nos llevará a plantearnos objetivos y
nes en el funcionamiento individual dentro de metas relacionadas con su calidad de vida, y
un contexto social y representa una sustancial no limitarnos a los aspectos académicos.


Proponemos la definición más acepta- nes por ellos pensando en lo que desearían.
da, por la comunidad científica interna- Otro aspecto importante a tener en
cional: cuenta es que todos y todas crecemos y
“Calidad de vida es un concepto que re- evolucionamos, las personas con Discapaci-
fleja las condiciones de vida deseadas por una dad Intelectual también son niños y niñas,
persona en relación con ocho necesidades adolescentes, jóvenes, adultos o ancianos y
fundamentales, que representan el núcleo ancianas, y sus necesidades van cambiando
de las dimensiones de la vida de cada uno: a lo largo de sus vidas, así como los roles
bienestar emocional, relaciones interperso- sociales que deben ir ocupando en su co-
nales, bienestar material, desarrollo personal, munidad.
bienestar físico, autodeterminación, inclusión Desde la escuela tenemos la responsabilidad
social y derechos” (Schalock, 1996). de facilitar y promover este crecimiento personal
Nos parece importante desarrollar los tér- estrechamente unido a la autodeterminación.
minos siguientes que son fundamentales para
entender el nuevo enfoque de la D.I.: Inclusión: las personas existen jun-
to a otras personas.
Autodeterminación: Los alumnos y alumnas con Discapacidad
Una importante dimensión de la calidad de Intelectual son personas que forman parte de
vida es la autodeterminación. todo y para las cuales no se deben realizar ex-
Todos queremos tener el control y adoptar cepciones. Esto es lo que hoy conocemos como
nuestras propias decisiones. Debemos recono- el concepto de inclusión.
cer esta necesidad interna; por lo tanto, si fuera La idea subyacente es que todas las perso-
necesario, debemos apoyar al alumnado con nas, con o sin Discapacidad Intelectual, tienen
D.I. para que se desarrollen, crezcan y apren- el derecho a ser admitidas completamente en
dan a realizar sus propias elecciones, a afrontar sus comunidades, a participar en ellas, a bene-
las situaciones por sí mismas. También se deben ficiarse de la vida diaria de su comunidad y, del
crear las condiciones necesarias para que sea mismo modo, a contribuir y enriquecerla.
posible realizar esas elecciones personales. “Los apoyos y servicios requeridos por el
El alumnado que precisa unos apoyos in- alumnado con discapacidad deben proporcio-
tensivos suele ser un concepto que se ve difí- nárseles dentro de su comunidad, donde viven,
cil de hacer funcionar en la práctica, en estas son educados, trabajan o juegan con personas
situaciones sus familiares y profesionales que normales”. (Arc of the United States, 1998).
trabajamos con ellos y ellas, en definitiva, sus
traductores vitales, serán los que, desde el
conocimiento de la persona, tomen las decisio-

10: 13

1.3. CLASIFICACIÓN DE LA periodos más o menos breves. Pueden
DISCAPACIDAD INTELECTUAL ser de alta o baja intensidad.
•• (L) Limitados: Intensidad de apoyos ca-
racterizada por su consistencia a lo largo
Para clasificar la Discapacidad Intelectual se del tiempo, se ofrecen por un tiempo li-
pueden utilizar diferentes criterios, de manera mitado pero sin naturaleza intermitente
que las necesidades de los diferentes profesiona- (preparación e inicio de una nueva acti-
les puedan ser satisfechas. vidad, transición a la escuela, al institu-
Estos sistemas de clasificación pueden basar- to… en momentos puntuales).
se, por ejemplo, en las intensidades de apoyo ne- •• (E) Extensos: apoyos caracterizados por
cesario, etiología, niveles de inteligencia medida la implicación regular en al menos algu-
o niveles de conducta adaptativa evaluada. nos ambientes y por su naturaleza no
El uso de un sistema u otro de clasificación limitada en cuanto al tiempo.
debe tener una finalidad práctica, facilitando •• (G) Generalizados: apoyos caracteriza-
la comunicación entre profesionales o buro- dos por su constancia, elevada intensi-
crática para determinar por ejemplo servicios, dad y provisión en diferentes ambientes;
financiación…, y no convertirse en una forma pueden durar toda la vida.
de “etiquetar” al alumnado con Discapacidad
Intelectual, ya que como hemos mencionado B) Clasificación según el nivel de
anteriormente, ésta no es una condición ina- inteligencia medida.
movible de la persona, por el contrario es flui- •• Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.
da, continua y cambiante, variando según el •• Retraso mental moderado: C.I. entre
plan de apoyo individualizado que reciba. 35 y 49.
•• Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
PRINCIPALES SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN. •• Retraso mental profundo: menos de 20.
Aunque este sistema de clasificación sólo se
A) Clasificación por intensidades de basa en la medición de la capacidad intelectual,
apoyos necesarios. es decir, sólo contempla una de las dimensiones
La intensidad de apoyos variará en función de la persona, hacemos mención a él ya que con-
de las personas, las situaciones y fases de la vida. tinúa siendo una referencia en los ámbitos rela-
Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG): cionados con la Discapacidad Intelectual, aunque
•• (I) Intermitente: Apoyo cuando sea si nos basamos en este nuevo enfoque (AAMR),
necesario. El alumno o alumna no siem- la clasificación de los alumnos o alumnas no es
pre requiere de él, pero puede ser ne- posible, ya que debemos considerarlos de forma
cesario de manera recurrente durante independiente y en constante cambio.


Actualmente se tiende a clasificar la intensidad do según el antiguo sistema de clasificación,
de los apoyos que requiere el alumnado para mejo- aunque podemos encontrar que un alumno
rar su funcionamiento, en lugar de a la persona. o alumna tenga características pertenecien-
tes a distintos grupos ya que, como hemos
dicho, no podemos agrupar al alumnado
con D.I. en cuatro grupos atendiendo sólo a
1.4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL su nivel de inteligencia medida.
ALUMNADO CON DISCAPACIDAD También aporta una orientación sobre
INTELECTUAL necesidades y apoyos requeridos por los
alumnos y alumnas, que variarán en inten-
En este apartado describimos característi- sidad y duración según el momento y el
cas generales del alumnado con D.I., dividi- alumnado.

Discapacidad intelectual profunda / pluridiscapacidad

Características Necesidades y ayudas

Corporales Corporales

- Precario estado de salud.
- Importantes anomalías a nivel anatómico y
fisiológico:
• Alteraciones de origen neuromotor. - Atención médico-farmacológica.
• Alteraciones en los sistemas sensoriales, - Cuidados en relación a enfermedades frecuentes.
perceptivos, motores, etc.
• Malformaciones diversas.
• Enfermedades frecuentes.

Motrices Motrices
- Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma.
- Graves dificultades motrices:
• No abolición de algunos movimientos reflejos - Tratamiento de fisioterapia para favorecer
primarios ni aparición de secundarios. movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitación
• Alteraciones en el tono muscular. de retracciones, desarrollo y/o abolición de reflejos...
• Escasa movilidad voluntaria. - Cambios posturales en personas con escasa o nula
• Conductas involuntarias incontroladas. movilidad voluntaria.
• Coordinación dinámica general y manual - Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas
imprecisa. sensaciones.
• Equilibrio estático muy alterado.
• Dificultad para situarse en el espacio y en el
tiempo.

10: 15

De autonomía De autonomía
- Supervisión y ayuda permanente en todos los
aspectos relacionados con la autonomía personal y el
- Nula o muy baja autonomía. autocuidado.
- Cuidados físicos en el aseo, higiene personal,
alimentación...
Cognitivas Cognitivas

- Bajo nivel de conciencia. - Estimulación sensorial: visual, auditiva, olfativa,
- Limitado nivel de percepción sensorial global. gustativa, táctil, cinestésica.
- Capacidad de reacción ante estímulos sensoriales - Estimulación basal: somática, vibratoria, vestibular...
muy contrastados.

Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación
-Nula o escasa intencionalidad comunicativa.
- En alguna ocasión pueden reconocer alguna señal
- Respuesta a “señales” emitidas por el niño o niña
anticipatoria.
atribuyéndoles intencionalidad comunicativa.
- Ausencia de habla.
- Claves o ayudas del medio para favorecer la
- Pueden llegar a comprender órdenes muy sencillas y
comprensión de mensajes y situaciones.
contextualizadas, relacionadas con rutinas de la vida
cotidiana.
- No llegan a adquirir simbolización.
Equilibrio personal Equilibrio personal

- Limitado desarrollo emocional. - Seguridad, confianza y afecto, a través de la creación
- Escaso control de impulsos. de un clima que facilite su bienestar afectivo y
- Repertorio de intereses muy restringido. emocional.
-Conductas desadaptadas consigo mismo: - Establecimiento de vínculos positivos que implican
estereotipias, autoestimulaciones, autoagresiones. por parte de la persona adulta actitudes de afecto y
respeto hacia el niño o niña.

Actuación e inserción social Actuación e inserción social

- Aprovechamiento y creación de situaciones reales
- Limitada conciencia de sí mismo y de los demás.
de interacción en todas las actividades habituales
- Nulo o reducido interés por las interacciones.
(alimentación, aseo, vestido, estimulación sensorial,
fisioterapia...).


Discapacidad intelectual grave


Corporales Corporales

- Puede relacionarse con metabolopatías y - Atención a posibles cambios (regresiones,
alteraciones pre o perinatales cromosómicas, alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la
neurológicas, biológicas, etc. salud.

Motrices Motrices

- Lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta en
- Desarrollo de distintas habilidades propias de
dificultades para:
la motricidad general y fina siguiendo las pautas
• Adquisición de la conciencia progresiva de sí
evolutivas.
mismo.
- Intervención específica de fisioterapia en el caso de
• Conocimiento de su cuerpo.
trastornos motores asociados.
• Control del propio cuerpo y adquisición de
- Realización de diversos juegos de movimiento para
destrezas motrices complejas.
adquirir conceptos básicos (temporales, espaciales...).
• Control postural y equilibrio corporal en los
- Adquisición de rutinas motrices en los
desplazamientos.
desplazamientos (bajar escaleras alternando los
• Realización de movimientos manipulativos
pies...).
elementales (alcanzar, arrojar, soltar...).
De autonomía De autonomía
- Adquisición de habilidades relacionadas con las
- Lentitud en la adquisición de destrezas motrices
necesidades básicas de aseo, higiene, vestido,
y manipulativas necesarias para el desarrollo de
alimentación... estableciendo rutinas y técnicas y
hábitos de autonomía (aseo, higiene, vestido,
estrategias de enseñanza específicas (modelado,
alimentación).
moldeamiento, encadenamiento hacia atrás...).
- Escasa conciencia de sensaciones relacionadas con
- Desarrollo sistematizado de la percepción de
la higiene y el aseo personal (conciencia de limpieza,
sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la
suciedad).
higiene personal.

- Distintos grados de retraso/trastorno en las
- Desarrollo de habilidades básicas de percepción,
funciones cognitivas básicas.
atención y memoria.
- Dificultades para la simbolización.
- Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre
- Alteraciones de las funciones metacognitivas
sus acciones y las consecuencias que éstas producen en
(autocontrol y planificación).
el medio.
- Problemas de anticipación de consecuencias y
- Desarrollo de las capacidadesde anticipación y
asociación causa-efecto.
predicción de sucesos habituales y rutinarios.
- Dificultades para aprender de experiencias de la
- Puesta en marcha de estrategias de generalización de
vida cotidiana.
los aprendizajes.
- Dificultades para generalizar los aprendizajes.

10: 17

Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación
- Retraso en la adquisición del lenguaje. Durante los
primeros años el lenguaje comunicativo es escaso o nulo.
- Emisión tardía de las primeras palabras.
- El desarrollo fonológico en general sigue las
mismas pautas evolutivas generales, si bien no
- Desarrollo de habilidades de comunicación
llega a completarse. Uso de numerosos procesos de
potenciando fundamentalmente los aspectos
simplificación del habla (omisiones, sustituciones,
pragmáticos en relación a la intencionalidad y a
asimilaciones...).
las funciones comunicativas básicas en contextos
- Dificultades en la comprensión, adquisición y uso de
significativos.
los elementos morfosintácticos como género, número,
- Desarrollo progresivo de los aspectos semánticos
tiempos y flexiones verbales.
(léxico y roles semánticos) y de aspectos
- Retraso y lentitud en adquisición de léxico.
morfosintácticos.
- Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje
- Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativo
con vocabulario y estructuras sintácticas muy
de comunicación cuando se considere necesario.
elementales.
- En algunas casos no se adquiere lenguaje oral
funcional, aunque puede beneficiarse de la enseñanza
de algún sistema aumentativo / alternativo de
comunicación.

Equilibrio personal Equilibrio personal
- Pasividad y dependencia de la persona adulta, en
- Percepción de sí mismo como persona diferenciada
distinto grado.
del otro.
- Limitado control de impulsos.
- Establecimiento de vínculos positivos con las
- Baja tolerancia a la frustración.
personas significativas de su entorno próximo.
- Posible presencia de conductas autolesivas o
- Desarrollo de sentimientos de autoeficacia, confianza
comportamientos estereotipados, de carácter
en sí mismo y mejora de la autoestima.
autoestimulatorio.
- Desarrollo de habilidades comunicativas alternativas
- Dificultad de adaptación a nuevas situaciones.
a conductas disruptivas que interfieren en el
- Escasa confianza en sí mismo y bajo nivel de
aprendizaje.
autoestima.
- Desarrollo de la capacidad de elección, con objeto de
- Negativismo en mayor o menor grado a las
favorecer la iniciativa personal.
propuestas de la persona adulta, etc.
Actuación e inserción social Actuación e inserción social

- Escasa iniciativa en las interacciones. - Participación activa en diversas situaciones de
- Importante dependencia de la persona adulta. interacción con personas adultas y con iguales.
- Dificultades de adaptación a personas no conocidas. - Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estas
- Dificultades para el aprendizaje espontáneo de situaciones.
habilidades sociales. - Desarrollo progresivo de habilidades de
autocompetencia e independencia personal.


Discapacidad Intelectual moderada


Corporales y motrices Corporales y motrices

- Ligeros déficits sensoriales y / o motores.
- Por lo general no precisan atenciones especiales.
- Mayor posibilidad de asociación a síndromes.

Autonomía, aspectos personales y sociales Autonomía, aspectos personales y sociales
- Alcanzan un grado variable de autonomía en
el cuidado personal (comida, aseo, control de - Programas específicos y funcionales para las
esfínteres...) y en actividades de la vida diaria. aptitudes a desarrollar, que procede sean aplicados en
- Pueden darse problemas emocionales y rasgos entornos naturales.
negativos de personalidad. - Control de las condiciones ambientales para facilitar
- El escaso autocontrol hace que en situaciones que la adaptación.
les resultan adversas pueden generar conflictos. - Empleo de técnicas de modificación de conducta
- Precisan de la guía de la persona adulta y suele ser cuando sea preciso.
necesario trabajar la aceptación de las tareas y su - Sintonía emocional y adecuado nivel de exigencia
implicación en las mismas. por parte de las personas adultas.
- Con frecuencia muestran dificultad para la - Aprendizaje y puesta en práctica de los usos sociales
interiorización de convenciones sociales. propios de los entornos en los que se desenvuelven.
- El campo de relaciones sociales suele ser muy - Búsqueda expresa de actividades y entornos en los
restringido. que puedan interectuar socialmente.

- Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos de los
- Déficits, a veces importantes, en funciones cognitivas elementos curriculares (objetivos, contenidos,
básicas (atención, memoria, tiempo de latencia...). actividades, metodología...).
- Por lo general, dificultades para captar su interés por - Diseño y disposición intencional de los contenidos y
las tareas y para ampliar su repertorio de intereses. condiciones de aprendizaje.
- Dificultades para acceder a información de carácter - Partir de sus intereses y preferencias. Procurar
complejo. situaciones y materiales que les resulten atractivos.
- Dificultades, en muchos casos, para el acceso a la - Empleo de técnicas de secuenciación, modelado,
simbolización. encadenamiento.
- Posibilidad de aprendizajes que supongan - Uso adecuado de estrategias de ayuda (físicas,
procesamiento secuencial. sensoriales, gestuales, orales...).
- Posibilidad de aprendizajes concretos y de su - Recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales
generalización a situaciones contextualizadas, para lo (apoyos visuales, marcadores espacio temporales...).
que puede precisar la mediación de la persona adulta. - Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en sus
entornos naturales.

10: 19

Comunicación y Lenguaje Comunicación y lenguaje
- Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus
- Evolución lenta y, a veces incompleta, en el
dimensiones (forma, contenido y uso) y en su vertiente
desarrollo del lenguaje oral, pero según las pautas
comprensiva y expresiva.
evolutivas generales.
- Atención directa por parte del maestro o maestra
- Dificultades articulatorias, que se pueden agravar
de audición y lenguaje. Intervención desde un doble
por causas orgánicas (respiración, tonicidad...).
enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios
- Frecuente afectación en el ritmo del habla (taquilalia
de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones
/ bradilalia) y disfluencias (tartamudeo / farfulleo).
comunicativas).
- Las anteriores características del habla afectan a la
- Utilizar de forma sistemática mecanismos de ajuste
claridad del discurso.
(empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas,
- Dificultades para la adquisición y uso de categorías
énfasis en la entonación…).
morfológicas y gramaticales.
- Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias
- Producciones de complejidad y longitud reducidas en
que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión,
el plano sintáctico.
expansión, feed back correctivo...).
- Recurso al contexto extralingüístico para compensar
- Facilitación por medios gráficos y gestuales...
dificultades de comprensión.
- Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos
- Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta de
de comunicación para favorecer desarrollo.
interés, escasa iniciativa...).
- Aprendizaje de la lectura por medio de métodos
- Con frecuencia adquieren niveles básicos de
globales de palabra.
lectoescritura, al menos en sus aspectos más
- Emplear, si fuese preciso, técnicas de lectura
mecánicos.
funcional (etiquetas, rótulos, iconos...).

Discapacidad Intelectual leve 

Corporales y motrices Corporales y motrices
- No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos
- Por lo general no precisan atención especial en
físicos
estos aspectos.
-Ligeros déficit sensoriales y / o motores.
AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES

- En general, aunque de forma más lenta, llegan a
alcanzar completa autonomía para el cuidado personal - Programas específicos, cuando sea preciso, para el
y en actividades de la vida diaria. aprendizaje de habilidades concretas.
- Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a - Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes,
sus posibilidades. situaciones y actividades en las que participen para
- A menudo, la historia personal supone un cúmulo de que puedan asumirlas con garantías de éxito.
fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes de
ansiedad.


- Suele darse, en mayor o menor grado, falta de - Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado preciso
iniciativa y dependencia de la persona adulta para de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar
asumir responsabilidades, realizar tareas... experiencias que favorezcan la autodeterminación.
- El campo de relaciones sociales suele ser restringido - Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados
y puede darse el sometimiento para ser aceptado. en los que se consiga una participación efectiva.
- En situaciones no controladas puede darse - Mediación de la persona adulta y concienciación de
inadaptación emocional y respuestas impulsivas o los iguales para conseguir una adecuada dinámica de
disruptivas. grupo en los ámbitos en los que se integran.


- Realizar los ajustes precisos del currículo ordinario
- Menor eficiencia en los procesos de control (contenidos, actividades, formas de evaluación,
atencional y en el uso de estrategias de memorización metodología...) y, cuando sea preciso, la A.C.I.
y recuperación de información. correspondiente.
- Dificultades para discriminar los aspectos relevantes - Facilitar la discriminación y el acceso a los núcleos
de la información. de aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario
- Dificultades de simbolización y abstracción. accesible, apoyo simbólico y visual...).
- Dificultades para extraer principios y generalizar los - Partir de lo concreto (aspectos funcionales y
aprendizajes. significativos, enfatizar el qué y el cómo antes que el
- Déficit en habilidades metacognitivas (estrategias porqué).
de resolución de problemas y de adquisición de - Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno y a la
aprendizajes). alumna las ayudas que necesite y administrarlas de
forma eficaz.

Comunicación y Lenguaje Comunicación y Lenguaje

- Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas - Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje
evolutivas generales, aunque con retraso en su correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en la
adquisición. entonación...) adecuados al nivel de desarrollo.
- Lentitud en el desarrollo de habilidades lingüísticas - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias
relacionadas con el discurso y de habilidades que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión,
pragmáticas avanzadas o conversacionales (tener en expansión, feed back correctivo...).
cuenta al interlocutor, considerar la información que se - Sistemas de facilitación, como apoyos gráficos o
posee, adecuación al contexto...). gestuales...
- Dificultades en comprensión y expresión de - Práctica y aplicación sistemática de giros,
estructuras morfosintácticas complejas y del lenguaje construcciones... que ofrezcan dificultad.
figurativo (expresiones literarias, metáforas). -Trabajar, independientemente del método de lectura
- Posibles dificultades en los procesos de análisis que se emplee (global o fonético), los procesos de
/ síntesis de adquisición de la lectoescritura y, análisis / síntesis.
más frecuentemente, en la comprensión de textos - Primar el enfoque comprensivo frente al mecánico,
complejos… desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.

10: 21

1.5. POSIBLES CAUSAS DE LA conocer la posible evolución y planificar futu-
DISCAPACIDAD NTELECTUAL ros apoyos y en otros casos, es posible tratar la
causa o incidir sobre ella.
El enfoque multifactorial de la etiología am-
Como hemos mencionado, la etiología se plía la lista de factores causales en dos direc-
entiende de modo multifactorial; el conocerla ciones: tipos de factores y momento de ocu-
nos resulta de utilidad para la prevención, para rrencia de éstos:

Momento Biomédicos Sociales Conductuales Educativos
• Trastornos cromosó-
micos. • Consumo de dro-
• Pobreza.
• Trastornos asociados gas por parte de • Discapacidad cog-
• Malnutrición
a un único gen. los padres. nitiva sin apoyos,
maternal.
• Síndromes. • Consumo de al- por parte de los
• Violencia do-
Prenatal • Trastornos metabó- cohol. padres.
méstica.
licos. • Consumo de ta- • Falta de apoyos
• Falta de acceso
• Disgénesis cerebrales. baco. para la paternidad
a cuidados pre-
• Enfermedades ma- • Inmadurez pa- y/o maternidad.
natales.
ternas. rental.
• Edad parental.
• Prematuridad. • Rechazo por parte
• Lesiones en el de los padres a • Falta de informes
• Falta de
momento del cuidar al hijo o médicos sobre
cuidados en el
Perinatal nacimiento. hija. servicios de
momento del
• Trastornos • Abandono del hijo intervención tras el
nacimiento.
neonatales. o hija por parte alta médica.
de los padres.
• Deficiencias
• Maltrato y aban-
parentales.
dono infantil.
• Diagnóstico tardío.
• Traumatismo • Falta de adecua- • Violencia domés-
• Inadecuados
craneoencefálico. da estimulación. tica.
servicios de
• Malnutrición. • Pobreza familiar. • Medidas de segu-
intervención
• Meningo-encefalitis. • Enfermedad ridad inadecua-
Postnatal temprana.
• Trastornos crónica en la das.
• Inadecuados
epilépticos. familia. • Deprivación so-
servicios
• Trastornos • Institucionaliza- cial.
educativos
degenerativos. ción. • Conductas proble-
especiales.
máticas del niño
• Inadecuado apoyo
o niña.
familiar.

2

IDENTIFICACIÓN Y
EVALUACIÓN DEL
ALUMNADO

E
l referido cambio de paradigma en
la conceptualización de la Discapa-
cidad Intelectual supone un plan-
teamiento multidimensional que
implica un giro determinante en el proceso de
evaluación, dirigido a la búsqueda de informa-
ción sobre necesidades individuales en distin-
tas dimensiones que luego han de relacionarse
con los niveles de apoyo apropiados. Se trata
de unificar evaluación e intervención, teniendo
en cuenta aspectos personales y ambientales
(hogar, colegio, entorno comunitario y, en el
futuro, laboral…) que pueden variar a lo largo
del tiempo.
La evaluación, así entendida, cumplirá fun-
ciones de diagnóstico, de diseño del currículo
y de determinación de los sistemas de apoyo.
Nos permite determinar los apoyos en inten-
sidad y duración (intermitentes, limitados, ex-
tensos y generalizados) y las personas que ha-
brán de dispensarlos, para llegar a concretar el
plan individualizado.

10: 23

2.1 EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL cronológica oscila de los 6 a los 16 años
y 11 meses. El instrumento consiste en
12 subtests individuales y permite tres
DIMENSIÓN I.- puntuaciones globales: CI Verbal, CI
Habilidades intelectuales Manipulativo y CI Total de la escala.
•• La escala de inteligencia Stanford-
La evaluación de esta dimensión es cru- Binet se diseñó para utilizarla con niños
cial para el diagnóstico de la Discapacidad y niñas desde 2 años hasta personas
Intelectual, si bien es necesario considerar adultas, y estos son evaluados por 15
las otras cuatro dimensiones, pues por si subtests.
sola es insuficiente para efectuar una valo- •• La escala McCarthy, para niños y niñas
ración válida. de 2 a 8 años, permite valorar el funciona-
El criterio para diagnosticar esta discapa- miento intelectual general (CI) y las varia-
cidad en relación al funcionamiento intelec- bles aptitudinales importantes. Contiene
tual continúa siendo el obtener un Cociente 18 subtests independientes que evalúan
Intelectual (CI) significativamente inferior a la las variables aptitudinales, agrupados en
media, es decir, al menos dos desviaciones seis escalas: verbal, perceptivo-manipulati-
típicas por debajo de la media, medido con va, numérica, general cognitiva, memoria
instrumentos estandarizados para la población y motricidad.
general y que tengan un alto grado de validez •• El K-ABC o Batería de evaluación de
y fiabilidad. Kaufman para niños y niñas, es una
Entre los instrumentos más adecuados se batería destinada al diagnóstico de la
consideran los individuales tipo ómnibus (for- Inteligencia y el Conocimiento infantil
mado por varias y diferentes tareas). en un rango de edad que oscila entre
Destacamos los siguientes tests o escalas los 2 años y medio y los doce y medio.
como los más empleados por ofrecer un alto La inteligencia es medida en términos
grado de validez y fiabilidad contrastado: de resolución de problemas y estilos
•• Las escalas Wechsler y Stanford-Binet de procesamiento de la información.
son los dos instrumentos utilizados con Estructurado en cuatro escalas diferen-
mayor frecuencia para evaluar la inteli- ciadas que incluyen un total 16 tests:
gencia. La escala de inteligencia We- Escala de Procesamiento Secuencial,
chsler para niños y niñas (WISC-III) Escala de Procesamiento Simultáneo,
es un instrumento administrado indi- ambas dan lugar a la Escala de Proce-
vidualmente, diseñado para evaluar la samiento Mental Compuesto, Escala
inteligencia de las personas cuya edad de Conocimientos y por último la Escala


no verbal (que es un formato reducido utiliza en el diagnóstico para identificar
de la batería, que se correlaciona con el que están significativamente por deba-
Procesamiento Mental Compuesto y es jo de sus compañeros y compañeras en
aplicable a niños y niñas con alteracio- funcionamiento adaptativo, y también
nes severas en la comunicación oral). para evaluar los efectos de los progra-
En edades tempranas se emplean escalas mas de intervención. Esta versión pro-
de desarrollo como la de Gessell o la Escala de porciona normas hasta los 21 años e
desarrollo psicomotor de la primera infancia de incluye ítems apropiados para contextos
Brunet-Lezine (en negrita desde Gessell). escolares, y la ABS-RC:2 (para la residen-
cia y la comunidad) que se desarrolló
para utilizarse con personas hasta los 79
DIMENSIÓN II.- Conducta adaptativa años.
(habilidades conceptuales, sociales
y prácticas) Otros instrumentos para evaluar esta di-
mensión son:
•• Las escalas Vineland de conducta •• El Inventario de Desarrollo Battelle
adaptativa se componen de tres escalas: que se divide en cinco áreas:
- Vineland-S, es en forma de encues- - Área Personal/Social.
ta con formato de conversación para - Área Motora.
obtener los datos durante las entre- - Área Adaptativa.
vistas a padres y madres o tutores y - Área Cognitiva.
tutoras. - Área Lenguaje.
- Vineland-E, es en forma ampliada y •• El Currículo Carolina, que consta de
también utiliza la conversación para la evaluación y ejercicios para bebés y ni-
obtención de datos. Esta versión puede ñas y niños pequeños con necesidades
contribuir a las dos finalidades de la me- educativas especiales.
dición de la conducta adaptativa (diag- •• El Modelo de Evaluación Inicial para
nóstico y planificación de apoyos). Alumnos con Necesidades Educativas
- Vineland-C para clase, se utiliza Específicas Graves y Permanentes del
para niños de 3 a 12 años y se com- Centro de Recursos de Educación Espe-
pleta por el profesorado. cial de Navarra (CREENA).
•• Las escalas de conducta adaptativa de •• La Guía Portage de Educación Infantil que
la AAMR (ABS-Adaptive Behavior Sca- es un sistema diseñado para niños y niñas
les): existen en dos versiones, la ABS-S:2 que no sufren de limitaciones médicas o
(para el colegio y la comunidad) que se sensoriales, sino más bien socioculturales.

10: 25

•• El Sistema West Virginia-UAM que •• Inventario de destrezas adaptativas
está específicamente concebido para per- (CALS).
sonas que presenten pluridiscapacidad. •• El currículo de destrezas adaptati-
•• El Sistema de Evaluación para Perso- vas (ALSC).
nas Plurideficientes (S.E.P.P.) es bas- Por otro lado cabe destacar los Programas
tante más completo que la Guía Porta- Conductuales Alternativos (PCA). Incluyen
ge y algo más que el WV-UAM. un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un
•• El Sistema para Evaluar a Sujetos Programa de Orientación al Trabajo (POT) y un
con Necesidades Educativas Espe- Programa de Habilidades de Vida Diaria (HVD).
ciales (SESNEE) pretende subsanar Aunque son programas estructurados de inter-
algunas lagunas e inconvenientes que vención, se pueden utilizar directamente para
presentan los otros sistemas (Guía Por- realizar una evaluación curricular representativa
tage, WV-UAM y SEPP) cuando tene- de muchas de las áreas de comunicación, habili-
mos que aplicarlo a una población bas- dades sociales, utilización de la comunidad, auto-
tante numerosa y necesitamos disponer dirección y tiempo libre, y algunas habilidades de
de la información de manera rápida. El las áreas de salud y seguridad y vida en el hogar.
manual está organizado en tres partes. Recientemente se ha publicado la adaptación
La primera está dedicada a los proce- española de la Escala de Intensidad de Apoyos
dimientos de evaluación (la entrevista, (SIS), destinada a adolescentes a partir de 16 años y
la observación natural y los tests situa- personas adultas. Consta de 3 secciones, y cada una
cionales). La segunda está dedicada al evalúa un área particular de necesidades de apoyo:
cuadernillo de aplicación de la prueba. •• Sección 1.- Escala de necesidades de
Y en la tercera se especifican los tests si- apoyo.
tuacionales.Dispone de una sola hoja de •• Sección 2.- Escala suplementaria de
respuesta en la que poder recoger toda protección y defensa.
la información del alumno o la alumna. •• Sección 3.- Necesidades excepcionales
•• Para la evaluación de la comunicación de apoyo médico y conductual.
de las personas con discapacidad seve-
ra, un instrumento muy adecuado es el
Manual para la evaluación dinámi- DIMENSIÓN III.- Participación,
ca de la comunicación no-simbólica interacción y roles sociales
de Martha E. Snell.
•• Inventario para la planificación de La mejor manera de examinar la participación
servicios y la programación indivi- y las interacciones es a través de la observación di-
dual (ICAP). recta de la implicación en actividades cotidianas.


El estatus del rol se refiere a un conjunto de 3. La evaluación de conducta adaptativa
actividades apreciadas que se consideran nor- puede también verse afectada por me-
males para un grupo de edad específico. dicaciones que alteran las habilidades
Es importante apreciar las implicaciones de motoras finas y gruesas, o por condi-
estos factores en la multidimensionalidad de la ciones motoras orales que condicionan
Discapacidad Intelectual: las habilidades de comunicación.
1. Participación: se refiere a la implicación 4. La evaluación de apoyos necesarios pue-
de un individuo y a la ejecución de ta- de también estar influenciada por la pre-
reas en situaciones de la vida real. sencia de condiciones de salud física y
2. La falta de participación e interacciones mental. Las personas con Discapacidad
puede ser el resultado de la falta de dis- Intelectual pueden necesitar apoyos re-
ponibilidad y accesibilidad de recursos, lacionados con la salud para mejorar el
acomodaciones y servicios. funcionamiento y la participación, para
3. La falta de participación e interacciones superar limitaciones de movilidad (por
frecuentemente limita el logro de roles ejemplo, lugares de trabajo accesibles a
sociales valorados. sillas de ruedas) o seguridad (por ejem-
plo, adaptaciones para prevenir daños
relacionados con crisis o convulsiones).
DIMENSIÓN IV.- Salud física, salud
mental y factores etiológicos
DIMENSIÓN V.- Contexto
Es necesario tener en cuenta las siguientes im- (ambientes y cultura)
plicaciones de la salud física y mental sobre la mul-
tidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual: Debemos considerar las siguientes implica-
1. Las condiciones de salud física y men- ciones del contexto sobre la multidimensionali-
tal pueden afectar la evaluación de la dad de la Discapacidad Intelectual:
inteligencia y la conducta adaptativa 1. El contexto debe considerarse a la luz
(por ejemplo, deficiencia en la vigilan- de las otras cuatro dimensiones.
cia causada por trastornos del sueño o 2. El contexto puede tener diferente rele-
deficiencias de nutrición). vancia dependiendo de si es considera-
2. Las medicaciones, tales como los anti- do con propósitos de diagnóstico, clasi-
convulsivos y las drogas psicotrópicas, ficación o planificación de apoyos.
pueden afectar el rendimiento (por 3. La evaluación del contexto, aunque no
ejemplo, cansancio y fatiga que influ- se desarrolle típicamente con medidas
yen en la ejecución en los test). estandarizadas, es un componente ne-

10: 27

cesario en la valoración y es esencial - Empleo.
para una comprensión del funciona- - Salud y seguridad.
miento de la persona. - Área conductual.
- Área social.
- Protección y defensa.
2.2 MODELO DE APOYO •• Para cada una de estas nueve áreas de
PARA PERSONAS CON D.I. apoyo se determina la intensidad de los
apoyos necesarios.
•• Los apoyos tienen varias funciones que
La AAMR (2OO2) propone un Modelo del actúan reduciendo la discrepancia entre
Proceso de Planificación y Evaluación del Apo- una persona y los requisitos de su entor-
yo en cuatro pasos: no. Estas funciones de apoyo son:
1. Identificar las áreas relevantes de apoyo. - Enseñanza.
2. Identificar para cada área, las activida- - Amistad.
des relevantes. - Planificación financiera.
3. Evaluar el nivel o intensidad de las ne- - Ayuda en el empleo.
cesidades de apoyo. - Apoyo conductual.
4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos. - Ayuda en la vida en el hogar.
- Acceso y uso de la comunidad.
Los aspectos clave del modelo de apoyos - Ayuda en lo referente a la salud.
son: •• Las fuentes de estas funciones de apoyo
•• El modelo se basa en un enfoque eco- pueden ser bien naturales o bien basa-
lógico que lleva a comprender que la das en servicios.
conducta depende de evaluar la discre- •• Los resultados personales deseados a tra-
pancia entre las capacidades y habilida- vés del uso de los apoyos incluyen la me-
des de una persona y las competencias y jora de la independencia, relaciones, con-
habilidades adaptativas requeridas para tribuciones, participación en la escuela y
funcionar en un contexto. en la comunidad y bienestar personal.
•• La discrepancia entre habilidades y re- La meta de un enfoque basado en los apoyos
quisitos se evalúa en términos de nueve es facilitar la inclusión de las personas en la vida
áreas de apoyo potencial: plena de la comunidad. Los apoyos apropiados
- Desarrollo humano. reducen las limitaciones funcionales y les permi-
- Enseñanza y educación. ten participar y contribuir en la vida comunitaria
- Vida en el hogar. al mismo tiempo que se da respuesta a sus ne-
- Vida en la comunidad. cesidades en su contexto social actual y futuro.

3

NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
“Las necesidades educativas especiales tienen que entenderse den-
tro de un continuo de grados diferentes y que son relativas tanto a
los factores internos del niño como a las disponibilidades de recur-
sos adecuados en su entorno” (Font, 1994).

P
ara valorar las necesidades educa-
tivas especiales de alumnos y alum-
nas con Discapacidad Intelectual, el
currículo ordinario constituye el ele-
mento básico de referencia. Determinar lo que
el alumnado precisa, sobre la base de su nivel
de competencia y según las características de su
entorno escolar y familiar, así como los recursos
personales y materiales que van a ser imprescin-
dibles, es la finalidad de este proceso.
Es necesario tener presente que las nece-
sidades del alumnado con Discapacidad Inte-
lectual sobrepasan el estricto marco curricular,
especialmente aquel que presenta necesidades
de apoyo extensos o generalizados, sobre todo
en lo referente a su desenvolvimiento social,
a su autonomía, a su vida en el hogar y en la
comunidad, así como a aquellos aspectos vin-
culados a factores personales, tales como las
necesidades socio-emocionales.

10: 29

No todos los aspectos de las necesidades •• Comunicación: habilidades que incluyen
educativas se presentan de modo completo la capacidad de comprender y transmitir
ni en el máximo grado, ya que dependen de información a través de comportamientos
factores tales como la etiología de la discapa- simbólicos (lenguaje hablado, lenguaje
cidad, el tipo y el grado de déficit, la estimula- escrito, lenguaje de signos,…), o compor-
ción familiar y escolar. tamientos no simbólicos (movimiento cor-
Las necesidades educativas las dividimos en los poral, expresión facial, tocar, gestos,…).
siguientes bloques, derivados de las cinco dimen- •• Autocuidado: habilidades implicadas
siones de la persona con Discapacidad Intelectual: en el aseo, alimentación, vestido, higie-
ne y apariencia física.
•• Habilidades de vida en el hogar: ha-
bilidades relacionadas con el funciona-
3.1 Necesidades derivadas del miento dentro del hogar (cuidado de
funcionamiento intelectual ropa, cuidado del hogar, preparación de
comidas,…). También se incluyen habi-
Se refiere a las necesidades derivadas de las lidades como el comportamiento en el
características de la inteligencia conceptual. El hogar, en la comunidad, comunicación
funcionamiento intelectual del alumnado con de preferencias, interacción social…
D.I., puede caracterizarse por la alteración de •• Habilidades sociales: habilidades relacio-
determinadas capacidades implicadas en la in- nadas con intercambios sociales con otras
teligencia como: personas, incluyendo el iniciar, mantener
•• La atención y memoria. y finalizar una interacción, reconocer sen-
•• El control conductual y la metacognición. timientos, regular el comportamiento de
•• El procesamiento de la información, en to- uno mismo, ayudar, adecuar la conducta
das sus fases: entrada, proceso y salida. a las normas…
•• Utilización de la comunidad: habilidades
relacionadas con una adecuada utilización
de los recursos de la comunidad incluyen-
3.2 Necesidades derivadas de las do el transporte, comprar en tiendas, asistir
habilidades adaptativas a escuelas, parques, eventos culturales…
•• Autodeterminación: habilidades relacio-
Descripción de algunos aspectos incluidos nadas con realizar elecciones, aprender a
en las diferentes habilidades adaptativas, en seguir un horario, buscar ayuda en casos
las que pueden presentar dificultades de ma- necesarios, resolver problemas en distintas
yor o menor intensidad: situaciones y habilidades de autodefensa.


•• Salud y seguridad: habilidades relacio- 3.3 Necesidades derivadas de
nadas con el mantenimiento de la salud, la participación, interacción
tales como comer, identificar síntomas de y roles sociales
enfermedad, tratamiento y prevención
de accidentes, consideraciones básicas Esta dimensión está influenciada en gran
sobre seguridad (seguir las reglas y leyes, manera por las oportunidades de que dispone
cruzar las calles, buscar ayuda…). el alumnado.
•• Académicas funcionales: habilidades •• Participación: se refiere a la implicación
cognitivas y habilidades relacionadas del alumno o alumna y a la ejecución de
con aprendizajes escolares, que tienen tareas en situaciones de la vida real. La
además una aplicación directa en la vida sociedad también responde al nivel de
(escribir, leer, conceptos básicos matemá- funcionamiento de la persona.
ticos, orientación espacio-temporal…). Es •• La falta de participación e interacciones
importante destacar que esta área no se puede ser el resultado de la falta de dis-
centra en los logros académicos corres- ponibilidad y accesibilidad de recursos,
pondientes a un determinado nivel sino, acomodaciones y servicios.
más bien, en la adquisición de habilidades •• La falta de participación e interacciones
académicas funcionales en términos de frecuentemente limita el logro de los ro-
vida independiente. les sociales valorados.
•• Ocio y tiempo libre: habilidades referidas Las necesidades derivadas de la dimensión
al desarrollo de intereses variados de tiem- social del alumno o alumna, deben ser con-
po libre y ocio que reflejen las preferencias templadas dentro de este modelo multidimen-
y elecciones personales. Incluyendo eleccio- sional, para fomentar su crecimiento, desarro-
nes e intereses de propia iniciativa, utiliza- llo y aprendizaje.
ción y disfrute de las posibilidades de ocio
del hogar y de la comunidad. Jugar social-
mente con otros, respetar el turno, ampliar
la duración de la participación y aumentar 3.4. Necesidades derivadas
el repertorio de intereses y habilidades. de la salud
•• Trabajo: habilidades relacionadas con
poseer un trabajo a tiempo completo Los problemas de salud del alumnado con
o parcial en la comunidad, en términos D.I., no son distintos a los que puedan pre-
laborales específicos, comportamiento sentar el alumnado sin dicha discapacidad,
social apropiado y habilidades relaciona- aunque sus efectos pueden ser diferentes,
das con el trabajo. debido a los ambientes en que estas perso-

10: 31

nas se han de desenvolver y a sus limitadas 3.5 Necesidades derivadas
habilidades de afrontarlos. En línea con la del contexto
información aportada por Verdugo Alonso
(2003) pueden requerir un entrenamiento Un importante aspecto de la nueva concep-
individualizado ante: tualización de la D.I. reside en su énfasis en las
•• La dificultad de reconocer los síntomas características ambientales que pueden facilitar o
que indican un problema de salud. impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y sa-
•• Las dificultades en describir los sínto- tisfacción de la persona. Los entornos saludables
mas, lo que dificulta el diagnóstico. tienen tres características principales: proporcio-
•• La ausencia de cooperación en el exa- nan oportunidades, fomentan el bienestar y pro-
men físico a petición del médico o la mueven la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990).
médica o del profesional. Un entorno óptimo debe ofrecer oportuni-
•• La presencia de problemas múltiples dades de:
de salud dificulta el reconocimiento •• Compartir los lugares habituales que
de los síntomas, se deben conocer los definen la vida en la comunidad.
efectos e interacciones de cualesquie- •• Experimentar la autonomía, toma de
ra otros problemas de salud que pue- decisiones y control.
dan existir, así como de los tratamien- •• Aprender y llevar a cabo actividades fun-
tos que se le están proporcionando. cionales y significativas.
•• La influencia de alteraciones previas •• Percibir que se ocupa un lugar válido en
no relacionadas con los síntomas que la comunidad.
se están evaluando. •• Participar en la comunidad, sintiendo
En un gran número de casos podemos en- que se forma parte de una red social de
contrar alteraciones emocionales derivadas familiares y amistades.
de las dificultades para asumir sus limitacio- Los factores ambientales más importantes
nes y diagnóstico, para las relaciones inter- relacionados con el fomento del bienestar in-
personales... Es importante hacer hincapié en cluyen: el bienestar físico (salud y seguridad
los apoyos emocionales que este alumnado personal), material (confort material y seguri-
necesita, para ello debemos diseñar progra- dad económica); social (actividades comuni-
mas de intervención que faciliten la inclusión tarias cívicas); estimulación y desarrollo cogni-
de estas personas y no olvidarnos nunca de tivo; ocio y tiempo libre adecuado, y trabajo
la dimensión emocional de la salud. interesante y remunerado.
Un ambiente óptimo debe ofrecer además
estabilidad, debe ser un ambiente predecible y
susceptible de control.

4

ATENCIÓN EDUCATIVA

4.1. Escolarización

B
asada en el respeto personal y en la
consideración de las diferencias indi-
viduales como motor de la atención
a la diversidad, la respuesta educa-
tiva debe partir siempre de la evaluación de
las capacidades y competencias del alumnado.
La importancia, por tanto, de esta evaluación
inicial queda patente al ser el pilar en el que
se sustentará la toma de decisiones posterior.
Así, la idoneidad de los recursos personales y/o
materiales que emplearemos, de las medidas
de atención a la diversidad que pondremos en
marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac-
ceso y/o los elementos del currículo, etc., de-
penderá en gran medida de la calidad y ajuste
de dicha evaluación psicopedagógica, por un
lado, y de la evaluación inicial, por otro.
Haciendo un repaso cronológico, la aten-
ción educativa al alumnado con D.I. que se
escolariza en nuestro Sistema Educativo, in-
dependientemente de la etapa, se articula del
siguiente modo:

10: 33

1. El Equipo de Orientación Educativa en 7. Se determinan los criterios para la cola-
las etapas de Educación Infantil o Prima- boración de los representantes legales del
ria y el Departamento de Orientación alumno o alumna y la información y el ase-
en la Educación Secundaria Obligatoria, soramiento durante el proceso educativo.
realiza una evaluación psicopedagó-
gica, con la ayuda del equipo docente Todo este proceso permitirá proporcionar
y la familia, en su caso, que interviene la orientación adecuada y modificar el plan de
con el alumno o alumna, si ya está es- actuación, como determina la Ley Orgánica
colarizado. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el que
2. El Equipo de Orientación Educativa la evaluación continua debe ocupar un papel
emite un dictamen de escolarización preponderante como impulsora y aval de un
en el que se propone la modalidad de proceso de enseñanza-aprendizaje personali-
escolarización más adecuada, así como zado, respetuoso con la diversidad, no discri-
los apoyos y recursos necesarios. minatorio y, por ende, de calidad.
3. Durante el primer mes del curso, el tutor
o tutora realiza una evaluación inicial
que será el punto de referencia del equi-
po docente para la toma de decisiones. 4.2. Medidas de atención
4. Posteriormente, se adoptarán, cuando a la diversidad
sean necesarias, las medidas de aten-
ción a la diversidad oportunas (agru-
pamientos flexibles y no discriminatorios, 4.2.1. Áreas de intervención
desdoblamientos de grupos, apoyos en prioritaria
grupos ordinarios, programas y planes de
apoyo, actividades de refuerzo y recupe- En este apartado nos centraremos en las me-
ración, etc.). didas desarrolladas en las aulas o centros espe-
5. En caso necesario, frecuentemente para cíficos de educación especial para el alumnado
alumnado con D.I., la adaptación curri- con D.I. cuyas necesidades educativas, por sus
cular puede ser lo más apropiado como especiales características o grado de discapaci-
medida a adoptar para dar respuesta a dad, no puedan ser satisfechas en régimen de
las necesidades educativas especiales. integración. El aprendizaje de este alumnado
6. Se adoptan acuerdos para la coordi- está ligado principalmente a las experiencias
nación del profesorado y de los profe- significativas que pueda vivir, por ello, a la hora
sionales y las profesionales que han de de organizar los contenidos de aprendizaje se
intervenir. opta por distribuirlos en ámbitos de experien-

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