Historia y métodos de enseñanza de la lectoescritura

U N I V E R S I D A D A U T O N O M A M E T R O P O L I T A N A
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
i"ADQUISICION DEL LENGUAJE LECTO-ESCRITO
(Análisis de algunos problemas de escritura que presenta
el niño en dos Métodos de enseñanza)
Tesina que para obtener el Título
de Licenciada en Humanidades
(con área de Concentración: Lingüística)
Presenta:
MARIA LIBIERTH MENDOZA SANCHEZ
1,-- ~ . "
Asesora:
Maestra ANTOINETTE HAWAYEK
México, D. F.
Noviembre de 1990.
F

. I N D I C E
Pág.
INTRODUCCION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAP. I Breve Historia de la escritura. . . . . . . . . . . . . 1
1.1 Primeros signosde escritura. . . . . . . . . . . . 1
1.2 Direccionalidad de la escritura . . . . . . . . . . 2
1.3 Materiales y medios empleados en la
escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.4 Sistemas de escritwa . . . . . . . . . . . . . . . 3
CAP. I1 La enseñanzade la lecto-escritura . . . . . . .
formación del pesnamiento abstracto . . . .
lecto-escritura . . . . . . . . . . . . . .
2.2.1 El desarrollo cognoscitivo del niño.
motriz . . . . . . . . . . .
concretas. . . . . . . . . .
2.2.2 El desarrollo motor. . . . . . . . .
2.2.2.1 Coordinación visomotriz. . .
2.2.2.2 Lateralidad. . . . . . . . .
2.2.2.3 Espacio. . . . . . . . . . .
2.2.2.4 Estructura tiempo-ritmo. . .
2.2.2.5 Los trastornos motores. . .
2.2.3 La atención. . . . . . . . . . . . .
2.2.4 El papel de la familiay el maestro
en el aprendizajede la lecto-escri-
tura . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1 La importancia de la lecto-escritura en la
2.2 Requisitos para el aprendizaje de la
2.2.1.1 La inteligencia sensorio-
2.2.1.2 Periodo de las operaciones
. . . . 4
. . . . 4
. . . . 5
. . . . 5
. . . . 7
. . . . 9
. . . .10
. . . .11
. . . .12
. . . .1 2
. . . .13
. . . .13
. . . .15
CAP. I11 Métodos de enseñanza de.la lecto-escritura . . . .
3.1 Métodos sintéticos. . . . . . . . . . . . . .
3.2 Métodos analíticos. . . . . . . . . . . . . .
3.3 Métodos eclécticos. . . . . . . . . . . . . .
3.4 Métodos empleados en México. . . . . . . . .
3.4.1 Método Domínguez-León. . . . . . . . .
3.4.1.1 Desarrollo de la primera
etapa . . . . . . . . . . . . .
3.4.1.2 Desarrollo de la segunda
etapa: ensefianza de las
consonantes . . . . . . . . . .
etapa: ejercitación de
la lecto-escritura. . . . . . .
3.4.2 Método Minjares. . . . . . . . . . . .
3.4.2.1 Desarrollo de la primera etapa.
3.4.2.2 Desarrollo de la segunda etapa.
3.4.2.3 Desarrollo dela tercera etapa.
3.4.3 Método global de análisis estructural.
3.4.3.1 Desarrollo dela primera etapa:
Visualización de enunciados. .
3.4.3.2 Desarrollo de la segunda etapa:
Análisis de enunciados en pa-
labras. . . . . . . . . . . . .
3.4.3.3 Desarrollo de la tercera etapa:
Análisis de las palabras en
sílabas . . . . . . . . . . . .
3.4.1.3 Desarrollo de la tercera
. . .17
. . .la
. . .20
. . .23
. . .24
. . .24
. . .25
. . .26
. . .217
. . .28
. . .29
. . .29
. . .31
. . .32
. . .33
. . .34
. . .34

Pág.
3.4.3.4 Desarrollo de la cuarta etapa:
Afirmación de la lecturay la
escritura. . . . . . . . . . . . . . . . 36
. . . . . . . . . . . . .CAP IV Análisisdedosmuestrasdeescritura36
4.1 Cómo se obtuvieron las muestras . . . . . . . . . . . . 37
4.2 Inversión de grafías. . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.3 Confusión de grafías. . . . . . . . . . . . . . . . . .38
4.4 Reducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.5 Separación de palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.6 Confusión de fonemas representados por dos
grafias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.7 Acentuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.8 Uso correcto de mayúsculas. . . . . . . . . . . . . . . 46
4.9 Legibilidad en la escritura. . . . . . . . . . . . . . 47
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Anexos. . . . . . . . . . . . . :. . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

I N T R O D U C C I O N
Es posible encontrar investigaciones acerca de la adquisición de la lecto-es-
critura: algunas dedicadas únicamentea propagandizar tal o cual metodología,
otras dedicadas a establecer un listado de las capacidades o aptitudes que se invo-
lucran en este aprendizaje; sin embargo, no encontramos investigaciones que expli -
quen cómo el niño va adquiriendo la lecto-escritura.
Un grannGmerode maestros de primer grado confiesan no estar capacitados
para manejar el método de enseñanza que presentael libro de textooficial, el m&
todo global de análisis estructural, puesnohan sido debidamente capacitadospara-
ello. Se enfrentanentonces al problema de escoger otro método, y es natural que
la mayoría se decida poralgunoqueno leseatotalmente desconocido.Siguen em-
pleándose puesmétodosque fueron los oficiales enalgún momento, pero posterior-
mente desechados por elsistemaescolar.Se trata ensu mayoría de métodos em-
píricos queno toman en cuentaelaspecto epistemológico.
Mi investigación consta de cuatro capítulos. En el primero, realicé un esbo-
zo sobrelahistoria de la escritura para tener un panorama de cómo se fue desa-
rrollando tan importantesistema de notación del lenguaje.
En el segundo capítulo. Indago sobrelaimportancia de la lecto-escritura
para el hombre en la sociedad moderna. No me refieroa la ya conocida creencia
deque este aprendizaje propicia ciudadanos hábiles para defender sus derechos o
que propicia eléxito en la sociedad, sino alarelación directaentre la adquisición
de lalecto-escritura y eldesarrollo del pensamiento abstracto.
También analizo los factoresexternos quepueden influir en el proceso de
aprendizaje, como la familia y elmaestro, y los internos. Para explicarestos últi-
mosme refiero a dos corrientes: unade basepiagetiana (la psicomotricidad que
investiga el proceso mismode desarrollo del aprendizaje y la teoríamentalista (V
Lenneberg, 1981, p. 208) que postula que nopuede comprobarse que el desarrollo
Gel rrmesc cognitivo esté causado por la maduración de los procesos motores. Sin

embargo, es necesario considerarlos cuidadosamente puesto quela biología
demuestralasincroníaentre el desarrollomotor y el desarrollode
ciertos programas cognoscitivos como el lenguaje.
Eneltercercapítulo,exploro los métodosdeenseñanza de la
lecto-escritura con el propósito de tener un panorama que muestre tanto
la razón práctica de los primeros métodos como las aplicaciones pedagógi-
cas que intentaban mejorar l o s procedimientos de enseñanza de la lecto-
escritura.
Posteriormente, analizo tres métodosde enseiianza empleados actualmen-
te en México. El primero de ellos, el ecléctico continúa utilizándose
aunque fue sustituido en los programas oficiales en 1970 . Los maestros
retomanelconceptodeecelcticismo,elaboransuspropiosmateriales
y tratan de seguir la metodología implementada en este método. El segundo
de los métodos analizados es el método Minjares, un método muy elogiado
por los maestros que lo utilizan, ya que mantienen que los resultados
que obtienen son superiores a l o s que obtenían con otros métodos. Por
último, analicé el método global de análisis estructural.
Este método, a pesar de ser el oficial, no es muy usado por los
maestros ya que muchos aseguran no saber emplearlo. Cabe señalar que
enMéxiconosehainstitucionalizadoningúnmétodonimetodología
para la enseñanza de la lecto-escritura, por lo que especialistas en
la materia opinan que existen tantos métodos de enseñanza de lecto--
escritura como maestros.
En el cuarto y último capítulo comparo dos delos métodos descritos:
el ecléctico y el Minjares con el fin de observar algunos delos problemas
que se presentan en los escritos de los niños que finalizan el primer
grado e intentar detectar diferencias entrel o s estudiantes escolarizados
con uno u otro método.Me baso en el análisis de dos muestras de escritura,
producto de una prueba aplicada a dos grupos de niños, uno de ellos
alfabetizado con el método ecléctico y otro, con el Minjares. Me propuso
analizar los problemastradicionalmentemásrelevantes:inversiónde
grafías,confusióndegrafías,reducción,silabificación,confusión
de fonemas homófonos, acentuación, uso correctode mayúsculas, legibilidad
de la escritura.

Debo señalarque la metodologíaempleada,entantoqueacción
específica del medio,puedeayudar o frenar,facilitar o dificultar
peronocrearelaprendizaje. El análisisresultáserenriquecedor
ya que vino a confirmar que el Método que el maestro utilice en la
enseñanza de lalecto-escrituraintervieneenelaprendizajeenla
medida en que constituya un estímulo adecuado. Se puede sostener que
cuando el método está más organizado y toma en cuenta el desarrollo
d'e las capacidades que subyacen en este proceso habrá mejores resultados.
Este trabajo deja abierta una serie de interrogantes para investigaciones
posteriores. Es necesarioprofundizaren l o s problemasquepresentan
los niños al escribir, muchos de l o s cuales no se limitan a las etapas
iniciales del aprendizaje sino que perduran en años posteriores.

-1-
1. Breve historia de la escritura.
1.1. Primeros signosde escritura.
La escritura es la representaciónde palabras o ideas por mediode sig-
nos gráficos. Constituye el paso más importantedel hombre en su tránsito
de la barbarie a la civilización. Se tratade un avance cultural relativa-
mente reciente:los primeros signos escritos, que son más bien dibujos sim-
plificados que representan enforma estilizadaa l o s objetos que datan del
neolítico. Se calcula quelos más antiguos se remotanal milenio quinto an-
tes'denuestra era. ( V . a.nexo 1 )
Quizá l o s antecedentes más remotos de la escritura tengan que buscarse
en ciertos artificios utilizadospor el hombre primitivo para recordar cier-
tas cosas, comolos bastones mensaje delos australianos, l o s cinturones
abalorios de los norteamericanos y las cuerdasde nudos (quipus)de l o s in-
dios peruanos. El primer avance importante sobre estos procedimientos mne-
motécnicos consistió probablemente en la pictografía que permitió transmitir
mensajes por mediode una seriede imágenes. Gradualmente, los contornos de
estas imágenes fueron abriéndose, muchos signos adquirieron valor metafó-
rico ( el sol por ejemplo significaba brillantez) y los nombres de ciertas
imágenes fueron cambiándose para representarel sonido de las palabrasdel
lenguaje hablado. A esta etapa del desarrollo linguístico correspondenlas
primeras escrituras cuneiformesy los jeroglíficos egipcios en quese repre-
sentaban símbolos en lugarde sonidos. Los egipcios encerraron sus escri-
tos en una especie de cartelao cartucho. Los hititas, mayas, aztecasy chi-
nos crearon también sistemas de escritura enl o s que emplearon símbolos fo-
néticos e ideogramas. ( V . anexo 2 y 3 )
Entre los griegos fue creencia común que los inventores de las letras
fueron los fenicios y que el alfabeto había sido llevado de Feniciaa W e - -
cia por Cadmo, parientede Minos, rey de Creta. La investigación moderna
tiende generalmentea confirmar esta leyenda, aunque algunos científicos
creen que l o s fenicios tomaron sus caracteres delos cretences monoícoso
los egipcios. (V. anexo 4 )
F

-2-
1.2 Direccionalidad de la escritura.
Se sabe que en las lenguas semíticas se escribía de derechaa izquier-
da, en las indoeuropeas, con algunas excepciones, debidoa una especiede
orientación culturalde tipo místico, los escribas semitas se colocabande
cara al sury escribian haciael este, manantial de luz, mientras quelos
escribas sacerdotalesde los asirios hiperbóreos que se colocaban para rea-
lizar su trabajo de cara al norte, escribíande izquierda a derecha si que-
rían encaminar sus escritos haciael origen de la luz. Algunos jeroglífi-
cos usaban ambas formas, por ejemplo,los griegos utilizaron un estilode-
nominado bousthophedon._ (modo de volver al arar con una yuntade bueyes),
en una línea se escribía de derechaa izquierda y ala siguientede izquier-
da a derecha,o bien de arriba hacia abajoy la siguiente líneade abajo
hacia arriba. (Gran enciclopedia del mundo,1983,vol. 7).
1.3. Materiales y medios empleados en la escritura.
Los materiales de escritura fueron variados; gran parte de la escri-
tura antigua llegadaa nuestros días aparece en formade inscripciones so-
bre piedra o metal. La escritura cuneiforme se grababa con un estiloo
punzón sobre las tabletas de arcilla que por cocción se convertían en la-
drillos. Se supone que tal práctica encontró inspiración en las marcas-
accidentales de las uñas delos alfareros apreciadas en las vasijas anti-
guas. Los egipcios escribieron con tinta (probablemente una solución de
negro de humo) sobreel papiro. que ha demostrado ser unode los materiales
de escritura más duradero. Sin embargo, la mayoría de los manuscritos an-
tiguos están escritos sobre pergamino, vitelas de piel de cabra, ovejasy
terneras. El papel utilizado en la antiguedad en la escriturade los chi-
nos y japoneses no se generalizó en Europa hasta el sigloXIII, en que fue
adoptado para la transcripciónde escritura y documentos. En sus activida-
des cotidianas, los griegosy romanos escribían sobre tablillasde madera
revestidas de cera con ayudade estiletes de madera, metalo marfil (stilus).
En la India antigua así como en Birmania, Ceilány Java,el material dees-
critura era la hojade palmera en la que se grababa la escritura con un ins-
trumento puntiagudo. (V. anexo 5 )
El instrumento utilizado en la escritura tiene que ver conlos carac-

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teres: los signos ideográficos chinos y los hieráticos egipcios trazados
con pincel son gruesos. La plumade ave se usó generalmente en la Edad
Media, ésta producía rasgos finos o delgados.
1.4. Sistemas de escritura.
En el griego primitivo se utilizaronsólo mayúsculas. Las minúsculas
empleadas hoy parecen haber sido introducidas gradualmente, pues aún
en los manuscritos del sigloV a.c. aparecen mezcladas con mayúsculas.Ya
en el sigloIV de nuestraera.10~romanos practicaron una escritura enla
que se mezclaban mayúsculas y caracteres cursivos.En el siglo IX apare-
cieron las minúsculas crolinas, conlo que se consiguió una escritura me-
nuda que fue adoptada generalmente en Europa y constituyó la base del o s
estilos más modernos de escritura (Gran enciclopedia del mundo,1983, vol.
7 ) .
En la Edad Media, la escritura a mano floreció como arte menor con el
resultado de quela claridad y la precisiónse vieron frecuentemente amena-
zadas por la boga del estiloflorido, ornamental (pero legible) utilizado
en los escritos iluminados.
El interés dela buena letra había declinadoya antes de que finaliza-
ra el sigloXVI; encontramos alusi-ones al desprecio quelos "gentlemen" in-
gleses afectaron durante muchos aAos a la escritura clara y legible por con-
siderarla propia del o s oscuros amenueses.
1
El calígrafo norteamericano Platt Rogers Spancer(1800-64)creó un es-
tilo de escrituraque fue popular en las escuelas durante mucho tiempo.A
esta escritura sucedió otras más práctica lanzada por Austin Norman Palmer
(m. 1927); la invención de la máquina de escribirha restado prestigio a la
caligrafía que ha perdido carácter de asignatura primordial en las escuelas.
'8
En América,los pueblos mayas perfeccionaron un sistema de escritura
~ ~~ ~ ~~
'Es interesante hacer notar que esto ocurre precisamente durante el auge
de la imprenta que intenta durante todo elsiglo X V I , en Europa, repro-
ducir la escritura manuscrita.
P

-4-
que no fue superado por los aztecas. La escrituraazteca, que aparece en
los códices de pergaminoo papel de ágave es simbólica pictográfica, pero
se emplea algún signo de carácter fonético, lo que hace muy difícil su in-
terpretación debidoa la libertad de los escribas al emplear varios signos
para un sólo sonido. La escritura maya, mucho más perfecta, apenas haem-
pezado a interpretarse, los investigadores no estánde acuerdo sobre su ca-
rácter aunque es posible que fueraya fonética. (Gran enciclopedia del
mundo, 1983, vol. 7 ) .
2. La enseñanzade la lecto-escritura.
2.1 La importanciade la lecto-escritura en la formación del pensamiento
abstracto.
La tendencia predominante de la antropología cultural moderna conside-
ra que las funcionesde la mente humana son comunesa toda la humanidad; sin
embargo, no existe una mente independientea las condicionesde vida.
El mundo occidental urbano industrial ha enfatizado la lógica formal,
por lo tanto el pensamiento abstracto. Resultadode esto ha sido un esti-
lo cognitivo diferente al de los llamados pueblos primitivos Esta hipó-
tesis se verifica empíricamente mediante las investigaciones psicológicas
realizadas interculturalmente. Se ha comprobado que la aparición del pen-
samiento abstracto se adelantao se atrasa segúnlos ambientes culturales,
admitiéndose la posibilidadde que éste no surja.
2
'Experimentos han demostrado que l o s procesos de razonamiento de individuos
de sociedades primitivas se basan en su experiencia real relativaal pro-
blema y no en el aspecto teórico.(V. BUXO, 1979, p . 26).
'Piaget observó que el estudio lóg'ico formal del pensamiento no se alcanza
a una edad exacta. En los niños europeos estudiados porél surgió entre
los 12 y 15 años. (Piaget,1971, p. 6 ) .

- 5-
En el desarrollo de las habiliddes que subyacenal pensamiento abstrac-
to (operaciones lógicas) sele ha atribuido un papel fundamentala la alfa-
,betización. Algunos atropólogos han llegadoa la conclusiónde que l o s di-
ferentes procesos intelectuales sonel resultado de diferentes sistemasde
comunicación, node diferencias de la mente.
El planteamiento en cuestión propone quela lógica que permite la ad-
quisición de un pensamiento abstracto formal parece ser una funciónde la es-
critura ya que ésta permite poner distancia entreel ser humanoy sus actos
verbales. Esta distancia coayubaa examinar el discurso de un modo más ob-
jetivo aboliendo las modificaciones personales. Esto contribuyea incremen-
tar la abstracción del significadoy permite la contextualización. (V. BUXO,
1979, p. 26).
2.2 Requisitos parael aprendizaje de la lecto-escritura.
Para el aprendizaje de la lecto-escritura el niño debe haber alcanza-
do un estado de madurez mental, fisológicay social, así como tipos espe-
cíficos de saber y habilidad. Se requiereno sólo de agudeza auditiva sino
de capacidad auditiva secundaria (lingüística) que permita discriminarl o s
sonidos de la lengua. También es indispensableel discernimiento visual de
las palabras, habilidad para mantener la atención así como capacidad para
comprender y recordar lo aprendido.
2.2.1 El desarrollo cognoscitivo del niño.
El aprendizaje tantode la lecto-escrituraasí como de cualquier otro
aspecto del conocimiento, no se reduce únicamentea una serie de habilida-
des específicas que debe poseer el niño nia las prácticas metodológicas
que desarrolla el maestro; es necesario dar cuenta del verdadero proceso
de construcción delos conocimientos.
La teoría de Piaget(1975)nos muestra al niño como un sujeto que tra-
ta activamente de comprender el mundo quelo rodea y de resolver las inte-
rrogantes que este mundo le plantea.No es un sujeto que espera que alguien
que posee un conocimiento selo transmita.

-6-
La distinción entrelos métodos de enseñanza es claray necesaria en
el marco de referencia piagetana puesto queel principio básico de la teo-
ría es quelos estímulos no actúan directamente sino que son transformados
por l o s sistemas de asimilación del sujeto. La teoría no acepta quelos
éxitos en el aprendizaje sean atribuidos especialmente al métodos, sino más
bien al sujeto que aprende. El método, en tanto acción específicadel me-
dio, puede ayudaro frenar, facilitaro dificultar pero no creael apren-
dizaje.
Considero quela teoría de Piaget sobrelos procesos de adquisición
de conocimiento esde gran importancia parael estudio del aprendizaje de
la lecto-escrituraya que representa un marco de referencia teórico vasto
que permite comprender el proceso de adquisición del conocimiento. Por
este motivo presentoa continuaci6n rasgos generales de la teoría de Pia-
get para mostrar más ampliamente el desarrollo del niño.
En el desarrollo del niño Piaget distingue dos aspectos, el psicoló-
gico-social, y el espontáneo o psicosocial. EI primero se r.efierea 10
que el niño recibe del exterior,1.0 aprendido por la transmisión social,
familiar, escolar, educativa.El segundo, es el desarrollo de la inteli-
gencia misma,es lo que el niño aprende porsí mismo, lo que debe descu-
brir solo.
Aunque Piaget divide el desarrollo intelectual en tres grandespe-
riodos, únicamente me ocuparé delos dos primerosya que el tercerose
refiere al desarrollo del pensamiento abstracto(a partir generalmentede
los 12 años). Este periodo es posterior al momento en el quela gran ma-
yoría de los niños se enfrentaa la enseñanza-aprendizaje dela lecto-es-
critura. El primer periodo (el de la inteligencia sensorio-motriz) va del
nacimiento a la edad de dos años. Aunque se reduce, en un comienzo, al
ejercicio de aparatos reflejos, nos concierne "en la medida en que intere-
san a conductas que habránde desempeñar un papel en el desarrollo psiqui-
co ulterior ( . . . ) I ' (Piaget, 1981, p. 20). El segundo (elde las operaciones
concretas) se dividea su vez en dos subperiodos, uno que va delos dos a
los siete u ocho años y el otro que llegaa los doce años aproximadamente.
Examinaré sólo el primer subperiodo (el preoperatorio) quees el que con-
tiene el momento en que se inicia la enseñanza-aprendizaje de la lecto-es-
cri tura.

2.2.1.1 La inteligencia sensorio-motriz.
Como Piaget atribuye al niño una inteligencia que denomina sensorio-
motriz y que comprende desdeel nacimiento hasta la aparición del lengua-
je (aproximadamente a l o s dos afíos)le da al primer periodo el nombrede
periodo de la "inteligencia sensorio-motriz". Este periodo es propio del
cuerpo; el niño se sitúa enel espacio como un elemento entre otrosa tra-
vés de movimientosy desplazamientos. El pensamiento existe si hay inte-
ligencia: inteligencia, es la soluciónde un problema nuevo para el suje-
to, es la coordinación delos medios para alcanzar cierto objetivo que no
es accesiblede manera inmediata. Durante el periodo de la inteligencia
a sensorio-motriz hay muestrasde un pensamiento sin lenguaje.
El periodo de la inteligencia sensorio-motriz se subdivide en seis
estadios (Piaget,1973). El primero, del nacimientoa un mes, se limita
al ejercicio de reflejos innatos, elde la succión por ejemplo. Durante
el segundo (que comprendede los uno a los cuatro mesesy medio) se forman
l o s primeros hábitos: el niño "aprende"a chuparse el dedo.
A l o s cuatro mesesy medio comienza el tercer estadio que se prolonga
hasta l o s ocho o nueve meses. Es en este momento que el niño coordina la
visión y la percepción. El cuarto estadio aparece entrelos ocho y los
nueve meses. El niño comienza con la búsqueda del objeto pero sin coordi-
nación de los desplazamientos y localizaciones sucesivas.A l finalizar es-
te estadio, de los once a l o s doce meses, surge el quinto estadio quese
prolongará hasta elaño y medio. El niño busca ahora el objeto desapare-
cido en funcióna los sucesivos desplazamientos perceptibles.El sexto y
iiltimo estadio de la inteligencia sensorio-motriz aparece alaño y medio
y se prolonga hastalos dos años cuando el niño comienzaa interiorizar es-
quemas y a solucionar problemas sin tanteo. Surge el lenguaje, el cual
llegará a permitir que las imágenes mentales nose apoyen Únicamente en la
acción concreta sinoenla evocación simbólica que permiten las palabras.
2.2.1.2 Periodo de las operaciones concretas.
Piaget llama operaciones concretasa aquellas que sellevanacabo so-
bre los objetos manipulados (manipulaciones efectuadaso inmediatamente

-8-
El primer subperiodo,el de la preparación funcional, se subdividea
su vez en tres estadios que se extiendende los dos a los siete años.El
primer estadio (de los dos a los cuatro años) marcael inicio de la función
simbólica que surge en sus diferentes manifestaciones:el lenguaje, juego
simbólico (o de imaginación) ,yel comienzo de la imitación diferida La
función semióticao simbólica consiste "en poder representar algo (un sig-
nificado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por
medio de un significante diferenciado quesólo sirve para esa representa-
ción: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc..." (Piaget y Barbel
Inheder, 1973 p. 37). Piaget pla.ntea una "función simbólica" general que
permite la representaciónde lo real por intermedio de "significantes"
distintos de las cosas significadas. Esta "función simbólica" es la que
subyace enel lenguaje, en el juego simbólicoy en la imitación diferida.
El ejercicio de esta función supone queel niño tiene alguna representa-
ción mentaldel objeto para poder posteriormente,y en ausencia del mode-
lo, imitarlo, nombrarlo, etc.
El segundo estadio se extiendede los cuatro a los cinco añosy me-
dio; dentro de las características generales de este periodo encontramos
el pensamiento egocéntrico. Esto quiere decir que el niño explicaráy se
explicará a sí mismo los fenómenos desde su particular punto de vista,
centrándose ensólo un aspectoo parte de la realidad sin poder coordinar-
lo con el punto de vista de los otros o tomar en cuentala relación entre
los diversos aspectos del fenóneno. Por ejemplo, cuando se lepide a un
niño que diga una palabra grande, respondería "tren", dandola explica-
ción de que es una palabra grande, porque el tren es muy grande; es decir
que no hay relación entreel significante (palabra tren)y el significa-
do (lo que es el tren)ya que para el niñolas características de uno im-
plican en el otro.
De los cinco a l o s siete años de edad (en el tercer estadio) la in-
teligencia del niño progresa perose mantiene en un nivel prelógico pues

-9-
es hacia10s siete u ocho años, como término medio que el niño logralo
que Piaget llama operaciones concretas por oposición al carácter formal
de la etapa final.
Podemos decir que al iniciarse este estadio,y con la representación
mental, se abren nuevas posibilidades al pensamiento, aun cuando durante
todo este periodo,el campo dela aplicación sea restringido por aspectos
perspectivos inmediatos, lo que conduce que las imágenes sean estativasy
rígidas. Sin embargo, esta posibilidad de representación mentala través
del uso de signosy símbolos esun avance en relacióna la etapa anterior
y prepara para las siguientes. Las nuevas adquisicionesy la afinaciónde
lo adquirido dependede los factcres maduracionalesy de nuevos factores
psicológicos relacionados con el entornodel niño.
2.2.2 El desarrollo motor.
En el estudio del desarrollo motor se observan las adquisiciones de
nuevas conductas que son fundamentales para el aprendizajede la lecto-
escritura. Las nuevas adquisiciones y la afinaciónde lo adquirido depen-
de de los factores mad~racionales~y de nuevos factores psicológicos rela-
cionados con el entorno del niño. El estudio de las adquisiciones motri-
ces ha sido tema de varias invest;igaciones; entre las más completas están
las de Gasell (1956), las de Ajuriaguerra (1961)y las de Stamgak (1965).
(V. Durivage, 1984,p. 18).
En el desarrollo motor se observan tresfases, sus característicasy
edades aproximadas pueden observarse en el siguiente cuadro:
3P0r maduración me riefiero básicamentea la mielinización de las fibras
nerviosas así como al desarrollo de las interconexiones neuronales(V.
Lenneberg, 1981p. 189 y 196. Monod, 1986,p. 131).

-1u-
Ira. fase:Del naci- 2da. fase: De los 6 3ra. fase: Delos 4
miento a los 6 meses meses a los 4 años años a l o s 7 años
SecaracterizaporSecaracterizaporlaCorresponde a laauto-
unadependenciacom-organizacióndenuevasmatización de estas
pleta de laactivi-posibilidades de movi-posibilidadesmotrices
dad refleja,espe-miento.Seobservaunaqueformanlabasene-
cialmente de la SUC- movilidad mayor que se cesaria para las futu-
ción, que desaparece integra con la elabora- ras adquisiciones, en-
alrededor de los 3 ción del espacio y eltrelasquedestacala
m'esesdebido a estí-tiempo.Estaorganiza-lecto-escritura.
mulosexternos,éstos ción, estáestrechamen-
incitan al ejercicio te ligada en el tono y
y provocanunaposi-lamaduración.
bilidad más amplia
de las accionesy el
inicio delos movimien-
tusvoluntarios
-
Solamente me referiré a los aspectos motrices cuyo desarrollo es ne-
cesario para asegurar una adquisición normal de la lecto-escritura.
2.2.2.1 Coordinaciónvisomotriz..
La coordinación visomotriz consiste en la acciónde las manos(u otra
parte del cuerpo) realizada encoordinacihcon los ojos. Esta habilidad
es necesaria para tener una buena coordinación muscular finay además es
indispensable en el aprendizajede la escritura, el dibujoy para todo lo
que el niño realice con las manos. Las investigaciones realizadas nos
muestran que estas coordinaciones son todavía muy difíciles entre las
edades de4 y 8 años; es decir que enel momento en que se inician la en-
señanza formal de la lecto escritura aún nose encuentran totalmentede-
sarrollada esta habilidad.Por ello se hace necesaria una continua ejer-
citación que vaya afinando la coordinaciónde estímulos visuales con res-
puestas motoras finas ejecutadas con las manos.
4
4Antes de empezar con el proceso enseñanza-aprendizaje de la escritura se
recomienda que los niños hayan manejado tijeras, lápices, crayolas, ade-
más de objetos pequeños como agujas, cuentasy otros materiales. (V. Ga-
tes Arthur 1970,p . 32).
r

-11-
Las actividades musculares gruesas contribuyen al desarrollo corporal
necesario para fijar luego enel niño aprendizajes más finos comoel de la
lecto-escritura . La motrocidad fina es la capacidad de manipular objetos,
sea con toda la mano, sea con movimientos más difícileso utilizando cier-
tos dedos, comolos movimientos que se llevana cabo para realizar la escri-
ra.
5
Aunque el niño adquiere la posibilidadde toma de pinza alrededor de
l o s 9 meses, la ejecuta con suma dificultad. Se necesita una elaboración
de años para realizar actividades motrices finas, como enhebrar perlasy
todavía más para llegara la escritura, ya que ésta es una síntesis de
las facultades neuromotrices del desarrollo cognoscitivo. (Durivage,
1984, p. 36).
2.2.2.2Lateralidad.
La lateralidad es el conjunto de predominanciasde un hemisferio al
nivel de los ojos. manosy pies. Relacionada con la lateralidad, encon-
tramos la orientacióndel propio cuerpo, la cual se refiere a las nocio-
nes derecha-izquierda.Al inicio del proceso de adquisiciónde la lecto-
escritura, encontramos problemas relacionados con la direccionalidadde la
escritura es decir, niños que escribende derecha a izquierda,lo que re-
vela que no se ha tomado conciencia de estas dos nociones.
6
Durante el primer año devida, la predominancia motriz de uno delos
hemisferios no está definida; es decir, el niño puede utilizar indistinta-
mente una u otra mano. Se observa que alrededor delos cuatro años la do-
minancia lateral se establece de manera casi definitiva; sin embargo, hay
casos de un periodo de indecisión alrededor delos 7 años. (V. Durivage,
1984 p . 27).
5L0s ejercicios de motrocidad gruesa que recomiendan maestrosy pedagogos
son rodar, correr, arrastrarse, lanzar pelotas, caminar pisando diferen-
tes objetos, saltar vallas u obstáculos, bailar.
111539
'Para contribuir a acelerar la diferenciación se recomienda en el libro
para el maestro (ler. gradop. 71) colocar un círculo(o triángulo verde
a la izquierda del pizarróny uno rojoa la derecha con la finalidad de
condicionar los movimientos oculares quelos niños vana hacer al leery
los movimientos de la mano al escribir (el verde da el "siga"y el rojo
el "altotf).

-12-
Es por lo anterior que se suele recomendar alos maestros que se com-
prueben cuando el niño comienza a escribir conla mano izquierda, hasta que
punto es inepto con la derechaya que a esta edad el uso de la mano izquier-
da puede ser el resultado de una predominancia motriz del hemisferio derecho
o producto de un periodo de indecisión.
2.2.2.3Espacio.
En la elaboración del espacio el niño adquiere habilidad para mover el
cuerpo de manera coordinada e integral entrelos objetos situados en el am-
biente espacial quelo rodea. La toma de conciencia del espacio surge de
las capacidades motrices quese inician desde el nacimiento.
En el desarrollo delos escolares, se incluye una adaptación al espa-
cio gráfico que es el intermediario del espacio de acción concreta y del
espacio mental. Depende de dos aspectos: la percepción de los datos
gráficos y de la adaptación del trabajo en la hoja de papel: es decir,
manejar un espacio bidimensiona.1.
2.2.2.4Estructuratiempo-ritmo.
Las investigaciones sobre la. psicomotrocidad(V. Durivage, 1984,p.
39). Informan que la estructuración de lo temporal está relacionada con
la estructuración espacial, es decir, implica la conciencia de quelos mo-
vimientos se dan en cierto tiempo y en cierto espacio. Las sucesiones de
hechos tienensu ritmo, la automatización.
'Para acelerar la adaptación al espacio gráfico se recomienda usar hojas
grandes de papel (por ejemplo periódico)y crayolas para que los niños
rayen todala hoja,paulatinamente se debe ir reduciendo el espacio hasta
rayar en renglones. Tambiénse recomiendan juegos con globoso pelotas,
doblar papel, jugar con imanes, etc.(V. Libro para el maestro primer
grado, 1970,pp; 70-74).
-

-13-
2.2.2.5 Los trastornosmotores.
Los retrasosy dificultades que surgen durante la evolución motriz,
repercutirán negativamente en el aprendizaje de la lecto-escritura puesse
manifiestan a travésde movimientos torpes, falta de equilibrioo de con-
trol tónico o por comportamiento impulsivo, agresividad, desobediencia,
inhibición de la atencióny de la'concentración.
Si tomamos en cuenta la clasificación de Ajuriaguerra(1959) obser-
vamos treslos tipos de trastornos más frecuentes que repercuten en el a-
prendizaje de la lecto-escritura.
El niño débil motor se caracteriza por un retraso en la maduración
del sistema nervioso, se manifiesta con movimientos toscos limitados, sin
fluidez ni dinamismo.El niño víctima de este problema muestra por un la-
do la necesidad de ejecutar el movimientoy por otro busca frenar sus mo-
vimientos involuntarios; su escritura es defectuosay a menudo ilegible
por la falta de coordinación. El inestable psicomotor se caracteriza por
una agitación constante tanto motora como de carácter. Su hiperactividad
le impide la atencióny concentración necesaria para cualquier aprendiza-
je. Al inhibido motor la falta de seguridad le impide tener las expe-
riencias necesarias para el aprendizaje en general. Sus movimientos son
rígidos, encogidos, presenta bloqueos en todosl o s niveles.
2.2.3. Laatención.
La atención es un factor importantísimo en el aprendizaje, ésta no
es un desarrollo psíquico; es un estado del individuo que se manifiesta en
su concentración en algo.
Un gran número de excitadores actúan constantemente sobre el sistema
nervioso, como ruidos, sonidos del idioma, la luz, hasta el roce de laro-
pa, etc. La atención equivale a destacar dentro de todo ese conjunto de
excitadores el quesepercibe con más claridad. Toda manifestación de aten-
ción exige una tensión nerviosa considerable, toda actividad nerviosa se
distingue porun desequilibrio notorio.

-14-
La atenciónde un niño pequeiío se distingueporser inestable y fácil-
mente distraible, no es flexible, tampoco móvil. Cuando menor sea la edad
del niño, tanto menor su facultad de concentración. Atraídos por una ac-
tividad que les interese (juegos, modelado, pintura, etc.) se ha comproba-
do que niños de 6 a 7 años pueden mantener su atencióna lo largo de una
hora ( Liublinskaia, 1985, p. 210). Sin embargo es frecuente que los
escolares de primer grado se distraigan fácilmente.
8
Es necesario conocer las causas que originan la dispersión de la aten-
ción, yaque éstas pueden ser muchasy muy variadas. Una de las causas es
la fatiga. La inestabilidad de la atención también puede tener su origen
en la falta de actividad del niño, es decir, que al no estar involucra-
do en alguna actividad, la apariciónde un nuevo estímulo enel medio pue-
de hacer que el foco de atención del niño cambiea esa ocurrencia. El maes-
tro no puede realizar su tarea si antes no logra captar la atenciónde los
niños. La comprobada inestabilidad de la atención de los niños no signifi-
caba que no se puede modificar. Investigaciones sobre este tema nos mues-
tran que auna niños de 3 a 6 año,s se les fomentan la estabilidad de su a-
tención por medio de la organizaciónde sus actividades cuando se les sus-
cita su actividad mental. (V. Li.dblinskaia, 1985).
Lo más frecuente es que la inestabilidadde la atención infantil ten-
ga su origen en la falta de actividaddel niño cuando se ve obligadoa es-
tar sentadoy a escuchar a sus compañeros y maestro, por ello es importan-
te la organización del trabajo en un ambientede grupo previendo todoslos
materiales que se habránde u t i l i z a r . ( ’ U L i u b l i n s k a i a , 1985, cap.6).
No basta con pedirle al niñosu atención, ésta se ha de captar median-
te la organización total de su actividad,ya que ésta es la primera condi-
ción para la estabilidadde la atención. Es necesario que el niño partici-
pe en las actividades, pues la ausencia de la necesidad de realizar un
8A.A. Liublinskaia (1985,p. 209) informa quelos experimentos sobre la
concentración muestran quelos niños de 3 años generalmente no se concen-
tran másde dos minutos en un mismo juego. En cambio cuando la actividad
está organizada la concentración puede durarde 7 a 10 minutos.

-1 5-
esfuerzo se intensifica cuandoel maestro pregunta siemprea los mismos a-
lumnos. La atención se mantienea. través'de la actitud pensante, sin el
esfuerzo pensante activo no puede darse una atención estable.
La distracción puede tenersu origen en una mala educaciónde los ni-
ños en el núcleo familiar (Liublinskaia,1985) sostiene que se ha observa-
dd que cuandolos padres se excendeny abruman al niño con librosy jugue-
tes, museos, teatros, etc.,los niños se acostrumbran al cambio constante
de impresiones y no tienen tiempo para analizarlos ni para recapacitar; se
habitúan al conocimiento superficialy rápido, su atención es "deslizante".
En algunas ocasiones la distracción se explica por un exceso de con-
centración en un contenido determinadoy no hay flexibilidady movilidad.
Un exceso de concentración puede causar cansancioel cual llevaa la dis-
persión.
La falta de atención también puede tener por origen algún desorden
físico. Entre l o s más comunes se menciona un adenoides, que se forma en
la nasofaringedel niño y dificulta la respiracióna través de la nariz.
El niño respira por la bocay esto influye en el trabajo del sistema ner-
vioso ya que se alterael suministro de oxigeno al cerebro. Consecuente-
mente el conocimiento del niño será menor (Liublinskaia,1985, p. 211).
2.2.4. El papel de la familiay el maestro en el aprendizaje de la lecto-
escritura.
La familia proporcionalas p-rimeras experiencias educativas. Algunas
de estasse presentan de manera conciente, pero la mayoría de las veces
los padres no se dan cuenta de qu,e están influyendo en la conducta del ni-
ño. La psicología educativa plantea quelo que el niño capta más definiti-
vamente sonlos sentimientos de sus padres haciaéI y hacia la vida en ge-
neral, que perciben con gran rapidezlo que interesaa los padres y en con-
secuencia aprenden lo que estos valoran (Esambert,A. 1975).
La familia desempeña un papel crucial en la determinación de esquemas
básicos de actitudesy valores. Los padres constituyenlos modelos de con-

16-
ducta durante'los años preescolaresy no resulta extraño quelos niños adop-
ten SUS valores. SegúnA.S. Makarenco (1980) la conducta personalde los pa-
dres es factor decisivo en la educación del niño.El ejemplo, nos dice, es
el mejor método educativo, ya que110 s ó l o se educa al niño cuando se habla
con él, sino en todo momento, incluso cuando está ausente. La forma en que
l o s padres visten, conversan conLOS demás O hablan de sus hijos, exterio-
rizan su alegríao su pena, tratana los amigos o a los adversarios, etc.
influye en la formacióndel niño.
Nye (1958) descubrióque el grado de felicidad en el hogar era un fac-
tor importante para determinar la delincuencia enlos jóvenes. Además,
observó que la ausencia de unode los padres puede ser un factor crítico
aun más importante queel clima elnocional del hogar.
Se cuenta con investigaciones que demuestran quelos niños que apren-
den con mayor rapidez la lecto-escritura son aquellos cuyos hogares están
previstos de libros, revistas, periódicosy demás materialesde le&ura,
hogares donde se tieneel hábito 'de leer y se fomenta éste enel niño.
Una de las funciones más relevantesdel maestro y , en general, de la
escuela primara, consiste en dotar al niñode la lecto-escritura la cual
capacita al niño para su formación cognoscitiva formal(v. supra p. 4 y
5).
Los materiales didácticos no bastan para llevara cabo la enseñanza
de la lecto-escritura, es necesario queel maestro los utilice adecuada-
mente para lograr dicho objetivo. También es el maestro quien debe orga-
nizar las actividades para lograr queel alumno eduquesu atención en la
lectura y en la escritura.
El maestro puede provocar involuntariamente sentimientos de inseguri-
dad y tensión enlos alumnos: es por esto que al planear sus actividades
debe tomar en cuentaa todos los alumnos para que no haya alumnos pasivos,
así como variar sus actividades para evitar monotonía.
Los pedagogos coinciden en que el maestro debe despertar enLos niños
el gusto por la lectura así como desarrollar paulatinamente sus capacidades

-17-
lectoras para que la lectura sea un instrumento fundamental en su formación
intelectual (Lindgrin, Clay,1978). Para lograr estos primeros objetivos,
el maestro debe seleccionar un métodode escritura, que permita al niño ad-
quirir una comprensiónde la lectura así como interés en la lectura de es-
tudio y de crítica. (Dolores Uribe Torres, 1973). Encontramos pues que
tanto los padres como los maestros tienen un papel que desempeñar en el
desarrollo del niño. Los psicólogos soviéticos afirman que la experiencia
práctica demuestra que para el desarrollo del niño es necesario combinar
la educación familiar con la pública (Liublinskaia,1985 p. 121).
En nuestro sistema escolar público nos encontramos con gran cantidad
de niños cuyos padres, debido a su condición socioeconómica, no pueden
realizar la tareade ayudar a l o s niños para quesu desarrollo sea armóni-
co. El maestro se encuentra con la tarea adicional de ayudar al niño en
las tareas que les correspondena l o s padres.
3. Métodos de enseñanzade la lecto-escritura.
Dentro de los métodos que, através del tiempo, se han utilizado en
la enseñanzade la lecto-escritura se distinguen claramente tres direccio-
nes. La primera de ellas se basa en los componentes de las palabras,
letras y sílabas (que se considera constituyen un pilar indispensable pa-
ra la lecto-escritura)y comienza por la enseñanza de estos elementos pa-
ra después efectuar numerosos ejercicios con ellos, combiándolasy consti-
tuyendo formas lingüísticas cada vez con más complejidad. Se llevaa cabo
un proceso de síntesisa partir de las letras aisladas. Estos métodos sin-
téticos fueronl o s primeros en aparecer, surgiendo un gran númerode varian-
tes a medida en que iban perfeccionándose. Sin embargo,los tipos de mayor
difusión han sidolos métodos alfabéticosy silábicos (V. infra, p.17 y 18) .
La segunda dirección (la analítica) surge como una reaccióna la rigi-
dez del aprendizaje sintético, que no tomaba en cuenta las capacidades cog-
noscitivas del niño. Se apoya en los descubrimientos psicológicos que afir-
man el sincretismo del niñode seis años, pues se ha comprobado que el ni-
ño percibe globalmente unidades mayores que la sílaba, las cuales correspon-
den a unidades de sentido en la lectura. Estos métodosdefinen una enseñanza

-18-
que parte de la significaciónde :!as palabras y de SU configuración por
su forma fonéticay gráfica peculiar. Tratan de hacer llegar al alumno,
por medio del análisis de los elementos que componen la palabra, al cono-
cimiento de las letras. Entre 10s diferentes métodos de la corriente ana-
lítica encontramos algunos que emplean exclusivamente palabras, otros tra-
bajan con frasesu oraciones compketas, algunos desglosan oracionesde un
cuento.
La tercera dirección es laq1Je sostiene una posiciónecléctica.Los
métodos de lectura elaborados en ,esta corriente no rechazan los procedi-
mientos anteriores, sino que 'intentan cojuntarlos,ya que consideran que
en la adquisiciónde la lecto-escritura se realizan un doble proceso ana-
lítico sintético. Asimismo, se dirigen tantoa desarrollar la comprensión
de los textos comoa proporcionar las técnicas indispensables parael re-
conocimiento, identificaciónde palabras y rapidez en la lectura.
A continuación presento un comentario mása fondo sobre las tres ver-
tientes que siguen l o s métodos de enseñanza de la lecto-escritura.
3.1 Métodos sintéticos.
Los métodos sintéticos fueron históricamentelos primeros en apare-
cer. Se basan en la enseñanzade las letras que, através de combinacio-
nes, forman sílabasy palabras. Entre estos métodos se encuentranel mé-
todo alfabéticoo de deletreo y el método silábico .
El método alfabéticoo de deletreo se usa desde antes de nuestra era
y hay países donde subsistió hasta principios del sigloXX. Este método,
se usó en Greciay después enRoma. Dionicio de Halicarnaso (m.ca.- 8 a.c.)
dice que para leerse aprende en primer término el nombre de las letras,
luego su forma, su valor y por último las sílabasy palabras. Quintiliano
( s.1 d.C.) enseña las letras con figuras movibles, una vez conocidas re--
comienda unirlas con otrasy leerlas con lentitud por mucho tiempo.
En la Edad Media se empleaba este método utilizando un gran número de
letras para formar palabras que en ocasiones, eran verdaderos trabalen-
guas, porque pensaban que así se aceleraba el aprendizaje de la lectura.

-19-
Commenius (1592-1671) introdujo las onomatopeyas; para la enseñanza
de la /p/ mostraba un pollito escribíael sonido "pi,pi" y luego /p/. A
tal procedimiento le dioel nombre de iconográfico por establecer asocia-
ción entre la onomatopeyay la ilustración.
Basedow (1723-1790) introdujo letrasde colores en diferentes tamaños
hechas de dulce o de pan. Cuando el niño aprendía el nombre sele obsequia-
ba como premio.
Pestalozzi (1746-18271, construyó letras movibles en cartón, las vo-
cales pintadas de r o j o y las consonantes de negro; unavez aprendidas las
juntaban para formar sílabasy palabras.
En el método de deletreo se aprendíanlos nombres de las letras por
orden alfabético, luego al unir consonantes con vocales resultaban verda-
deros crucigramas parael niño al leer. Por ejemplo la palabra "camino"
se pronunciaba:ce, a, ca; erne, i, mi; ene, o, no; camino. El niño apren-
día las combinaciones de las palabras sin entender su significado, porlo
mismo no podía aplicar dicho "aprendizaje". Aprender a leer es decir
llegar a comprender lo quese leía no se planteaba como un estado al que
se accedía rápidamente.
La apariciónde los métodos fonéticos, que enseñanza primeroel soni-
dos de las letras, es más tardía que lade los alfabéticos. Tomás Guyot,
pedagogo de Port-Royal, propuso enseñar la lecturaa base de sílabas,
guiándose por el sonido de las letras. Más tarde, el maestro Adolfo Krug
( 1'771-1843) escribió el método fonético en el cual al mismo tiempo en-
señaba los mecanismos de los órganos de fonación. Este métodose extiende
en México (hacia 1889). Se basa en la pronunciación del sonidode la le-
tra quese combina en sílabasy palabras, lo que permite emitirl o s sonidos
de una nueva palabra.
Se considera como una varianye del método fonético el procedimiento
presentado por Richard Lange. El enlace de las vocales y consonantes pue-
de presentar dificultad al niño: la uniónde una consonantey una vocal se
pronuncia en una sóla emisiónde voz: ma,se, ti,etc. pero en la escritu-
ra no ocurre así. Lange llama vocalizacióna este proceso:a cada conso-

-20-
nante le da un nombre, quea la vez indicael sonido de la misma. A la
m la llama zumbador;a la S silbador; a la f soplador; a lar arrollador;
etc. Cuando sea posible, cada nombre dadoa una letra serálo más próxi-
mo a la imitación del sonido. Para leer, por ejemplo "sofá1', sele dirá
al niño silba la-o y sopla la2 ; para leer "rama", se le dirá, arrollay
zumba la-a. (V. Tirado Benedí,1'337,p. 144).
- - - -
El fonetismo es una forma evolucionadadel deletreo, perolos métodos
fonéticos han tenido transformaciones al tratar de adaptárselesa los inte-
reses del niño. A estas modalidades nuevasdel método se les ha asignado
el nombre de psicofonéticost ya que utlizan procesos analísticos-sintéti-
cos para la comprensiónde la lectura. La enseñanzade l o s sonidos tiene
un orden establecido.
Se considera al religioso agustino frayJosé Viraloig el primero en
emplear el método silábico en Valencia, hacia1750. Este método consiste
en enseñar las cinco vocales en sílabas directas para enseñar posterior-
mente las sílabas inversas, las mixtasy las compuestas. Los niños apren-
den ma, me, mi, mo, mu; después am, em, im, om, um y finalmente las mixtas
como nom,sus, abs,plu y todas las combinaciones posibles.A este método
se le ha objetado que dificulta la comprensiónde la lectura al niño, pues
la sílaba no constituye una unidad lingüística.
3.2 Métodosanalíticos.
Entre los métodos análiticos más relevantes se encuentra el de Kramer,
Herald y Carlos Vogel denominado métodode palabras normales. Este método
combina la enseñanza de la lecturay la escritura conel dibujo y los tra-
bajos manuales. Vogel(1840)por ejemplo, presentaba el dibujo con la pa-
labra quelo representa escritaal pie; el niño despuésde repetirla y ob-
servarla detenidamente, separabalos sonidos que advertía enla pronuncia-
ción para después juntarlosy escribirlos.
Las palabras normales deben ofrecer al niño todoslos elementos, so-
nidos y letras del lenguaje habladoy escrito. Para determinar el orden
en que habían de presentarse los elementos nuevos se iba de
lo fácil a lo difícil, es decir, se tenia en cuenta tanto las facultades

"21-
del habla como lasde la escritura, retardando hastalo iiltimo las irregu-
laridades en la pronunciacióny la ortografía. Las palabras eran nombres
bien conocidos porel niño y dentro deSU alcance intelectual . La serie
de palabras normales varía según el autor del método.El niño las anali-
zaba conforme las iba aprendiendo: primero, en sílabasy en seguida enle-
tras, de manera que enla misma lección se efectuaba el conocimientode un
vocablo y su análisis. En la actualidad este método se basa en el concep-
to gestalista2del aprendizaje, Una palabra puede recordarse debidoa sus
características. Las palabras van acompañadasde dibujos que representan
su significado.
I
Otro método analítico es el ideográficoo natural, el cual no conside-
ra importante el número de letras desconocidas por elniño, constitutivas
de las palabras seleccionadas para el aprendizaje. En la primera etapa, el
niño se inicia en la escrituraa través del dibujo de objetosy sus respec-
tivos nombres. En la segunda etapa, la escri-tura se independiza del dibujo
y ésta pasa a lugar secundario. Se inicia además la formaciónde un diccio-
nario infantil; para ello, en un cuaderno con índice alfabético,el niño es-
cribirá las palabras en las letras que correspondany dibujará la ilustra-
ción adecuada. El último pasode esta etapa es la composición con temas que
interesen a los niño.
El método de frases es también analítico,el creador de este método
fue Malisch Ratibor(1909).Consideraba que la frase contribuyea la com-
prensión de lo que se lee y es más interesante que la palabra. Se trabaja-
~
'Las palabras normales en el orden en que se deben enseñar son: mamá(M)
nene (N),luna (11, nido (dl, tina (t), pato (p), gato ( g suave), cama
(c fuerte),loro (r), perro (rr) soldado ( S1, jacal (j1, fusil (f1, vera-
no. (v), barco(b), llorón (111, yunta (y), muñeca(ñ), herrero (h), chino
(ch), quinta (4), kiosko (k) zopilote (z), cera (c suave), gigante(g).
(Barbosa, 1978, p. 44).
*E1 gestalismo representado por Koffkay Kohler tiene como principios que
el todo es más que la suma de sus partes; las partes derivan sus propieda-
des del todo; yel todo determina las accionesde sus partes. De acuerdo
a esta teoría, el aprendizajeesel proceso a través del cual se captan,
se descubren relaciones existentes en un todo que es percibido (Sánchez
Hidalgo, 1969, p. 114).

-22 -
ba con frases queel maestro escri.bía enel pizarrón y que los alumnos
miraban y repetían hasta aprender]-a. Cuandoya la identificaban, se con-
tinuaba con otra y se comparaban entresí para queel alumno distinguiera
una de la otra.
Otro de los métodos analíticos relevanteses el global llamado tam-
bién de oraciones o ideovisual. Se considera a Radnvilliers (1769)como
el precursor más antiguode este método y posteriormente Nicolás Adan
(1787)le sigue con varias experiencias.
Una de las formas más representativasdel método global aparece en
el libro Enseñanza universalpub:.icado en Bélgica en1882. Jacotot para
enseñar a leer, parte de la primera frasede una obra clásicade Fenelón,
Telémaco: "Calypso ne pouvait se consoler du départd' Ulysse".(Calipso no
podía consolarse por la partidade Ulyses).
Leía la oración a sus alumnosde la siguiente manera:
Calypso
Calypso ne pouvait
Calypso ne pouvait se
Calypso ne pouvait se consoler
Calypso ne pouvait se consoler du
Calypso ne pouvait se consoler du départ
Calypso ne pouvait se consoler du départd' Ulyses
Hacía repetir a sus alumnos varias veces la lectura en la forma indi-
cada hasta lograr que memorizaran e identificaran las palabras, las sílabas
y las letras. De este modo continuaba con las siguientes oraciones del Te-
lémaco anteponiendo a cada unade ellas la lecturade las anteriores.A l
llegar ala quinta, conducía a sus alumnos al deletreo de las plabras.
-
En España, Vallejo (1700)intentó imitar al método global. En su
afán de agotar las consonantesdel alfabeto empleaba frases como la si-
guiente: "Mañana bajará chafallada la pacata garrasayaza". En esta expre-
sión se iban sustituyendo las vocales a pore, i, o y u despuéslos alum-
nos la memorizaban con cada vocal.

-23 -
Fue Decroly (1871-1932) quien perfeccionóe introdujo en el método
global juegosy estímulos adecuadosa la psicologíadel niño insistió que
la verdadera unidad lingüísticae:3 la oración, porque expresa ideas com-
pletas. El método global tratade ir de lo concreto a lo abstracto, es
decir que la palabra representa para el niño algo real, capazde interesar-
l e , ~no la letra abstractay vacía desprovista porsí misma de valor y que
sólo representa la expresión últirnadel análisis gramaticalde la lecto-
escritura. Este método considera que ni el lenguaje ni la escritura comen-
zaron por la letra sino por sonidoso dibujos que representaban las frases
o palabras. Considera también, que la frase precedea veces a la palabra
en el lenguaje. (J.E. Segers., 1950 p. 34).
El método pretende aprovecha los interesesdel niño, presentando fra-
ses de acuerdo a su edad. Inicia enseñando oraciones sencillas. Cuando
el niño conoce máso menos cincuenta vocablos, continúa con el análisisfó-
nico de las palabras que componen las frases. Para la enseñanzade los so-
nidos el método global sigueel orden de mayor a menor frecuenciade uso
de las letrasde un idioma, así como la semejanzao diferencia de forma
de las mismas.
3.3 Métodos eclécticos.
El deseo de aprovechar los diversos aspectos del o s métodos analíticos
y de l o s sintéticos motivó la creación delos métodos eclécticos. Análisis
y síntesis tienen la misma importancia en estos métodos. En la actualidad,
existen muchos procedimientoso métodos eclécticos: entre ellos, destacan
los que empiezan enseñando las vocalesy, posteriormente, introducen las
consonantes, presentando frases con palabras cuya letra inicial correspon-
de al sonido quese va a enseñar. Por ejemplo, enel caso de la letra"j",
el niño se enfrentará con un enunciado del tipo "la jaula de Julia". Des-
pués de que se familiariza conel enunciado en su totalidad, se procedea
que el niño reconozca las palabras que contienen la consonante en cuestión.
Finalmente, se destacará el sonido que se está trabajando, en este caso, la
I1j1'. Una vez logrado el análisis, comienza la síntesis: se empiezana unir
las diferentes vocalesa la consonante para formar sílabasy posteriormen-
te palabras.

-24-
Para reafirmar lo enseñado, los métodos eclécticos utilizan toda cla-
se de recursos didácticos: cuentos, ejercicios para completar palabraso
enunciados, correlacionan palabra's conlos objetos que se presentan, etc.
Emplean material preparado por especialistaso por el mismo maestro.
3.4 Métodos empleados en México.
A pesar de que en México existe el texto Únicode enseñanza, cuyo uso
es, en principio obligatorio, se utilizan, por razones que no es pertinen-
te discutir en este espacio, diversos métodos para la enseñanzade la lec-
to-escritura. A continuación, analizaré tresde los métodos más empleados
en la actualidad: el ecléctico de Domínguez Aguirrey León González, el Min-
jares y el del texto oficial (global de análisis estructural).
3.4.1 MétodoDomínguez-León.
Un gran número de profesores continúan empleandoel método de enseñan-
za de lecto-escritura de las profesoras CarmenDomingLlez Aguirrey Enriqueta
León González. Este método fue adoptado por la Secretaríad.e Educación Pú-
blica en 1960 ysiguiósiendo el método oficial hasta1970
1
En método es ecléctico porque para la enseñanza de las vocales utiliza
un procedimiento tomado delmétods3 fonético (fundamentalmente el método ono-
matopéyico de Gregorio Torres Quintero)y para la enseñanzade las consonan-
tes utiliza procesamientos delos métodos analíticos sintéticos. El método
recomienda seguir tres etapas enme1 proceso de enseñanza de la lecto-escri-
tura. La primera etapa presenta ejercicios preparatoriosy enseñanza de las
vocales. La segunda etapa comprende la enseñanzade las consonantesa tra-
vés de la visualizaciónde palabras, frases u oraciones.El aprendizaje de
'E1 método consta de dos librosMi isuaderno de trabajo y Mi librode primer
año. El primero contiene dos partes, una de ejerciciosde escritura, otra
de conocimientos generales; el segundo está también disefiado en dos partes:
la primera se dedicaa la enseñanzade las consonantesy la segunda contie-
ne lecturas.

-25-
estos nuevos elementos servirá para el análisis posterior. La tercera eta-
pa se refiere a la ejercitación de la lectura para consolidarlay afirmar-
la.
3.4.1.1 Desarrollodelaprimeraetapa.
Las actividades preparatorias tienen como finalidad nivelar el desarro-
llo psicobiológico del niño a nivel del grupo, lograr la adaptación del ni-
ño al medio escolar, facilitar un proceso de continuidad del juego hacia el
trabajo y la socialización, y estimular el proceso de maduración en la orga-
nización espacial, coordinación visomotroz, auditiva, de memoria y atención,
de desarrollo del lenguaje. Para la realización delos ejercicios prepara-
torios el método sugiere un periodo aproximado de dos semanas, aunque éste
debe determinarse de acuerdo al nivel de maduración del grupo.
De acuerdo con el método ecl6ctico, la enseñanza de las vocales es el
paso obligado para iniciar el análisis de las palabras, frases y ora-
ciones. Para su enseñanza recomienda quese utilicen juguetes, animaleso
cosas que el niño conoce y cuya letra inicialsea la vocal que se va a
enseñar. De esta etapa se ocupaMi- cuaderno de trabajo (pp.7-12).
El método ecléctico presenta una serie de pasos para lograr quese vi-
sualicen las vocales: se presentan figurasy se pide alos niños que digan
el nombre; el maestro pronuncia con ellos los hombres para posteriormente
desprender las vocales. El maestro lee con los niños cada vocal asocián-
dolas con la imagen; posteriormente, hace quel o s alumnos identifiquen las
vocales consu sonido. Una vez visualizada la vocal quese estudia se for-
ma con bolitas de papel, estambre, confeti, etc. También con el dedo, se
traza la vocal en el aireo en una superficie, preferentemente de arena.
Se deja de tarea quelos niños recorten del periódico la letra vista para
pegarla en su cuaderno.
2
El método recomienda uti1iza.r dibujos grandes, visibles para todo el
grupo. Se incluyen también actividades de reafirmación comorimas, cuentos
2La presentación de las vocales será en minúsculas y mayúsculas.
t

-2s-
y juegos
Una vez aprendidas las vocales, se procedea enlazarlas para formar
diptongos. El método ecléctico recomienda usar cinco cartones, cada uno
con una vocal. Dos niños pasan a:L frente, escogen un cartóny se toman
de la mano; el maestro explicaque las letras también se han tomadode la
mano y se leen juntas, l o s niños leen varias veces el diptongo formado,
lo copian en su cuaderno. Posteriormente realizan ejercicios parecidos con
otros diptongos; finalmente,el a:lumno escribe los diptongos que el maes-
tro le dicte.
3.4.1.2 Desarrollo de la segunda etapa: enseñanza de las consonantes.
La enseñanzade las consonantesse inicia una vez alcanzado el apren-
dizaje de las vocales, tambiéndebe iniciarse el empleo del libro de lectu-
ra: Mi libro de primer año.El p:roceso que se sigue para la enseñanza de
las consonantes se inicia motivandoa los niños a que se interesen por co-
nocer la letra que se pretende estudiar. La motivación puede llevarsea
cabo por medio de la narración de un cuento o por la presentación de algun
material como un juguete, un dibujo, recortesde revistas relacionados con
el cuento, etc. En la narracióndel cuento el maestro introduce la frase
u oración de la cual se desprenderá la consonante.El maestro ha elabora-
do previamente material donde presenta la fraseu oración con letra deim-
prenta. Los niños visualizan la frase presentada. El maestro lee varias
veces la frase pronunciando claramente cada palabray pide a los alumnos
que la leen también. El maestro;?resents el mismo enunciado con letra cur-
siva colocando uno abajo del otroy establece la relación entre ambosle-
yéndolos varias veces hasta quelos niños mediante la comparación logran
asociar sus rasgos.
Para realizar el análisis de la frasese recomiendan gisesde colores
para destacar las palabras que tienen la consonante en estudio.Los alum-
nos llevana cabo individualmente un análisis de la frase recortando cada
palabra de enunciados elaborados por el maestro. El método también re-
comienda reafirmar el conocimientode cada palabra modelándola con plas-
tilina, colocándolao pegándola. Una vez conocidas las palabras se lleva
a cabo la síntesis de la frase reconstruyéndola con las palabras recortadas

-27-
Después, 10s alumnos la copian enSU cuaderno; el maestro dirige a los
alumnos en la copai tomando en cuentalos rasgos de cada letra. Para re-
forzar este paso se deben utilizar ejercicios de escritura adjuntos a ca-
da lección del libro de lectura.Para comprobar que el alumno identifica
cada palabra el maestro dictaa los niños la oracióno bien pide formar
nuevas oraciones con las palabrasya conocidas. Cuando los niños identi-
fican las palabras que el maestro presentó,se analizan cada una en síla-
bas, el maestro hace énfasis en aquellas donde se halla la consonante en
estudio y la destaca con gises de colores. Posteriormente,los alumnos
forman sílabas combinando la consonante en estudio, con las diversas voca-
les para formar nuevas palabras.
Los niños realizan varios ejercicios de visualización, escrituray
lectura de' las nuevas palabras para leerlasy escribirlas, a través de dic-
tados, recortándolas, utilizando :Loterias, etc. Estas nuevas palabrasse
utilizarán también para quelos niños formen nuevos enunciadoso algunas
frases, incluso una oración que exprese ideas completasy coherentes, es
decir con sentido.
La enseñanza de las sílabas compuestas es similar al proceso de ense-
ñanza de las consonantes.
3.4.1.3 Desarrollo de la tercera etapa: Ejercitación de la lecto-escri-
tura.
La ejercitación de la lecto-escritura consiste en realizar varias lec-
turas parasu consolidación y afirmación, ésta debe iniciarse desde la pri-
mera palabra que el alumno lee.:?n la descripción del método dicha activi-
dad está ubicada en la tercera etapa pero en el proceso de enseñanza suge-
rido en la guía del método se enc-lentra en la primeray en la segunda.
Las lecciones del libro de texto en la segunda parte permiten consoli-
dar la lecturay obtener información general.
En la actualidad, debido a que el método ecléctico no es el oficial,
los maestros quelo utilizan, elaboran material con dibujosy cuentos para
la enseñanza,lo que impulsa que este material no sea el mismo para todos

-28-
los maestros pues cada uno de elloslo elabora según su particular punto
de vista. Para la ejercitación de la lectura se utilizan cuentos, revistas
y lecturas que aparecen en el libro de texto oficial.
3.4.2 MétodoMinjares.
El maestro Julio Minjares Hernández, egresado de la Escuela Normalde
Hermosillo, Sonora en1927, creó un método para la enseñanza de la lecto-
escritura con la finalidad de integrar a la personalidad del niño la lec-
tura eficaz, así como la habilidad para escribir composiciones, palabras
y oraciones dictadas. El método se fue perfeccionando año con añoy en
1965 se aplicó en la escuela vespertina anexa Normal Oraly se difundió
entre l o s maestros rurales. También en el Distrito Federal, un equipo de
maestras asesoran a quienes por primera vez deciden utilizarlo.
El método trata de integrarre1 aprendizaje de la lecto-escritura al
conjunto de actividades del niño ,en la escuelay en la vida. Es conside-
rado como método globalya que utiliza todas las experiencias que el niño
obtiene. También trata de integrar elementos de otros métodos siempre que
cumplan conlos principios básicos del método.
El método Minjares es considerado como un método visual, porque tien-
de a dar mucha importancia aejexicios que estimula las sensopercepciones
visuales. Es un método que parte de enunciados para que el niñolos ana-
lice en las palabras que los integrany una vez comprendidos, el niño dis-
crimina, valiéndose de múltiples ejercicios, primero las sílabasy después
las letras. Con este proceso trata.de evitar que los niños utilicen el
fonetisrno y el silabeo como forma de lecturay que éSta sea fluida.
El método está integradopor siete unidades; cada una de ellas cuenta
con objetivos específicos y están correlacionadas entres í , es decir que
una unidad introduce a otra. Cuenta además con material didáctico com-
puesto por láminas, textos, tarjeyas con palabras y con sílabas, así como
letras, loterias y una "imprenta infantil", formada por palabrasy síla-
bas impresas en cartón delgadoy separadas por perforaciones, fáciles de
arrancar.

-29-
El maestro cuenta con material propio así como con un tablero y una
corredera. El tiempo destinado a la adquisición de la lecto-escritura
es todo el añoescolar, pero se fijan metas a alcanzar en cada uno de los
semestres. En el primer semestre.,el alumno debe adquirir el aprendizaje
de la lectura ysu comprensión. E1 segundo se dedicará al mejoramiento
y a la ejercitación de la lecto-escritura para mecanizarla y dominarSU
comprensión absoluta. Se atiende también a la expresión oral y escrita.
El método se divide en tres t?tapas. La primera, la etapa preparato-
ria, consiste en la ejercitaciónvisualy auditiva,así como de otras acti-
vidades motoras. Se comienza con la enseñanza de las vocales (primera
unidad: la fiesta de las vocales). La etapa formal, está formada por
las unidades2 , 3, 4 , y 5 y en el.Lasse realiza la enseñanza de las conso-
nantes. La última etapa se denomina ejercitación delos mecanismos pues
en ellase ejercitan las habilidadesy adquisiciones de lo que se lee.
3.4.2.1 Desarrollo de la primera etapa.
En la primera etapa (unidad uno)se incluyen el aprendizaje de las vo-
cales y los ejercicios preparatorios. También se realiza una observación y
clasificación del grupo utilizando tests. Los propósitos de esta etapa son
lograr la adaptación del niño al ]medio escolar, corregiry ampliar sus for-
mas de expresiónoral, estimular isus sensorio percepciones y mejorar su
coordinación motriz. Se sugieren para ello varios juegos de atencióny
coordinación general, actividades relativas al vocabulario y a la estimu-
lación visual, auditiva y motora. Para este fin se emplean juegos tradi-
cionales, narraciones de cuentos.rimas, poesías breves, identificación de
figuras, percepción de contornos, así como las ocupaciones dettFroebelfl:
pegado, desgarrado, tejido, recorte, etc.
3.4.2.2 Desarrollo de la segunda etapa.
La segunda etapa comprende cuatro unidades: unidad2, "la familia",
unidad 3 "los parientes", unidad4 "la granja", unidad5 "los amigos". Ca-
da unidad tiene propósitos específicos: la unidad2 parte de la percep-
ción sincrética, impulsa alos niños al análisis gráficoy fonético; la

-30-
tercera unidad incrementalos procesos iniciados en la anterior; la cuarta
unidad aborda las dificultades fofi.éticas.de nuestro idioma; la quinta uni-
dad introduce las sílabasgue, gui, ce, ci, ge, gi,gue, gui, ya, ye, yi,
además se emplean con mayor extensión las sílabas y elementos fónicos.
Cada una de las unidades inicia con la narración de un cuento alusivo
al tema que se va a tratar. Enla. unidad dos, por ejemplo, el maestro co-
mienza a narrar un cuento para presentar alos alumnos undeterminado número
de palabras básicas las cuales serán el punto de partida para introducirlos
en el mecanismo de la lectura; estas palabras básicas tienen sentido para
el niñoya que están relacionadas con el cuento y se disponen de tal mane-
ra que las puede visualizar y llegar más tarde al análisis. Los textos
sólo cuentan con siete consonantes además de las cinco vocales. Las pala-
bras presentadas en esta unidad son: la mamáEmma, el papá Pepe, Lola y
Lulú, Tito, Daditos,la nenaAna, el oso SusÚ.
Una vez narrado el cuento se procedea la presentación de la lámina
con los personajes y los textos ccrrespondientes y posteriormentelos
alumnos identificanlos personajes del cuento en orden distinto al esta-
blecido en los textos. El maestrc recorta los personajes y l o s presenta
aisladamente alos niños en el ord.en establecidoy después alternado. Des-
pués se corean l o s textos.
Para realizar una clasificación somera que servirá para subdividir la
clase en tres gurpos, el maestro se basa en la copia del o s textos presen-
tados: el primer grupo estará forrado porlos que copien todos textos de
la segunda unidad, en forma imperfecta pero máso menos semejantes al mo-
delo; el segundo porl o s que se saltan renglones, suprimen letras pero con-
servan el diseño general del textc y el último porlos niños que trazan ra-
yitas, ruedasy figuras, este últimogrupose coloca enfrente del maestroo
en la hilera central para vigilarlos constantemente.
Cuando l o s niños ya logran visualizarlos textos, colocan alos perso-
najes junto a ellos yl o s leen repetidas veces. En otra lecciónel maes-
tro coloca nuevamente al o s personajes conl o s textos ylos alumnos vuel-
ven a leer varias veces.
A l día siguiente los alumnos manejan el material individual así como

-31 -
"imprenta infantil" para quelos alumnos identifiquer'los textos. Se les
dedica un tercer día enel que lo:; alumnos leen en su hojay el maestro
escribe en el pizarrón los textos completosde la segunda unidad.
Una vez que10s alumnos identifican todoslos textos presentados,el
maestro separa las palabrasde cada uno por mediode dobleces y pide a los
alumnos leer por separado cada palabray luego separan las palabras con su
material individualde la misma forma quelo hizo el maestro. Posterior-
mente se unen diferentes palabras, por ejemplo Lolay Tito,en lugarde
Lulú y Tito, etc.
Los alumnos realizan múltiples ejerciciosde análisis, reconstruyen-
do y formando nuevos textos, tanto enel tablero como en su materialin-
dividual.
Posteriormente y en diversas lecciones se hace uso de materialesespe-
cíficos de los equipos (colectivoo individual) se deduce y se sistematiza
el conocimiento tantode las síla'bas comode las letras que se manejan en
esta unidad.
En forma semejantese tratan las unidades siguientes que corresponden
a la etapa formaldel método.
3.4.2.3 Desarrollo de la tercera etapa.
A esta etapa corresponden la sexta unidad "un viaje al país del o s
cuentos". Los alumnos ya se encuentran capacitados para la lectura, y pa-
ra expresarse con mayor amplitud en forma escrita. En esta etapa se pro-
fundizan l o s problemas de visualización, comprensión, información académi-
ca y expresión oraly escrita.
Se le da al niño el libroUn viaje al paísde los cuentos que contie-
ne diversas lecturas como cuentos, rimasy otros aspectos señalados en el
programa. Además de este material didáctico, el método incluye otros ma-
teriales como tarjetas con órdenes escritasy loterías de diversos tipos.
1111539
Son relativamente pocosl o s maestros que conocen el método Minjares,

y algunos que se han interesadoen é1 no logran integrarsea los grupos
asesorados , ya que el cupo es limitado. LOS profesores consultados in-
forman quelos resultados obtenidos son superioresa los obtenidos con mé-
todos que habían utilizado anteriormente, sin embargono se cuenta con da-
tos precisos que certifiquen estas aseveraciones.
3
3.4.3 Método global de análisis estructural.
A l inicio de los años setentas, se presenta un nuevo método para la
enseñanza de la lecto-escritura enel programa oficial,el método global
de análisis estructural, que se basa en la percepción global del niño. Se
presentan enunciadoslos cuales el. alumno reconoce como un conjuntoy pos-
teriorrnent'ese pasaa la identificacióny diferenciación de sus partes (pa-
labras, sílabas y letras). Este método también se apoya en el aprendiza-
je de la lengua hablada, esdecir, en la utilización de frasesu oraciones
con sentido. En cuantoa la lecturay escritura, el método es semejante
al método globalde Decroly (1932).
El propósitodel método es relacionar la enseñanza de la lecto-escri-
tura con el aprendizajede otros c:onocimientos. Consecuentemente, se da
la posibilidad de manejar un programa integrado. La aplicaciónde dicho
método no se lleva a cabo en la mayoríade los grupos de primer gradoya
que gran partede los maestros desconocen el métodoy están incapacitados
para aplicarlo.
Los fundamentos del métodode análisis estructural pretenden serde cua-
tro tipos: neuropsicológicos, psicológicos, lingiiísticosy sociales. Los
fundamentos neuropsicológicos tratande introducir la enseñanzade la lec-
to-escritura sujeta al sincretismo del niño, así como de considerar las
diferencias individuales,el grado de madurez, las diversas etapas evolu-
tivas del desarrollo del conocimiento del niño. También reconocen las
3Las asesorías se imparten durantelas vacaciones de veranoy una vez ini-
ciadas las clases se realizan semanalmente durante el desarrollo de la
primera etapa, después se llevana cabo una vez al mesy en caso de que
existiera alguna dudalos asesores tratan de resolverla.

-33-
sensopercepciones auditivasy visuales así como la coordinación visomotriz
como factores importantes en el conocimiento de la lecto-escritura.Los
fundamentos psicológicos consideran el desarrollo del niño en forma inte-
gral, manejan elementos significativos, toman en cuenta el proceso de
aprendizaje y consideran a la lecto-escritura como un proceso complementa-
rio a todosl o s aspectos anteriores. Los fundamentos lingüísticos presen-
tan la enseñanza de la lecto-escritura como parte total 'del lenguaje del
niño y consideran la expresióno r a l como antecedente de la lecto-escritura.
El fundamento social considera el aprendizaje de la lecto-escrituracorno
un elemento que permite integrar211 niño de mejor manera a la sociedad en
que se desenvuelve para poder actuar en grupoo individualmente.
El método global de análisis estructural utiliza las experiencias del
niño y atiende al sincretismo infantil. Es ideovisual,ya que da atención
a la visualización de las palabras. Presenta frases para analizarlas en pa-
labras, sílabas y fonemas, toma en cuenta el proceso de aprendizaje y es-
tructura de lalengua, utiliza diversos tipos de ejercicios de maduración,
así como ejercicios simultáneosde diversas indoles. Enseña sólo la letra
de imprenta. Utiliza un libro de contenidoy otro recortable con el fin
de resolver el problema del material didáctico.
El método global de análisis estructural se divide en cuatro etapas:
"Visualización de enunciados", "Análisis de enunciados en palabras", ".4ná-
lisis de palabras en sílabas", y "Afirmación de la lecturay la escritura".
3.4.3.1 Desarrollo de la primera etapa: Visualización de enunciados.
En esta etapase presentan a.1 niño enunciados completos, se espera con
ello que el niño realice porsí mismo y de manera espontánea diversos proce-
sos de análisisy síntesis que deben continuar ensu aprendizaje. Para lle-
var a cabo esta etapase sugiere:
-Conversación con el alumno para introducirlo al temaO módulo a tratar.
-Escritura del enunciado por el maestro después de la conversación, estos
no deben sermás de cuatro, y se recomienda que se ilustren.
-Lectura del enunciado hecha porel maestro yl o s alumnos repiten junto
con él.

-34-
-Identificación de enunciados mediante preguntas hechaspor el maestro,
ejemplo: ¿Qué dice aquí?. ¿Dónde dice.. .? en ordeny alternando el
orden.
-Copia del enunciado con letra de imprenta que también ilustran.
-Evaluación hecha por el maestro tomando en cuenta las respuestas delos
alumnos hacial o s enunciados que les presentó.
3.4.3.2 Desarrollo de la segunda etapa: Análisis de enunciados en pala-
bras.
Una vez que se ha trabajado.Laprimera etapa de identificación de e-
nunciados, se prosigue a hacer un breve recordatorio delos enunciados vi-
sualizados a través de la conversación, lecturay escritura, así como iden-
tificación y lectura de las pa1ab:Pas delos enunciados. Para lograr esto
último se sugieren los siguientes pasos: El niño identifica las palabras
a través de preguntas hechas por(elmaestro. ¿Qué dice aquí?, ¿Dónde dice...?
alternando el orden. En seguida, los niños copian ensu cuaderno l o s e-
nunciados y l o s ilustran de acuerdo con su significado.
Para evaluar estaetapa, el maestro consideral a s respuestas dadaspor
l o s alumnos en la identificación de las palabras del enunciado; se pueden
utilizar juegos como el memorama,la lotería,el dominó, etc. También se
puede pedir alos alumnos que señalen las palabras conocidas en enunciados
nuevos.
3.4.3.3 Desarrollo de la tercera etapa: Análisis de las palabras en
sílabas.
Se inicia con un repaso de las dos primeras etapas;se sigue la misma
metodología: conversación, escritura de enunciados hechapor el maestro,
lectura de enunciados hecha por el maestro, identificación de enunciados
realizada por los niños, lectura de palabras del enunciado, identificación
de las palabras, identificación dela sílaba en estudio.

-35-
El maestro hace hincapíe en13s palabras que contengan las sílabas en
estudio y pedirá a l o s alumnos que la identifiquen. Despuéslee la palabra
haciendo énfasis en la sílabay los alumnos la repitende la misma forma.
El maestro pide a los alumnos que señalen otras palabras con la sílaba en
cuestión y la subrayen concolores; después, deben conocer las diferentes
combinaciones entre la consonantede la sílaba en estudioy las vocales.
Para reafirmarlo anterior se sugierenlos siguientes pasos: los alum-
nos dicen las palabras que inician con cada unade las sílabas reconocidas
e identifican las sílabas. Posteriormente,el maestro les solicita que for-
men palabras utilizando las diferentes combinaciones de la sílaba en cues-
tión y también las sílabas estudiadas anteriormente. Después los alumnos
recortan sílabasy las pegan unas con otras para integrary formar nuevas
palabras; el maestro pide que las escriban en su cuaderno. Finalmente,los
alumnos expresan oralmente enunciados que incluyan palabras de las formadas
y elmzstro las escribe enel piza.rróny el niño copia cada enunciado dos
o tres veces en su cuaderno.
Para la evaluaciónde esta etapa,el niño debe identificar las pala-
bras y las sílabas estudiadas, además el maestro toma en cuenta las pala-
bras que el niño forma en el proceso de síntesis. También,los alumnos
pueden buscar en periódicosy revi.stasu otros materiales impresos palabras
con la sílaba en estudioy señalarla o recortarla para construir palabras
nuevas, utilizando también otras sílabasya estudiadas.
En esta etapa, para llevara caboel análisis de palabras en sílabas,
es necesario que antes se analicen las vocales. El conocimientode las vo-
cales debe ser previoa la identificación de sílabas directas simples. La
secuencia de presentaciónde vocales y consonantes se apoya en la frecuen-
cia decreciente en cuanto al uso delos fonernas enel español .4
4El orden de presentación es el siguiente: Unidad tres: Módulo1:a,e.Módu-
lo 2 : o . Módulo 3:i,y (fonema i)v Módulo 4:uUnidad 4:Módulo 1: s,t. MÓ-
dulo 2:m,p. Módulo 3: l,b,v ( ( / t ~ / ) . Módulo 4: n,d Unidad 5: Módulo 1:11,
y (/y/). Módulo 2: c, qu (/k/). Módulo 3:r,rr (/rr/). Módulo 4: f,ch. Uni-
dad 6 : Módulo 1: g, gu (/gu/). Módulo2 : r (fonema /r/; z,c ( / S / ) . Módulo
3: n,g, j, (/j/); Unidad 7 Módulo 1: h. Módulo 4: k, x (diferentes fane-
mas).

-36-
para llevar a cabo esta etapa se siguenlos pasos de las etapas ante-
riores (conversación, escriturade enunciados hecha por el maestro, lectu-
ra de enunciados). El maestro lee en voz altalos enunciados que surgie-
ron de la conversacióny el texto que se propone en el librodel niño. En-
seguida los alumnos leen envoz alta los enunciados del pizarróno del li-
bro. Finalmente, se hacen coment;arios al contenidode los enunciados o
del texto.Una vez logrado éstol o s alumnos escriben ensu cuaderno algunos
enunciados relacionados conel tema de la conversación inicial,del texto
o del tema de módulo. Los enunciados redactados son ilustradosy leídos
ante sus compañeros.
En esta etapa el niño debe estar en condiciones de leery escribir e-
nunciados. Los alumnos que nolo han logrado representan el problema: no
es posible abandonarlosa su suerte, pero tampoco es posible dejarde tomar
en cuentaa los que ya aprendieron; para superar las dificultades, especi-
ficas de cada niño se puden realizar nuevos ejercicios de análisis basándo-
se enlos enunciados originalesde l o s niños más avanzados. Es importante
que el maestro tome en cuenta las posibilidadesde los alumnos y las dife-
rencias individuales,y que a l o s alumnos seles ayude a corregir sus erro-
res o se les permita auxiliarse entre ellos, por ejemplo, en la lectura en
vez alta de enunciadosy observación de enunciados en cuadernosde otros
compañeros.
En esta etapa se evaluará la lecturade enunciados completosy textos,
misma que debe ser fluida. En la escriturase medirá la habilidad del niño
para redactar correctamente enunciados completos.
4. Análisis de dos muestrasde escritura.
Analicé una muestrade escritura de niños alfabetizados conel método
ecl6ctico y otra de niños que aprendieron,a leer y escribir conel método
Minjares.
Compararé la actuaciónde los niños en cuantoa problemas que se pre-

-37-
sentan frecuentemente en la escritura, como son separación de palabras,
reducción de grafías.Tambiéntomaréencuentaproblemasespecíficos
del españolgeneral,comosonlasgrafíascompuestas(qu y gu), las
grafías homófonas (g, j) y otras que se presentan en los hablantes de
dialectos que igualanc, z,S ; 11, Y .
4.1 Cómo se obtuvieron las muestras.
Lasmuestrasseobtuvieronendosescuelasprimariasoficiales
con niños provenientes de hogares de clases "media baja", en el mes
de mayo; es decir, cuando ya se acercaba el fin de curso y los alumnos
debíanhaberalcanzado el nivelalfabéticoenelaprendizajedela
lecto-escritura. La escuela en la que se obtuvo la muestra del Método
Minjares se localiza en la colonia Morelos y la escuela en la que se
obtuvo la muestra del método ecliktico se encuentra ubicada en la colonia
UnidadHabitacionalVicenteGuerrero;ambasescuelaspertenecenal
DistritoFederal.LamuestradelmétodoMinjaresconstade 12 niños
de 6 años y 12 de 7 años; los 24 niños son de nuevo ingreso. La muestra
del método ecléctico consta de1 6 niños y 8 niñas; dos niños son repetido-
res.Cabeseñalarquealrealizarelanálisisdelmétodoecléctico
se eliminó a 3 niños que realizaron menos de 50% del ejercicio' . La
edad de los niños es de 6 años y Solo hay uno (repetidor) de8 años.
Lasmuestrasseobtuvieronutilizandoundictadoenelquese
incluían la totalidadde las grafías que se presentan en sílabas inversas,
directas y compuestas; se emplean también grafías homófonas. El propósito
es realizar un análisis de las dificultades que pueden presentar estos
aspectos. En las muestras del método Minjares, fue la maestra de grupo
quien realizó el dictado, mientras que en las muestras del método eclécti-
co, fui yo quienrealizóeldictadoa mis alumnosdeprimergrado.
Antesdeldictadosecontóunahistoriaparadescribir
el contexto del tema ya que ambos métodos pretenden que la escritura
no sea una actividad mecánica.
'Se identifica a cada unode los niños mediante el número que corresponde
a la posición que ocupa en cada una de las muestras.A este número ante-
cede la leta"Et1(Ecléctico) o la "M" (Minjares).

-38-
4.2 Inversión de grafías.
La inversión de grafías consiste en cambiarlas de lugar. Este pro-
blema puede tener tres modalidades.
1. Inversión de grafías en palabras de dos letras.
2. Inversión de grafías en palabrais de doso más sílabas.
3 . Inversión de grafías cuyo resultado es la creación de un grupo conso-
nántico (cuando el problema general es reducir dichos grupos1.
Todos l o s elementos estan presentes pero como el niño no ha tomado
conciencia total del sistema alfabético no reconoce que a cambios míni-
mas de la escritura corresponden significados diferentes.
En las muestras analizadas, en las que para alfabetizar se empleó el
método Minjares,se encontraron do:; casos (en un niño) que ejemplifican
la modalidad1 al escribir:se por esy em por E; ahí se encuentran las
grafías en cuestión, pero el orden no es el correcto.
- - -
También se encontraron dos casos( en un niño) que ejemplifican la
modalidad 2 al escribir: paes-por pase, lloendo por oyendo."
En las muestras analizadas en las que para alfabetizarse empleó el
método ecléctico se encontraron más ejemplos de este problema: tres ejem-
plos en tres casos.
El primer niño ejemplifica las tres modalidades : le por el, secucha- -
por escuchar, pro por por.- -
El segundo niño ejemplificala 1 al escribir ne por en.- -
El tercer niño ejemplifica la modalidad2 al escribir secuchar por
escuchar.
4 . 3 Confusión de grafías.
La confusión de grafías se presenta únicamente en dos modalidades:
1.Vocal por vocal( V X V
2,Consonante por consonante( C X C)

-39-
Es d e c i r , nohayconfusiónconsonanteporvocal o v i c e v e r s a . Este pro-
blema aparece muchas vecesdebido a l a ausenciade un a n á l i s i ss o n o r od e l a
p a l a b r a , o bienpor e l desconocimiento de l a s í l a b a o de l a grafía que re-
p r e s e n t a a l fonema. E l niñoevidenciaestedesconocimientocuando hace p r e -
guntas d e l t i p o" c u á l es l a pa".
En las muestrasanalizadasde los n i ñ o sa l f a b e t i z a d o sc o n e l método
Minjares,encontramos s i e t e n i ñ o s que e j e m p l i f i c a n una o las dosmodalida-
d e s .
M 7 .- j u n t a- o junto(vxv)enfinaldepalabra a x o .
M10.- masica por mcsica ( v x v )e ns í l a b ai n i c i a ld i r e c t a a x u.
M13.-queda - porquede- ( v x v ) e n f i n a l d e p a l a b r a a x e .
M15.- k i l a- p o r k i l o- (vxv) en fina.1 de palabra a x o .
M17.- f u ip o rf u e( v x v )e nf i n a ld ep a l a b r a i x e .
-landa por -banda (cxc) e n i r . i c i o d e p a l a b r a 1 x b .
M20.- f u Lp o rf u e( v x v )e nf i n a ld ep a l a b r a i x e .
-lue por -f u e (cxc) e n i n i c i o d e p a l a b r a 1 x f.
j a n t op o rj g n t o( v x v )e ns í . l a b a st r a b a d a s a x u.
M22.- Kila p o r k i l o- ( v x v )e nf i n a ld ep a l a b r a a x o.
taGdeportarde- (cxc) e n f i n a l d e sílaba n x r .
En l a mayoría de l o s c a s o s , s ee v i d e n c i au n a mayor confusiónentre vo-
cales. Sepuedeobservarque se encontraron tres casosdeconfusión a x o
e nf i n a ld ep a l a b r a . Dos casosdeconfusión i x e e nf i n a l de p a l a b r a y dos
casosdeconfusión a x u en l a s í l a b ai n i c i a l e sd e l a p a l a b r a( s í l a b aa b i e r -
t a ) . Nos sentimosinclinados a a t r i b u i r l a primeraconfusión a l a semejan-
z a caligráfica ( a x o ) y l a c o n f u s i ó ne n t r e i y e a l a c e r c a n í af ó n i c a ;s i n
embargo, es n e c e s a r i au n ai n v e s t i g a c i ó n más profundapuestoque l a confu-
s i ó ne n t r e "a" y "u" t i e n e quedeberse a otro tipodeproblema.
En estas muestras sólo s e encontraron tres c a s o s( e n tres niños)en
los quehuboconfusiónentreconsonantes: e l caso M15 (landaporbanda) es-
d e c i r 1 x b , y e l c a s o M22 ( t a n d ep o rt a r d e ) n x r . En e s t o sd o sc a s o s ,
l a confusiónpuede deberse a unacercanía caligráfica ( 1 x b sólo se pro-
duce e l primer t r a z o , es d e c i r s6:Lo se haproducido "parte" de l a grafía;
en e l segundocaso se continúacon e l segundotrazopor l o queuna n surge
de -r). En el caso M20 encontramos(lueporfue) podemos d e c i r quenohay
semejanza caligráfica y quenohaysemejanzanien e l puntodearticulación
- -
-
-

-40-
ni en el modo de articulación, ni en la sonoridad,ya que se ha sustituido
una fricativa sorda labial, por una sonora alveolar.
En las muestras analizadas en las que se empleoel método ecl6ctico
la confusión es mayor que en las que se empleóel método Minjares:
E2 .- detude- por detuve- (cxc) explosiva, sílaba finald x v.
danda por banda(cxc) explosiva, sílaba iniciald x b.
tocadan por tocaban (cxc) exlalosiva, sílaba finald x b.
- -
- -
E5 .- redrese por regrese(CXC)inicial de un grupo consonánticod x g.
E6 .- regañadon- por regañaron- (cxc) explosiva, sílaba finald x r.
E7 .- detude por detuve (cxc)explmiva, sílaba finald x v.
E8 .- gue por-fue (cxc) inicial de palabrag x f.
E13.- darda por banda(cxc) explosivad x b, impulsiva n x rde sílaba
- -
- -
" - -
inicial.
E14.- tocadan por tocaban(cxc) explosiva de sílaba finald x b.
E15.- tiosco por kiosco (cxc) inicial de palabrat x k.
que por fue(cxc) inicialde palabra q x f.
- -
- -
- -
E16.- regallo- por regaño- (cxc) explosivade sílaba final11 x ch.
E22.- regacharon- por regañaron- (cxc) explosiva de sílaba interna ch porñ.
E23.- tocadan- por tocaban- (cxc) explosiva, sílabad x b final.
En las muestras, podemos percatarnosde siete casos donde hay confu-
sión entre las consonantesd y b, no se trata deUII caso de similitud ca-
ligráfica comolos mencionados anteriormente sino de un problema que pre-
sentan algunos niños al iniciode la lecto-escritura denominado "escritura
de espejo",el cual consiste en escribir la grafía inversa,como vista en
un espejo.
En el casoE5 observamos confusión de consonantes dentro de un grupo
consonántico. Se sustituyeel primer elemento del grupo por otro cuyo pun-
to de articulación es diferente (dental por velar)y lejano.
En los casos E8 y E15 encontramos -que por -fue lo cual podría ser pro-
dueto de dos tipos de confusión:
1. EI que los niños pronuncian /ií en lugar de /f/.
.

-41-
2. El que los niños confundang y j. En este caso, g puede estar represen-
tando al sonidoj que el niño pronuncia.
El caso E13 presenta dos confusiones en una palabra (parar X n yd x
b V. supra p. 39).
En los casos E16, E17 y E22st? encontró confusión en consonantes poco
usuales, enl o s casos E16 y E17/l:L/ por /A/ y /11/ por /ch/, en el caso
E22 /ch/ por/ñ/. Dos niños emplea]-on la misma grafía para sustituir/ñ/
y /ch/, un niño utilizó /ch/ para sustituir/ñ/.
Es interesante subrayar que un niño empleó equivocadamente una grafía
que paraé1 es homófona pues se trata de un niño yeísta que no diferencia
entre "11" y "y". El 110 por yo.
Nótese que en estas muestras 'que no hay confusión entre vocales. Tam-
bién es posible observar que enlos casos E6, E8 y E15, l o s errores pare-
cen ser productodel análisis fonético, porlo que se puede decirque el
niño está realizando un análisisque es un aspecto constitutivo del apren-
dizaje.
4.4 Reducción.
La reducción en la escritura consiste en omitir unao más grafías, pue-
de tener tres modalidades:
1. Omisión de consonante implosiva..
2. Reducción de ungrupoamsonántico.
3. Omisión de vocales.
En el primer grupo el problemase limita en la omisión de/r/ y /n/,
en el segundo grupose omite /1/ y /r/ del grupo consonántico.La tercera
modalidad tiende a suprimir las vocales finales.
'111539

En las muestras analizadas en las que se utilizóel método Minjares
para alfabetizar,encontramos10 casos que ejemplifican la primera modali-
dad: M11. cahción; M13 azúcat ; M14 dierod; M18 tocabah; M22 regañarod,
azúcaf; M23 Cafmed. Sólo se encontró un caso que ejemplifica la segunda
modalidad; M24 redujo un grupo consonántico al escribir: ternptano. Se en-
contraron 6 casos que ilustran la tercer modalidad: M6 fu$; M7 tiendd;
M9 regres$; M19 luegd; M20 regres$.
En l o s casos en los que se presenta la omisiónde una consonanteim-
plosiva o una vocal final como en:Los casos M 7 tiendd; M13 azúcar', regres$;
M18 tocabad, los errores parecen deberse a la ausencia de un análisis
fonético.
En la's muestras analizadas en las que se utilizó el método ecléctico
se encuentra que el problema se limita básicamentea la omisión de conso-
nantes, ya sea en un grupo consonántico como por ejemplo E2,al escribir:
fr'ente, regr'ese,compte; ola omisi6n de una consonante implosiva al final
o en medio de la palabra,como ejemplo:E8codpre, Ell Car'men, E12 regañarod.
LOS problemas encontrados se registraronde la siguiente manera:
E2 fr'edte, sued$, regtese, COdprÓ.
E3 PO*
E5 músicds, codfire, badda, Car'med, tar'de.
E6 queríd.
E8 co&$re, músico$, mal.
El por', Car'men.
E12 azúcar', tocabad, músita, regafiaroh.
E13 kild.
E16 músicod.
E17 kilo.
E20 regdñaron.
E23 fui .
Se puede observar que enlos sujetos del método ecléctico hubo menos
omisión de vocales que enlos del método Minjares.

-43-
4.5 Separación de palabras.
La separación incorrectade las sílabas y palabras es un problema que
se puede observar frecuentemente en la escriturade los niños, este proble-
ma se debea que el niño no ha tomado concienciadel valor del espacio en
blanco en la escritura. Se observsn las siguientes modalidades:
1.- Puede darse en enunciados completos sin ningún espacio en las palabras.
2.- En palabras sueltas queal espaciarse mal se convierten en enunciados
2
que apuntan hacia otro significado.
3.- En palabras que se forman por la uniónde dos clíticos; esta modalidad
puede ser de dos tipos:a) que separen las palabras formando dosdis-
tintas, b)que las unan por sentir que no son palabras independientes.
En la muestra analizada enla. que se empleó el método Minjares se en-
contraron 17 casos en donde no se separó correctamente. Deéstos,7 ejempli-
fican la modalidad 3bya que une la palabra corta: M2 -alos; M 4 meque--
de; M5 meregañaron;- M9 meregañaron;- M18 mefue,- yano;- M19 medetuve; M21me--
fue, sucasa,- quetu.- Encontramos 8 casos que ejemplifican la modalidad 3a
M1 que-do; M10 tar-de; M12 com-pre, que-de;E415 músí-cos, es-cuchar; M16
con-migo, M20 tar-de; M24 me-dio, le-vante.
Sólo dos casosde las muestras analizadas presentan las modalidades
3a y 3b:M6 tiendapase,- a-zúcar; M7 tar-de, poreso.-
En las muestras analizadas en las que se empleóel método ecléctico
se encontraron más casos que presentan este problema. De ellos el caso
E21 nos muestra la modalidad2 al escribir: mede tu befrente al kioscoa
es cuchar, meregañaron.
Siete casos prqsentan las do:s variantes de la modalidad3: E4 pasepor-
que-ria; E5 que-ria, meregañaron;- E6 fuemal,- regaña-ron, mede-tuve;- E8
par-que, de-tu-vefrente;- E21 mequede,- es-cuchar, pegaro-n; E22 mequede,-
mede- tu-ve; E23 pa-se, tar-de, fuemal.-
2Después de utilizar varios ejercicios para realizar sepraciónde palabras
y sílabas esta deficienciase supera, la experiencia general es quel o s
niños al iniciar la lecto-escritura escriban sin dejar espacio en blanco.

-44-
Se encontraron también 5 C E L S O S que ejemplifican la modalidad 3a:
E3com-pre,de-tuve,que-de,tar-de;E12es-cuchar; E13 quio-sco; E14
de-tuve; E24 es-cuchar. Y cinco casos en l o s que se notó la modalidad
3b: El mequede; E2 pasepor; E17 pasepor; E18 fuemal; E20 fuemal.- - - -
En los dos grupos se presenlla la tendencia a unir palabras cortas,
sin embargo, encontramos casos en que también unen palabras largas.
4.6 Confusión de fonemas representados por dos grafías.
La confusión de las letras homófonas puede surgir porque l o s niños
nohayanreflexionadoacerca de nuestrosistema de escritura y aun
no saben que algunos sonidos están representados por más de una letra.
En los casos en que pueden tener este conocimiento, los niños desconocen
la ortografía de la palabra, es decir, no saben cuál de las dos grafías
homófonas deben emplear; es por ello que el niño muchas veces pregunta,
cuando se encuentra ante esta dificultad, si se escribe con "b o con
v " , con " S , c o z " , con "g o ,jII, con "y o 11", etc. Los fonemas que
tienen estas características son:
1.- /b/ /v/
2.- /c/ / S / /z/
3.- /c/ /k/ /q/
4.- /g/ /j/
5.- /y/ /11/
6.- /i/ /y/
7.- /h/ /e/
Generalmentehaydificultades en cuanto a laconvencionalidad
que obliga a representar el sonido vibrante múltiple por una sola *lrlr
al principio de palabra. Muchos niños escriben "rrll en este lugar (rrosa
x rosa).Sinembargoenestamuestra solo seencontróenelmétodo
ecléctico un casode confusión rrx r "parrque".
En las muestras analizadas en las que se empleó el método Minjares
Se encontraronoqcecasosqueejemplificanlaconfusióndegrafías
hornófonas.
M2.- xegue y/ll
M3.- detube- b/v

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