Discute-se a respeito das concepções alternativas no ensino de física: estrutura, características e exemplos, além de uma breve apresentação do modelo de mudança conceitual.
O Universo Cuckold - Compartilhando a Esposas Com Amigo.pdf
Concepções alternativas no ensino de física
1. Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica
Lucas G. Barros
PPGEpC/Unesp
lucas gbarros@fc.unesp.br
01 de Abril de 2016
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 1 / 35
2. Roteiro
1 Primeiras investiga¸c˜oes
2 Caracter´ısticas das concep¸c˜oes alternativas
3 Origem das concep¸c˜oes alternativas
4 Mudan¸ca conceitual
5 Exemplos de concep¸c˜oes alternativas
6 As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
7 Referˆencias
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 2 / 35
3. Roteiro
1 Primeiras investiga¸c˜oes
2 Caracter´ısticas das concep¸c˜oes alternativas
3 Origem das concep¸c˜oes alternativas
4 Mudan¸ca conceitual
5 Exemplos de concep¸c˜oes alternativas
6 As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
7 Referˆencias
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 3 / 35
4. Primeiras investiga¸c˜oes
Meados dos anos 1970: pesquisadores da ´area e ensino de ciˆencias
buscaram investigar as no¸c˜oes que os estudantes trazem para a sala de
aula.
Fortalecimento do paradigma construtivista: contesta¸c˜ao dos modelos
de aprendizagem por aquisi¸c˜ao conceitual, centrados na transmiss˜ao de
conhecimentos por parte do professor.
Surgimento dos conceitos intuitivos/espontˆaneos.Tais no¸c˜oes podem
diferir do conhecimento cient´ıfico, e apresentam algumas caracter´ısticas:
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 4 / 35
5. Roteiro
1 Primeiras investiga¸c˜oes
2 Caracter´ısticas das concep¸c˜oes alternativas
3 Origem das concep¸c˜oes alternativas
4 Mudan¸ca conceitual
5 Exemplos de concep¸c˜oes alternativas
6 As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
7 Referˆencias
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6. Caracter´ısticas
1 Possuem coerˆencia do ponto de vista do aluno, n˜ao do ponto de vista
cient´ıfico.
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7. Caracter´ısticas
1 Possuem coerˆencia do ponto de vista do aluno, n˜ao do ponto de vista
cient´ıfico.
2 S˜ao constru¸c˜oes pessoais.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 6 / 35
8. Caracter´ısticas
1 Possuem coerˆencia do ponto de vista do aluno, n˜ao do ponto de vista
cient´ıfico.
2 S˜ao constru¸c˜oes pessoais.
3 S˜ao bastante est´aveis e resistentes `a mudan¸ca.
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9. Caracter´ısticas
1 Possuem coerˆencia do ponto de vista do aluno, n˜ao do ponto de vista
cient´ıfico.
2 S˜ao constru¸c˜oes pessoais.
3 S˜ao bastante est´aveis e resistentes `a mudan¸ca.
4 Procuram a utilidade mais do que a “verdade”.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 6 / 35
10. Caracter´ısticas
1 Possuem coerˆencia do ponto de vista do aluno, n˜ao do ponto de vista
cient´ıfico.
2 S˜ao constru¸c˜oes pessoais.
3 S˜ao bastante est´aveis e resistentes `a mudan¸ca.
4 Procuram a utilidade mais do que a “verdade”.
5 S˜ao compartilhadas por outras pessoas, sendo poss´ıvel reunir em tipo-
logias.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 6 / 35
11. Caracter´ısticas
1 Possuem coerˆencia do ponto de vista do aluno, n˜ao do ponto de vista
cient´ıfico.
2 S˜ao constru¸c˜oes pessoais.
3 S˜ao bastante est´aveis e resistentes `a mudan¸ca.
4 Procuram a utilidade mais do que a “verdade”.
5 S˜ao compartilhadas por outras pessoas, sendo poss´ıvel reunir em tipo-
logias.
6 Possuem um car´ater impl´ıcito. S˜ao descobertos nas atividades ou pre-
vis˜oes (“teorias em a¸c˜ao”).
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 6 / 35
12. Caracter´ısticas
1 Possuem coerˆencia do ponto de vista do aluno, n˜ao do ponto de vista
cient´ıfico.
2 S˜ao constru¸c˜oes pessoais.
3 S˜ao bastante est´aveis e resistentes `a mudan¸ca.
4 Procuram a utilidade mais do que a “verdade”.
5 S˜ao compartilhadas por outras pessoas, sendo poss´ıvel reunir em tipo-
logias.
6 Possuem um car´ater impl´ıcito. S˜ao descobertos nas atividades ou pre-
vis˜oes (“teorias em a¸c˜ao”).
7 Possuem dimens˜oes atitudinais, procedimentais e conceituais.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 6 / 35
13. Roteiro
1 Primeiras investiga¸c˜oes
2 Caracter´ısticas das concep¸c˜oes alternativas
3 Origem das concep¸c˜oes alternativas
4 Mudan¸ca conceitual
5 Exemplos de concep¸c˜oes alternativas
6 As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
7 Referˆencias
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 7 / 35
14. Origem das concep¸c˜oes alternativas
Concep¸c˜oes espontˆaneas podem ter em sua origem aspectos:
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15. Origem das concep¸c˜oes alternativas
Concep¸c˜oes espontˆaneas podem ter em sua origem aspectos:
1) Sensoriais;
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 8 / 35
16. Origem das concep¸c˜oes alternativas
Concep¸c˜oes espontˆaneas podem ter em sua origem aspectos:
1) Sensoriais;
2) Culturais;
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 8 / 35
17. Origem das concep¸c˜oes alternativas
Concep¸c˜oes espontˆaneas podem ter em sua origem aspectos:
1) Sensoriais;
2) Culturais;
3) Escolares.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 8 / 35
18. Origem sensorial: as concep¸c˜oes espontˆaneas
S˜ao constitu´ıdas com o objetivo de dar significado `as atividades cotidi-
anas. Baseiam-se no uso de regras de inferˆencia casual aplicadas sobre
dados colhidos, mediante processos sensoriais perceptivos.
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19. Origem sensorial: as concep¸c˜oes espontˆaneas
S˜ao constitu´ıdas com o objetivo de dar significado `as atividades cotidi-
anas. Baseiam-se no uso de regras de inferˆencia casual aplicadas sobre
dados colhidos, mediante processos sensoriais perceptivos.
`A medida em que surgem acontecimentos discrepantes em rela¸c˜ao `as
nossas expectativas, damos in´ıcio a uma procura casual com o objetivo
de encontrarmos informa¸c˜oes que nos permita predizer e controlar tais
fatos.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 9 / 35
20. Origem sensorial: as concep¸c˜oes espontˆaneas
S˜ao constitu´ıdas com o objetivo de dar significado `as atividades cotidi-
anas. Baseiam-se no uso de regras de inferˆencia casual aplicadas sobre
dados colhidos, mediante processos sensoriais perceptivos.
`A medida em que surgem acontecimentos discrepantes em rela¸c˜ao `as
nossas expectativas, damos in´ıcio a uma procura casual com o objetivo
de encontrarmos informa¸c˜oes que nos permita predizer e controlar tais
fatos.
´E poss´ıvel tamb´em que, nessa situa¸c˜ao, utilizemos regras simplifica-
doras com o objetivo de chegarmos de imediato `as causas e, assim,
reduzirmos a complexidade do problema surgido anteriormente.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 9 / 35
21. Regras utilizadas nas concep¸c˜oes espontˆaneas
POZO; CRESPO, 2009, p. 91:
Seriam regras heur´ısticas, aproximativas, com um car´ater probabil´ıstico, e
n˜ao exato, que utilizar´ıamos com a finalidade de simplificar as situa¸c˜oes
e aumentar nossa capacidade de previs˜ao e controle sobre elas, apesar de
termos um escasso poder explicativo, uma vez que se limitam a descrever
sequˆencias prov´aveis de acontecimentos.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 10 / 35
22. Regras utilizadas nas concep¸c˜oes espontˆaneas
POZO; CRESPO, 2009, p. 91:
Seriam regras heur´ısticas, aproximativas, com um car´ater probabil´ıstico, e
n˜ao exato, que utilizar´ıamos com a finalidade de simplificar as situa¸c˜oes
e aumentar nossa capacidade de previs˜ao e controle sobre elas, apesar de
termos um escasso poder explicativo, uma vez que se limitam a descrever
sequˆencias prov´aveis de acontecimentos.
Podem ser utilizadas em todos os dom´ınios do conhecimento, mas apa-
recem principalmente nas nossas explica¸c˜oes sobre o funcionamento
do mundo natural.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 10 / 35
23. Regras simplificadoras
Semelhan¸ca entre causa e efeito
1 Se est´a calor, tiramos a roupa, uma vez que a roupa “esquenta”.
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24. Regras simplificadoras
Semelhan¸ca entre causa e efeito
1 Se est´a calor, tiramos a roupa, uma vez que a roupa “esquenta”.
2 Se meu estˆomago d´oi, ´e por alguma coisa que comi (mas talvez n˜ao
seja isso).
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 11 / 35
25. Regras simplificadoras
Semelhan¸ca entre causa e efeito
1 Se est´a calor, tiramos a roupa, uma vez que a roupa “esquenta”.
2 Se meu estˆomago d´oi, ´e por alguma coisa que comi (mas talvez n˜ao
seja isso).
3 Os ´atomos de cobre ter˜ao a mesma cor que o metal: avermelhado.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 11 / 35
26. Regras simplificadoras
Semelhan¸ca entre causa e efeito
1 Se est´a calor, tiramos a roupa, uma vez que a roupa “esquenta”.
2 Se meu estˆomago d´oi, ´e por alguma coisa que comi (mas talvez n˜ao
seja isso).
3 Os ´atomos de cobre ter˜ao a mesma cor que o metal: avermelhado.
4 Se uma planta “transpira” ´e porque est´a suando.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 11 / 35
27. Regras simplificadoras
Semelhan¸ca entre causa e efeito
1 Se est´a calor, tiramos a roupa, uma vez que a roupa “esquenta”.
2 Se meu estˆomago d´oi, ´e por alguma coisa que comi (mas talvez n˜ao
seja isso).
3 Os ´atomos de cobre ter˜ao a mesma cor que o metal: avermelhado.
4 Se uma planta “transpira” ´e porque est´a suando.
5 Se a ´agua ´e ´umida, as part´ıculas de ´agua tamb´em ser˜ao ´umidas.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 11 / 35
28. Regras simplificadoras
Contiguidade espacial
1 Se ouvimos um barulho na parte traseira do carro, ´e razo´avel procurar
pela causa ali.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 12 / 35
29. Regras simplificadoras
Contiguidade espacial
1 Se ouvimos um barulho na parte traseira do carro, ´e razo´avel procurar
pela causa ali.
2 A ´agua condensada nas paredes de um copo ´e ´agua que se infiltra
atrav´es das paredes.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 12 / 35
30. Regras simplificadoras
Contiguidade espacial
1 Se ouvimos um barulho na parte traseira do carro, ´e razo´avel procurar
pela causa ali.
2 A ´agua condensada nas paredes de um copo ´e ´agua que se infiltra
atrav´es das paredes.
3 A polui¸c˜ao afeta somente as cidades, uma vez que no campo se respira
o ar puro.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 12 / 35
31. Regras simplificadoras
Contiguidade temporal
1 A forma das montanhas deve-se `a eros˜ao, e n˜ao aos movimentos
geol´ogicos.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 13 / 35
32. Regras simplificadoras
Contiguidade temporal
1 A forma das montanhas deve-se `a eros˜ao, e n˜ao aos movimentos
geol´ogicos.
2 Se nosso bonsai seca, deve ser porque na semana passada fez muito
calor (embora tenha adubado sua terra h´a dois anos).
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 13 / 35
33. Regras simplificadoras
Contiguidade temporal
1 A forma das montanhas deve-se `a eros˜ao, e n˜ao aos movimentos
geol´ogicos.
2 Se nosso bonsai seca, deve ser porque na semana passada fez muito
calor (embora tenha adubado sua terra h´a dois anos).
3 Se algu´em est´a bravo conosco, buscaremos alguma a¸c˜ao recente nossa
que possa tˆe-lo incomodado.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 13 / 35
34. Regras simplificadoras
Covaria¸c˜ao qualitativa entre causa e efeito
1 Se fizermos com que as coisas funcionem com eletricidade, vamos so-
lucionar o problema do meio-ambiente, independentemente de como
essa eletricidade for obtida.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 14 / 35
35. Regras simplificadoras
Covaria¸c˜ao qualitativa entre causa e efeito
1 Se fizermos com que as coisas funcionem com eletricidade, vamos so-
lucionar o problema do meio-ambiente, independentemente de como
essa eletricidade for obtida.
2 Quando se escuta um trov˜ao ´e porque h´a um raio.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 14 / 35
36. Regras simplificadoras
Covaria¸c˜ao qualitativa entre causa e efeito
1 Se fizermos com que as coisas funcionem com eletricidade, vamos so-
lucionar o problema do meio-ambiente, independentemente de como
essa eletricidade for obtida.
2 Quando se escuta um trov˜ao ´e porque h´a um raio.
3 Se cada vez que tenho febre e dor de cabe¸ca tomo um antibi´otico,
por mais que os m´edicos digam o contr´ario, vou acreditar que os an-
tibi´oticos curam a gripe. Se, em compensa¸c˜ao, o m´edico receita um
antibi´otico que devo continuar tomando durante uma semana, assim
que pararem a febre e a dor, deixo de tom´a-lo, porque se n˜ao h´a sinto-
mas, n˜ao h´a doen¸ca.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 14 / 35
37. Regras simplificadoras
Covaria¸c˜ao quantitativa
1 Interpreta-se que, quanto maior velocidade tenha um corpo, maior ´e a
for¸ca adquirida.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 15 / 35
38. Regras simplificadoras
Covaria¸c˜ao quantitativa
1 Interpreta-se que, quanto maior velocidade tenha um corpo, maior ´e a
for¸ca adquirida.
2 Se temos uma panela com ´agua fervendo e aumentamos a intensidade
do fogo, muita gente acredita que aumenta a temperatura da ´agua.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 15 / 35
39. Regras simplificadoras
Covaria¸c˜ao quantitativa
1 Interpreta-se que, quanto maior velocidade tenha um corpo, maior ´e a
for¸ca adquirida.
2 Se temos uma panela com ´agua fervendo e aumentamos a intensidade
do fogo, muita gente acredita que aumenta a temperatura da ´agua.
3 Os alunos acreditam que a velocidade de queda dos objetos aumenta
com o peso, uma vez que os objetos, todo mundo sabe, caem pelo
pr´oprio peso.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 15 / 35
40. Origem cultural: as representa¸c˜oes sociais
Tˆem origem no entorno social e cultural em que o aluno est´a inserido.
Por isso, s˜ao verbalizados com mais facilidade.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 16 / 35
41. Origem cultural: as representa¸c˜oes sociais
Tˆem origem no entorno social e cultural em que o aluno est´a inserido.
Por isso, s˜ao verbalizados com mais facilidade.
Nesse contexto, h´a conceitos que possuem um significado diferente na
linguagem cotidiana e nos modelos cient´ıficos.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 16 / 35
42. Origem cultural: as representa¸c˜oes sociais
Tˆem origem no entorno social e cultural em que o aluno est´a inserido.
Por isso, s˜ao verbalizados com mais facilidade.
Nesse contexto, h´a conceitos que possuem um significado diferente na
linguagem cotidiana e nos modelos cient´ıficos.
Por exemplo, conceitos de calor e temperatura s˜ao utilizados no coti-
diano quase como sinˆonimos, enquanto que o significado do ponto de
vista cientifico ´e diferente entre ambos.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 16 / 35
43. Origem escolar: as concep¸c˜oes anal´ogicas
Aprendizados escolares gerar˜ao ideias que influenciar˜ao outros aprendi-
zados posteriormente. Sendo assim, conceitos apresentados de forma
simplificada ou mesmo deformada, podem levar a uma compreens˜ao
errˆonea por parte dos alunos.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 17 / 35
44. Origem escolar: as concep¸c˜oes anal´ogicas
Aprendizados escolares gerar˜ao ideias que influenciar˜ao outros aprendi-
zados posteriormente. Sendo assim, conceitos apresentados de forma
simplificada ou mesmo deformada, podem levar a uma compreens˜ao
errˆonea por parte dos alunos.
Muitos desses erros est˜ao presentes nos livros did´aticos. No entanto, a
pr´opria forma com que os saberes cient´ıficos s˜ao apresentados tamb´em
incorre em erros. Nesse caso, o conhecimento cientifico n˜ao ´e apresen-
tado como diferente de outras formas de saber.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 17 / 35
45. Origem escolar: as concep¸c˜oes anal´ogicas
Aprendizados escolares gerar˜ao ideias que influenciar˜ao outros aprendi-
zados posteriormente. Sendo assim, conceitos apresentados de forma
simplificada ou mesmo deformada, podem levar a uma compreens˜ao
errˆonea por parte dos alunos.
Muitos desses erros est˜ao presentes nos livros did´aticos. No entanto, a
pr´opria forma com que os saberes cient´ıficos s˜ao apresentados tamb´em
incorre em erros. Nesse caso, o conhecimento cientifico n˜ao ´e apresen-
tado como diferente de outras formas de saber.
Consequentemente, h´a uma incompreens˜ao da pr´opria natureza do sa-
ber cient´ıfico. O aluno concebe como an´alogos sistemas de co-
nhecimento que s˜ao complementares, mas diferentes.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 17 / 35
46. Exemplos
Figura: O colapso da ponte de Tacoma Narrows (1940.)
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 18 / 35
47. O colapso da ponte de Tacoma Narrows (1940)
Apesar de estar “acostumada” `as oscila¸c˜oes decorrentes do vento, a
ponte de Tacoma foi atingida por fortes rajadas de vento de at´e 70
km/h, que levaram `a tor¸c˜ao da sua estrutura, causando a destrui¸c˜ao
da ponte em meados da d´ecada de 1940.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 19 / 35
48. O colapso da ponte de Tacoma Narrows (1940)
Apesar de estar “acostumada” `as oscila¸c˜oes decorrentes do vento, a
ponte de Tacoma foi atingida por fortes rajadas de vento de at´e 70
km/h, que levaram `a tor¸c˜ao da sua estrutura, causando a destrui¸c˜ao
da ponte em meados da d´ecada de 1940.
Todavia, diferentemente do que consta em manuais cl´assicos de F´ısica
B´asica (como Halliday e Tipler, por exemplo), os efeitos que levaram
a ponte ao colapso em decorrˆencia do vento, n˜ao foram decorrentes
da ressonˆancia, e sim de uma auto-excita¸c˜ao aerodinˆamica, como de-
monstrado por Billah e Scanlan (1991). Tal efeito difere totalmente da
ressonˆancia.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 19 / 35
49. O calor´ımetro de Joule representado em livros did´aticos
Figura: Esquerda: r´eplica do experimento de Joule exibida em Oldenburg
(Alemanha); Direita: representa¸c˜ao do experimento de Joule em livros did´aticos
(Carmo; Medeiros; Medeiros, 2000).
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 20 / 35
50. Roteiro
1 Primeiras investiga¸c˜oes
2 Caracter´ısticas das concep¸c˜oes alternativas
3 Origem das concep¸c˜oes alternativas
4 Mudan¸ca conceitual
5 Exemplos de concep¸c˜oes alternativas
6 As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
7 Referˆencias
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 21 / 35
51. Mudan¸ca conceitual (MMC)
O modelo de mudan¸ca conceitual teve origem nos trabalhos de Posner
e colaboradores (1982).
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 22 / 35
52. Mudan¸ca conceitual (MMC)
O modelo de mudan¸ca conceitual teve origem nos trabalhos de Posner
e colaboradores (1982).
Fundamenta¸c˜ao do modelo em fil´osofos da ciˆencia como Thomas Kuhn,
Imre Lakatos e Stephen Toulmin.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 22 / 35
53. Mudan¸ca conceitual (MMC)
O modelo de mudan¸ca conceitual teve origem nos trabalhos de Posner
e colaboradores (1982).
Fundamenta¸c˜ao do modelo em fil´osofos da ciˆencia como Thomas Kuhn,
Imre Lakatos e Stephen Toulmin.
Objetivo: propiciar condi¸c˜oes necess´arias pelas quais o aluno, a par-
tir das suas concep¸c˜oes pr´evias, pudesse rejeit´a-las em favor das con-
cep¸c˜oes cientificamente aceitas.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 22 / 35
54. Mudan¸ca conceitual (MMC)
O modelo de mudan¸ca conceitual teve origem nos trabalhos de Posner
e colaboradores (1982).
Fundamenta¸c˜ao do modelo em fil´osofos da ciˆencia como Thomas Kuhn,
Imre Lakatos e Stephen Toulmin.
Objetivo: propiciar condi¸c˜oes necess´arias pelas quais o aluno, a par-
tir das suas concep¸c˜oes pr´evias, pudesse rejeit´a-las em favor das con-
cep¸c˜oes cientificamente aceitas.
No MMC, a aprendizagem era uma atividade racional, voltada funda-
mentalmente para a compreens˜ao e aceita¸c˜ao de ideias que pare¸cam
ser intelig´ıveis e racionais.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 22 / 35
55. Mudan¸ca conceitual (MMC)
O modelo de mudan¸ca conceitual teve origem nos trabalhos de Posner
e colaboradores (1982).
Fundamenta¸c˜ao do modelo em fil´osofos da ciˆencia como Thomas Kuhn,
Imre Lakatos e Stephen Toulmin.
Objetivo: propiciar condi¸c˜oes necess´arias pelas quais o aluno, a par-
tir das suas concep¸c˜oes pr´evias, pudesse rejeit´a-las em favor das con-
cep¸c˜oes cientificamente aceitas.
No MMC, a aprendizagem era uma atividade racional, voltada funda-
mentalmente para a compreens˜ao e aceita¸c˜ao de ideias que pare¸cam
ser intelig´ıveis e racionais.
Ponto de partida: existˆencia de an´alogos de mudan¸ca conceitual na
Ciˆencia e no ensino de Ciˆencias.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 22 / 35
56. Mudan¸ca conceitual
Assimila¸c˜ao: quando se utiliza conceitos j´a conhecidos para se analisar
um novo fenˆomeno.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 23 / 35
57. Mudan¸ca conceitual
Assimila¸c˜ao: quando se utiliza conceitos j´a conhecidos para se analisar
um novo fenˆomeno.
Quando as concep¸c˜oes dos estudantes se tornam inadequadas para
analisar o fenˆomeno, ele precisa substituir ou reorganizar seus conceitos
centrais. Esse processo, mais radical que o primeiro, ´e conhecido como
acomoda¸c˜ao.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 23 / 35
58. Mudan¸ca conceitual
Assimila¸c˜ao: quando se utiliza conceitos j´a conhecidos para se analisar
um novo fenˆomeno.
Quando as concep¸c˜oes dos estudantes se tornam inadequadas para
analisar o fenˆomeno, ele precisa substituir ou reorganizar seus conceitos
centrais. Esse processo, mais radical que o primeiro, ´e conhecido como
acomoda¸c˜ao.
Para a ocorrˆencia da acomoda¸c˜ao, quatro condi¸c˜oes s˜ao necess´arias:
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 23 / 35
59. Mudan¸ca conceitual
1 Deve haver insatisfa¸c˜ao com as concep¸c˜oes existentes.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 24 / 35
60. Mudan¸ca conceitual
1 Deve haver insatisfa¸c˜ao com as concep¸c˜oes existentes.
2 A nova concep¸c˜ao deve ser intelig´ıvel.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 24 / 35
61. Mudan¸ca conceitual
1 Deve haver insatisfa¸c˜ao com as concep¸c˜oes existentes.
2 A nova concep¸c˜ao deve ser intelig´ıvel.
3 A nova concep¸c˜ao deve parecer inicialmente plaus´ıvel.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 24 / 35
62. Mudan¸ca conceitual
1 Deve haver insatisfa¸c˜ao com as concep¸c˜oes existentes.
2 A nova concep¸c˜ao deve ser intelig´ıvel.
3 A nova concep¸c˜ao deve parecer inicialmente plaus´ıvel.
4 A nova concep¸c˜ao deve sugerir a possibilidade de um frut´ıfero programa
de investiga¸c˜ao.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 24 / 35
63. Cr´ıticas ao modelo de Posner
N˜ao enfatizava as distin¸c˜oes entre os processos psicol´ogicos que condu-
ziam `a estabilidade, aqueles que conduziam `a mudan¸ca e as distin¸c˜oes
entre os processos psicol´ogicos e as condi¸c˜oes externas.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 25 / 35
64. Cr´ıticas ao modelo de Posner
N˜ao enfatizava as distin¸c˜oes entre os processos psicol´ogicos que condu-
ziam `a estabilidade, aqueles que conduziam `a mudan¸ca e as distin¸c˜oes
entre os processos psicol´ogicos e as condi¸c˜oes externas.
A aquisi¸c˜ao de conceitos cient´ıficos por parte do aluno necessariamente
n˜ao significava a deposi¸c˜ao das concep¸c˜oes alternativas.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 25 / 35
65. Cr´ıticas ao modelo de Posner
N˜ao enfatizava as distin¸c˜oes entre os processos psicol´ogicos que condu-
ziam `a estabilidade, aqueles que conduziam `a mudan¸ca e as distin¸c˜oes
entre os processos psicol´ogicos e as condi¸c˜oes externas.
A aquisi¸c˜ao de conceitos cient´ıficos por parte do aluno necessariamente
n˜ao significava a deposi¸c˜ao das concep¸c˜oes alternativas.
Coexistˆencia de dois sentidos para o mesmo conceito.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 25 / 35
66. Cr´ıticas ao modelo de Posner
N˜ao enfatizava as distin¸c˜oes entre os processos psicol´ogicos que condu-
ziam `a estabilidade, aqueles que conduziam `a mudan¸ca e as distin¸c˜oes
entre os processos psicol´ogicos e as condi¸c˜oes externas.
A aquisi¸c˜ao de conceitos cient´ıficos por parte do aluno necessariamente
n˜ao significava a deposi¸c˜ao das concep¸c˜oes alternativas.
Coexistˆencia de dois sentidos para o mesmo conceito.
Dificuldade em os estudantes abandonarem as concep¸c˜oes alternativas.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 25 / 35
67. Mudan¸ca conceitual
Ap´os sofrer cr´ıticas, Posner e Strike (1992) efetuaram algumas mu-
dan¸cas no modelo, no qual:
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 26 / 35
68. Mudan¸ca conceitual
Ap´os sofrer cr´ıticas, Posner e Strike (1992) efetuaram algumas mu-
dan¸cas no modelo, no qual:
A descri¸c˜ao da ecologia conceitual requer uma grande gama de fatores;
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 26 / 35
69. Mudan¸ca conceitual
Ap´os sofrer cr´ıticas, Posner e Strike (1992) efetuaram algumas mu-
dan¸cas no modelo, no qual:
A descri¸c˜ao da ecologia conceitual requer uma grande gama de fatores;
Concep¸c˜oes espontˆaneas podem existir em diferentes modelos de re-
presenta¸c˜ao e n´ıveis de articula¸c˜ao.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 26 / 35
70. Mudan¸ca conceitual
Ap´os sofrer cr´ıticas, Posner e Strike (1992) efetuaram algumas mu-
dan¸cas no modelo, no qual:
A descri¸c˜ao da ecologia conceitual requer uma grande gama de fatores;
Concep¸c˜oes espontˆaneas podem existir em diferentes modelos de re-
presenta¸c˜ao e n´ıveis de articula¸c˜ao.
Necessidade de uma vis˜ao progressiva e interacionista da ecologia con-
ceitual.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 26 / 35
71. Roteiro
1 Primeiras investiga¸c˜oes
2 Caracter´ısticas das concep¸c˜oes alternativas
3 Origem das concep¸c˜oes alternativas
4 Mudan¸ca conceitual
5 Exemplos de concep¸c˜oes alternativas
6 As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
7 Referˆencias
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 27 / 35
72. Mecˆanica
Acelera¸c˜ao e velocidade est˜ao sempre na mesma dire¸c˜ao.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 28 / 35
73. Mecˆanica
Acelera¸c˜ao e velocidade est˜ao sempre na mesma dire¸c˜ao.
Velocidade ´e uma for¸ca.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 28 / 35
74. Mecˆanica
Acelera¸c˜ao e velocidade est˜ao sempre na mesma dire¸c˜ao.
Velocidade ´e uma for¸ca.
Se a velocidade ´e igual a zero, a acelera¸c˜ao tamb´em ser´a igual a zero.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 28 / 35
75. Mecˆanica
Acelera¸c˜ao e velocidade est˜ao sempre na mesma dire¸c˜ao.
Velocidade ´e uma for¸ca.
Se a velocidade ´e igual a zero, a acelera¸c˜ao tamb´em ser´a igual a zero.
Objetos mais pesados caem mais rapidamente que objetos mais leves.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 28 / 35
76. Mecˆanica
Acelera¸c˜ao e velocidade est˜ao sempre na mesma dire¸c˜ao.
Velocidade ´e uma for¸ca.
Se a velocidade ´e igual a zero, a acelera¸c˜ao tamb´em ser´a igual a zero.
Objetos mais pesados caem mais rapidamente que objetos mais leves.
N˜ao h´a gravidade no v´acuo.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 28 / 35
77. Mecˆanica
Acelera¸c˜ao e velocidade est˜ao sempre na mesma dire¸c˜ao.
Velocidade ´e uma for¸ca.
Se a velocidade ´e igual a zero, a acelera¸c˜ao tamb´em ser´a igual a zero.
Objetos mais pesados caem mais rapidamente que objetos mais leves.
N˜ao h´a gravidade no v´acuo.
Pela 3a Lei de Newton, a for¸ca normal em um objeto ´e igual ao peso
deste objeto.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 28 / 35
78. Mecˆanica
Acelera¸c˜ao e velocidade est˜ao sempre na mesma dire¸c˜ao.
Velocidade ´e uma for¸ca.
Se a velocidade ´e igual a zero, a acelera¸c˜ao tamb´em ser´a igual a zero.
Objetos mais pesados caem mais rapidamente que objetos mais leves.
N˜ao h´a gravidade no v´acuo.
Pela 3a Lei de Newton, a for¸ca normal em um objeto ´e igual ao peso
deste objeto.
Se alguma coisa n˜ao est´a se movendo, esta n˜ao tem energia.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 28 / 35
79. Mecˆanica
Acelera¸c˜ao e velocidade est˜ao sempre na mesma dire¸c˜ao.
Velocidade ´e uma for¸ca.
Se a velocidade ´e igual a zero, a acelera¸c˜ao tamb´em ser´a igual a zero.
Objetos mais pesados caem mais rapidamente que objetos mais leves.
N˜ao h´a gravidade no v´acuo.
Pela 3a Lei de Newton, a for¸ca normal em um objeto ´e igual ao peso
deste objeto.
Se alguma coisa n˜ao est´a se movendo, esta n˜ao tem energia.
Energia ´e uma for¸ca.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 28 / 35
80. Mecˆanica
Acelera¸c˜ao e velocidade est˜ao sempre na mesma dire¸c˜ao.
Velocidade ´e uma for¸ca.
Se a velocidade ´e igual a zero, a acelera¸c˜ao tamb´em ser´a igual a zero.
Objetos mais pesados caem mais rapidamente que objetos mais leves.
N˜ao h´a gravidade no v´acuo.
Pela 3a Lei de Newton, a for¸ca normal em um objeto ´e igual ao peso
deste objeto.
Se alguma coisa n˜ao est´a se movendo, esta n˜ao tem energia.
Energia ´e uma for¸ca.
O centro de massa ´e o mesmo que centro de gravidade.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 28 / 35
81. Mecˆanica
Acelera¸c˜ao e velocidade est˜ao sempre na mesma dire¸c˜ao.
Velocidade ´e uma for¸ca.
Se a velocidade ´e igual a zero, a acelera¸c˜ao tamb´em ser´a igual a zero.
Objetos mais pesados caem mais rapidamente que objetos mais leves.
N˜ao h´a gravidade no v´acuo.
Pela 3a Lei de Newton, a for¸ca normal em um objeto ´e igual ao peso
deste objeto.
Se alguma coisa n˜ao est´a se movendo, esta n˜ao tem energia.
Energia ´e uma for¸ca.
O centro de massa ´e o mesmo que centro de gravidade.
For¸ca centr´ıfuga ´e real.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 28 / 35
82. Calor e temperatura
Calor ´e entendido como uma substˆancia, uma esp´ecie de fluido, como
`as vezes o frio ganha uma conota¸c˜ao semelhante e contr´aria.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 29 / 35
83. Calor e temperatura
Calor ´e entendido como uma substˆancia, uma esp´ecie de fluido, como
`as vezes o frio ganha uma conota¸c˜ao semelhante e contr´aria.
Temperatura como sendo medida do calor de um corpo.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 29 / 35
84. Calor e temperatura
Calor ´e entendido como uma substˆancia, uma esp´ecie de fluido, como
`as vezes o frio ganha uma conota¸c˜ao semelhante e contr´aria.
Temperatura como sendo medida do calor de um corpo.
Calor associado a altas temperaturas.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 29 / 35
85. Calor e temperatura
Calor ´e entendido como uma substˆancia, uma esp´ecie de fluido, como
`as vezes o frio ganha uma conota¸c˜ao semelhante e contr´aria.
Temperatura como sendo medida do calor de um corpo.
Calor associado a altas temperaturas.
Calor como propriedade dos corpos quentes, sendo o frio uma proprie-
dade contr´aria.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 29 / 35
86. Calor e temperatura
Calor ´e entendido como uma substˆancia, uma esp´ecie de fluido, como
`as vezes o frio ganha uma conota¸c˜ao semelhante e contr´aria.
Temperatura como sendo medida do calor de um corpo.
Calor associado a altas temperaturas.
Calor como propriedade dos corpos quentes, sendo o frio uma proprie-
dade contr´aria.
Calor como um processo interno decorrente do atrito entre as part´ıculas.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 29 / 35
87. Astronomia
O Sol ´e visto como uma bola de fogo.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 30 / 35
88. Astronomia
O Sol ´e visto como uma bola de fogo.
O Sol nasce sempre no ponto cardeal Leste e se p˜oe sempre no ponto
cardeal Oeste.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 30 / 35
89. Astronomia
O Sol ´e visto como uma bola de fogo.
O Sol nasce sempre no ponto cardeal Leste e se p˜oe sempre no ponto
cardeal Oeste.
A Terra possui apenas dois movimentos: transla¸c˜ao e rota¸c˜ao.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 30 / 35
90. Astronomia
O Sol ´e visto como uma bola de fogo.
O Sol nasce sempre no ponto cardeal Leste e se p˜oe sempre no ponto
cardeal Oeste.
A Terra possui apenas dois movimentos: transla¸c˜ao e rota¸c˜ao.
Esta¸c˜oes do ano decorrentes da varia¸c˜ao da distˆancia da Terra em
rela¸c˜ao ao Sol.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 30 / 35
91. Astronomia
O Sol ´e visto como uma bola de fogo.
O Sol nasce sempre no ponto cardeal Leste e se p˜oe sempre no ponto
cardeal Oeste.
A Terra possui apenas dois movimentos: transla¸c˜ao e rota¸c˜ao.
Esta¸c˜oes do ano decorrentes da varia¸c˜ao da distˆancia da Terra em
rela¸c˜ao ao Sol.
Fases da Lua interpretadas como eclipses lunares semanais.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 30 / 35
92. Astronomia
O Sol ´e visto como uma bola de fogo.
O Sol nasce sempre no ponto cardeal Leste e se p˜oe sempre no ponto
cardeal Oeste.
A Terra possui apenas dois movimentos: transla¸c˜ao e rota¸c˜ao.
Esta¸c˜oes do ano decorrentes da varia¸c˜ao da distˆancia da Terra em
rela¸c˜ao ao Sol.
Fases da Lua interpretadas como eclipses lunares semanais.
As estrelas possuem pontas.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 30 / 35
93. Astronomia
O Sol ´e visto como uma bola de fogo.
O Sol nasce sempre no ponto cardeal Leste e se p˜oe sempre no ponto
cardeal Oeste.
A Terra possui apenas dois movimentos: transla¸c˜ao e rota¸c˜ao.
Esta¸c˜oes do ano decorrentes da varia¸c˜ao da distˆancia da Terra em
rela¸c˜ao ao Sol.
Fases da Lua interpretadas como eclipses lunares semanais.
As estrelas possuem pontas.
Astronautas em ´orbita da Terra flutuam porque a gravidade no espa¸co
´e zero.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 30 / 35
94. Astronomia
O Sol ´e visto como uma bola de fogo.
O Sol nasce sempre no ponto cardeal Leste e se p˜oe sempre no ponto
cardeal Oeste.
A Terra possui apenas dois movimentos: transla¸c˜ao e rota¸c˜ao.
Esta¸c˜oes do ano decorrentes da varia¸c˜ao da distˆancia da Terra em
rela¸c˜ao ao Sol.
Fases da Lua interpretadas como eclipses lunares semanais.
As estrelas possuem pontas.
Astronautas em ´orbita da Terra flutuam porque a gravidade no espa¸co
´e zero.
Saturno ´e o ´unico planeta que possui an´eis.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 30 / 35
95. Astronomia
O Sol ´e visto como uma bola de fogo.
O Sol nasce sempre no ponto cardeal Leste e se p˜oe sempre no ponto
cardeal Oeste.
A Terra possui apenas dois movimentos: transla¸c˜ao e rota¸c˜ao.
Esta¸c˜oes do ano decorrentes da varia¸c˜ao da distˆancia da Terra em
rela¸c˜ao ao Sol.
Fases da Lua interpretadas como eclipses lunares semanais.
As estrelas possuem pontas.
Astronautas em ´orbita da Terra flutuam porque a gravidade no espa¸co
´e zero.
Saturno ´e o ´unico planeta que possui an´eis.
A ´orbita da Terra ´e uma elipse de grande excentricidade.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 30 / 35
96. Roteiro
1 Primeiras investiga¸c˜oes
2 Caracter´ısticas das concep¸c˜oes alternativas
3 Origem das concep¸c˜oes alternativas
4 Mudan¸ca conceitual
5 Exemplos de concep¸c˜oes alternativas
6 As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
7 Referˆencias
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 31 / 35
97. As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
As concep¸c˜oes alternativas tˆem implica¸c˜oes na pr´atica de ensino em
sala de aula.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 32 / 35
98. As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
As concep¸c˜oes alternativas tˆem implica¸c˜oes na pr´atica de ensino em
sala de aula.
As concep¸c˜oes dos professores a respeito da fun¸c˜ao e do valor das
concep¸c˜oes pr´evias dos alunos est˜ao intrinsecamente ligadas `as suas
concep¸c˜oes sobre o ensino de ciˆencias em sala de aula.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 32 / 35
99. As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
As concep¸c˜oes alternativas tˆem implica¸c˜oes na pr´atica de ensino em
sala de aula.
As concep¸c˜oes dos professores a respeito da fun¸c˜ao e do valor das
concep¸c˜oes pr´evias dos alunos est˜ao intrinsecamente ligadas `as suas
concep¸c˜oes sobre o ensino de ciˆencias em sala de aula.
O conhecimento das concep¸c˜oes alternativas dos alunos permite aos
professores o planejamento de estrat´egias de ensino destinadas `a su-
pera¸c˜ao destas concep¸c˜oes, salientando-se que tal supera¸c˜ao n˜ao ser´a
total.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 32 / 35
100. Roteiro
1 Primeiras investiga¸c˜oes
2 Caracter´ısticas das concep¸c˜oes alternativas
3 Origem das concep¸c˜oes alternativas
4 Mudan¸ca conceitual
5 Exemplos de concep¸c˜oes alternativas
6 As concep¸c˜oes alternativas e a pr´atica de ensino
7 Referˆencias
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 33 / 35
101. Referˆencias
BILLAH, K. Y.; SCANLAN, R. H. Resonance, Tacoma Narrows bridge
failure, and undergraduate physics textbooks. Am. J. Phys., v. 59,
n.2, Feb. 1991.
CARMO, L. A.; MEDEIROS, A.; MEDEIROS, C. F. Distor¸c˜oes Concei-
tuais em Imagens de Livros Textos: O Caso do Experimento de Joule
com o Calor´ımetro de P´as. Trabalho apresentado no VII Encontro de
Pesquisa em Ensino de F´ısica. Florian´opolis, 2000.
LANGHI, R. Educa¸c˜ao em Astronomia: da revis˜ao bibliogr´afica sobre
concep¸c˜oes alternativas `a necessidade de uma a¸c˜ao nacional.Caderno
Brasileiro de Ensino de F´ısica, v. 28, n.2, p. 373 – 399, 2011.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 34 / 35
102. Referˆencias
MARTINS, A. F. P.; RAFAEL, F. J. Calor = Temperatura? Concep¸c˜oes
de alunos do ensino m´edio de uma escola de Mossor´o (RN). (mimeo).
NARDI, R.; GATTI, S. R. T. Uma revis˜ao sobre as investiga¸c˜oes cons-
trutivistas nas ´ultimas d´ecadas: concep¸c˜oes espontˆaneas, mudan¸ca
conceitual e ensino de ciˆencias. Ensaio: Pesquisa em Educa¸c˜ao em
Ciˆencias, v. 6, n. 2, p. 145 - 175, 2004.
POZO, J. I; CRESPO, M.A. A aprendizagem e o ensino de ciˆencias:
do conhecimento cotidiano ao conhecimento cient´ıfico. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
Lucas G. Barros (PPGEpC/Unesp) Concep¸c˜oes Alternativas no Ensino de F´ısica 01 de Abril de 2016 35 / 35