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Prüfen mit Computer und Internet - Didaktik, Methodik und Organisation von E-Assessment

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Prüfen mit Computer und Internet - Didaktik, Methodik und Organisation von E-Assessment

  1. 1. Susanne  GruFmann  und  Claus  A.  UsenerPrüfen mit Computer und InternetDidaktik, Methodik und Organisation von E-AssessmentWährend  im  Zuge  der  zunehmenden  Verbreitung  digitaler  Lernmedien  in  der  Vergangenheit  vorwiegendFragen   der   computerunterstützten   VermiFlung   von   Wissen   disku*ert   wurden,   rücken   zunehmend   auchMöglichkeiten   einer   Computerunterstützung   in   Prüfungsprozessen   in   den   Fokus.   So   genannte   E-­‐As-­‐sessment-­‐Systeme   stellen   auf   vielfäl*ge   Weise   Funk*onalität   für   die   elektronische   Vorbereitung,   Durch-­‐führung   und   Nachbereitung   von   LernfortschriFskontrollen   bereit.   Sie   entlasten   dadurch   nicht   nur   Leh-­‐rende  und  Lernende,  sondern  machen  einige  Prüfungsformen  überhaupt  erst  realisierbar.  Im  vorliegendenBeitrag   wird   der   Einsatz   von   E-­‐Assessment-­‐Systemen   in   Prüfungen   in   Bezug   auf   didak*sche,   methodische,organisatorische   und   technische   Aspekte   thema*siert.   Den   Lesern   wird   so   ein   Eins*eg   in   die   Thema*kelektronisch   unterstützter   Prüfungen   geboten,   der   zur   eigenen   Auseinandersetzung   mit   den   Potenzialenund  Fallstricken  anregen  soll.Quelle:  Comedynose,  hFp://www.flickr.com/photos/comedynose/3571102858  [2011-­‐01-­‐02] #assessment #ver*efung #werkzeugmethode Version  vom  1.  Februar  2011 Für  dieses  Kapitel  wird  noch  ein  Pate  gesucht, Jetzt Pate werden! mehr  Informa*onen  unter:  hFp://l3t.eu/patenschaI
  2. 2. 2  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) Lösungen können die Potenziale einer Computerun-1. Hintergrund   terstützung von Lernfortschrittskontrollen realisiertEine Prüfung im Sinne einer Lernfortschrittskon- werden.trolle ist die Abfrage, Messung und Bewertung des Dabei ist jedoch zwingend zu beachten, dass derinternalisierten Wissens und der Methodenbeherr- Einsatz digitaler Medien nicht zum Selbstzweck er-schung eines Lernenden. Sie soll Informationen über folgt und die Qualität der Prüfungen erhalten (oderseinen Lernstand liefern. besser noch gesteigert) werden kann. Eine unreflek- tierte Übertragung traditioneller Verfahren zu Lern- E-­‐Assessment   bezeichnet   eine   LernfortschriFskon-­‐ fortschrittskontrollen auf digitale Medien ist nicht ! trolle,  die  mit  Hilfe  elektronischer  Medien  vorbereitet, durchgeführt   und   nachbereitet   wird.   Eine   besondere zielführend. Vielmehr sind die bestehenden Ansätze hinsichtlich ihrer didaktischen, methodischen und or- Rolle   spielt   dabei   die   (teil-­‐)   automa*sche   Durch-­‐ ganisatorischen Aspekte an die neuen technischen führung   von   Korrekturen   im   Rahmen   des   technisch Rahmenbedingungen anzupassen. Die klassischen Möglichen  (Eilers  et  al.,  2008). qualitativen Gütekriterien für Prüfungsverfahren, also die Validität, Objektivität und Reliabilität, sollten in E-Assessments haben wie traditionelle papierba- jedem Fall erhalten bleiben (Gruttmann 2010; Wan-sierte Prüfungen besondere Anforderungen in Bezug nemacher, 2007). In den folgenden Anschnittenauf die Dimensionen Didaktik, Methodik und Orga- werden für die vier Dimensionen jeweils einzelne fürnisation zu erfüllen (Gruttmann, 2010). Hinzu Prüfungsprozesse relevante Aspekte angeführt undkommt die Dimension der technischen Unter- diskutiert. Den Lesern soll so eine erste Orientierungstützung, die das infrastrukturelle Fundament für die zum Thema E-Assessment gegeben werden undVorbereitung, Durchführung und Nachbereitung der gleichzeitig ein Prozess der kritische Reflexion ange-Prüfungen bildet (siehe Abbildung 1). stoßen werden. Denn nur wenn Prüfungen sorgfältig den Ansprüchen des Lehr-Lerngebiets angepasst werden und sich ein tatsächlicher Mehrwert für Prüf- linge und Lehrende ergibt, kann ein E-Assessment- Prozess langfristig Akzeptanz finden. 2. Didak1k:  Formen  und  Funk1onen  von  Prüfungen   Gemeinhin existieren verschiedene Formen von Prü- fungen, die Unterschiede in Bezug auf ihre didak- tische Ausrichtung und Zielstellung aufweisen. Auf ihre Art stellen sie jeweils eine Strategie dar, zu evalu- ieren, inwiefern die Ziele eines Lehr-Lernprozesses erreicht wurden und übernehmen dabei unterschied- liche Aufgaben: Förderung und Selektion. Abbildung  1:  Dimensionen  des  E-­‐Assessments Für Lernfortschrittskontrollen (LFK) mit selek- tivem Charakter hat sich im englischsprachigen Raum Die didaktische Dimension von E-Assessment- die Bezeichnung Assessment of Learning einge-Systemen thematisiert, welchen Einfluss unterschied- bürgert. Im Deutschen verwendet man eher die Be-liche Lehr- und Lernziele auf den Prozess der Wis- zeichnung summatives Assessment, da es sich oftsensvermittlung und damit auch auf Formen der um Prüfungen handelt, die eine Lernphase ab-Wissensüberprüfung in Lernfortschrittskontrollen schließen und das Erreichen des Lernziels über-haben. Aus methodischer Sicht sind verschiedene prüfen (siehe Abbildung 2). Summative AssessmentsAufgabentypen und Prüfungsarten zu berücksich- fokussieren somit auf den Output des Lernens undtigen, die Gestaltungsanforderungen an den E-As- belegt das Erreichen eines bestimmten Kompetenzni-sessment-Einsatz stellen. Organisatorische Fragestel- veaus (Reinmann, 2007; Winther, 2006). Nur wennlungen betreffen vor allem die Rahmenbedingungen, eine bestimmte Leistung abgeliefert wird, gilt dasdie für die Vorbereitung, Durchführung und Nachbe- Lernziel als erreicht und die erbrachte Leistung wirdreitung eines E-Assessments in einer konkreten Ver- bescheinigt. Dabei kann die Abfrage des vermitteltenanstaltung zu schaffen sind. Diese drei Dimensionen Wissens und des Verständnisses mündlich odersind unabhängig von dem Einsatz bestimmter Tech- schriftlich erfolgen.nologien. Durch den Einsatz geeigneter technischer
  3. 3. Prüfen  mit  Computer  und  Internet.  Didak*k,  Methodik  und  Organisa*on  von  E-­‐Assessment  —  3 legenheiten zur Evaluation unter realistischeren Be- dingungen, wodurch ein kontinuierlicher Überblick über Lernfortschritte gewonnen werden kann. Neben summativen und formativen Assessments findet das diagnostische Assessment zunehmend Ver- breitung. Unter dem Begriff des diagnostischen As- sessments werden zwei unterschiedliche Formen zu- sammengefasst. Während bei der ersten Form des diagnostischen Assessments durch lernbegleitende, freiwillige Lernfortschrittskontrollen auf eine För- derung der Lernenden abgezielt wird, besitzt die zweite Form einen eignungsdiagnostischen und damit ggf. einen selektiven Charakter. Zum einen spricht Abbildung  2:  Formen  von  Lernfortschrittskontrollen man also von diagnostischen Assessments, wenn Lernfortschrittskontrollen nicht zur (Fremd-) Beur- teilung des Erreichens von Lernzielen dienen. Dieser Form des diagnostischen Assessments sind zum Bei- Für Lernfortschrittskontrollen mit förderndem spiel die so genannten Self-Assessments zuzuordnen.Charakter werden analog die Bezeichnungen As- Die Teilnahme an Self-Assessments erfolgt in dersessment for Learning bzw. formatives Assessment Regel freiwillig und sind im Allgemeinen nicht anverwendet. Die Lernfortschrittskontrollen sind beim eine Bewertung oder Begutachtung durch eine Lehr-formativen Assessment in Form mehrerer kleiner person geknüpft. Zum anderen fallen eignungsdia-Prüfungen in den Lernprozess integriert und können gnostische Tests in diese Kategorie des diagnosti-die Konstruktion und Verstetigung von vermitteltem schen Assessments. Hier wird durch das Durch-Wissen unterstützen. Das regelmäßige, selbständige führen von initialen, also dem Lehr-Lernprozess vor-und oftmals freiwillige Bearbeiten von Arbeitsauf- angestellten Prüfungen beabsichtigt, ausgewogeneträgen und das damit einhergehende Feedback Lerngruppen zu formen oder die Lehr-Lernprozessekönnen dem Lernenden helfen, eigene Fehler zu er- an die Kenntnisse und Fähigkeiten der Lernenden an-kennen und in Zusammenhang mit seinem Lernver- zupassen (Chalmers & McAusland, 2002). Die ver-halten zu bringen. Sie dienen ferner dem Lehrenden schiedenen Formen von Lernfortschrittskontrollendazu, Lehr- und Lernprozesse zu überwachen und in- werden in Tabelle 1 zusammengefasst. Es wirdstruktionale Maßnahmen zur besseren Kompetenz- jedoch darauf verwiesen, dass Mischformen zwi-entwicklung einzuleiten (Winther, 2006). Beim for- schen den genannten Kriterien auftreten können.mativen Assessment gibt es demzufolge mehrere Ge- Summa1ves  Assessment   Forma1ves  Assessment   Diagnos1sches  Assessment   (Assessment  of  Learning)   (Assessment  for  Learning)   Self-­‐Assessment Eignungstest Selek*ver  Charakter   Fördernder  Charakter   Fördernder  Charakter   Selek*ver  Charakter   Formale  Qualifika*on  über Prak*sche  Anwendung  von Eigendiagnos*sche  Lerneva-­‐ Ini*ale  Diagnose  von  Kompe-­‐ das  Erreichen  eines  Kompe-­‐ Erlerntem;  Evalua*on  von lua*on   tenzniveaus   tenzniveaus   LernfortschriFen   Prüfung  am  Ende  eines  Lehr-­‐ Aufgaben  während  des  Lehr-­‐ Prüfungen  fortwährend  (insb. Prüfung  zu  Beginn  eines  Lehr-­‐ Lernprozesses   Lernprozesses   zu  Beginn)  möglich   Lernprozesses   Teilnahme  verpflichtend   Teilnahme  i.  d.  R.  freiwillig   Teilnahme  i.  d.  R.  freiwillig   Teilnahme  i.  d.  R.  verpflich-­‐ tend   Bewertung  und  Benotung Korrektur  und  Bewertung i.  d.  R.  keine  Benotung  und Bewertung  durch  Lehrenden   durch  Lehrenden   durch  Lehrenden,  i.  d.  R. Korrektur   keine  Benotung   Tabelle  1:  Formen  von  Lernfortschrittskontrollen
  4. 4. 4  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) Es existieren viele verschiedene Ansätze und Arbeitsmappen, die Dateien mit produkt- oder aufga-Systeme zur Computerunterstützung von Lern- benorientierten Leistungen des Lernenden auf einerfortschrittskontrollen. Im Regelfall basieren sie auf E-Learning-Plattform zusammenfassen (Meder,den traditionellen Formen des Assessments und sind 2006). Das so genannte E-Portfolio, das derzeit vielihnen in Bezug auf Didaktik, Methodik und Organi- diskutiert wird, bezeichnet zum Beispiel netzbasiertesation sehr ähnlich. Studien zufolge ist es auch Sammelmappen, die verschiedene digitale Mediensinnvoll, neue elektronische Lehr- und Lernformen und Services integrieren (Bisovsky & Schaffert,zunächst äquivalent zu gängigen traditionellen Me- 2009). Lernende können ein E-Portfolio als digitalenthoden zu gestalten (Dyckhoff et al., 2008; Kleimann Speicher der Artefakte kreieren und pflegen, die sie& Wannemacher, 2005). Exemplarisch werden im im Verlauf eines Kurses oder auch während des ge-nachfolgenden Abschnitt zur Organisation von E- samten Lernprozesses erarbeiten. So kann die Kom-Assessments klassische Prozesse einer computerun- petenzentwicklung in einer bestimmten Zeitspanneterstützten Klausur beschrieben. Im Rahmen der zu- und für bestimmte Zwecke dokumentiert und veran-nehmenden Verwendung neuer Medien in Lernfort- schaulicht werden (Bisovsky & Schaffert, 2009).schrittskontrollen wird jedoch vermehrt der Einsatz Computerunterstützung in Prüfungsprozessen er-innovativer Konzepte und die Implikation einer möglicht Lehrenden bzw. Prüfern folglich eine Fülleneuen Lernkultur gefordert (Meder, 2006). neuer Varianten zur Ermittlung von Lernfort- schritten. Doch unabhängig von Ausprägung und Zwar   gilt   es   als   förderlich,   neue   elektronische   Prü-­‐ Ausgestaltung des Computereinsatzes ist festzu- halten, dass sich die elektronische Kontrolle und Be- ! fungsformen  zunächst  in  Anlehnung  an  tradi*onellen Methoden   zu   gestalten.   Mit   zunehmender   Nutzungs-­‐ urteilung von Lernfortschritten langfristig nur dann kompetenz  ist  jedoch  zu  prüfen,  inwiefern  auch  inno-­‐ als wirklich effektiv erweist, wenn sie für die spezi- va*ve   Prüfungskonzepte   den   Lehr-­‐Lernbetrieb   berei-­‐ ellen Einsatzzwecke in den jeweiligen Veranstal- chern  können. tungen optimal konfiguriert ist und sich gut in die be- stehende Bildungspraxis einpassen lässt (Eilers et al., So geht auch mit dem Aufkommen von E-As- 2008). Lehrende und Prüflinge müssen sich an diesessment eine Diskussion einher, ob die neuen neuen Bedingungen gewöhnen, die Methoden undMedien als technologische Impulsgeber die Eta- Konzepte müssen in angemessener Form auf elek-b l i e r u n g alternativer Prüfungsarten bewirken tronische Medien abgebildet werden und die notwen-können (Bisovsky & Schaffert, 2009; Reinmann, digen studienorganisatorischen, infrastrukturellen2007). Web-Didaktiker entwickeln daher ständig neue oder prüfungsrechtlichen RahmenbedingungenFormen für die medial unterstützte Leistungser- müssen geschaffen werden.bringung und -beurteilung. Exemplarisch kann hierdie Anfertigung von Facharbeiten in Form vononline recherchierten Kollagen weltweit verfügbarenWissens genannt werden oder online bereitgestellte In der Praxis : Assessments in der Hochschule In   der   universitären   Prüfungspraxis   werden   aktuell   diverse erst  in  der  Abschlussprüfung  ein  Feedback  zu  ihrem  persön-­‐ Arten   von   LernfortschriFskontrollen   angewendet.   Bei   Prü-­‐ lichen   Lernstand.   (Teil-­‐)automa*sche   Korrekturen   entlasten fungen  mit  Selek*onsfunk*on  kann  man  von  einer  Art  „uni-­‐ den  Lehrenden  und  eröffnen  so  die  Möglichkeit,  regelmäßige versitärem   Dreikampf“   sprechen:   Klausuren,   Referate, LernfortschriFskontrollen   wie   zum   Beispiel   wöchentliche Hausarbeiten   (Reinmann,   2007).   Hinzu   kommen   Prüfungs-­‐ Übungsaufgaben   anzubieten.   Neben   diesen   organisatori-­‐ arten  mit  dem  Ziel  der  Förderung  von  Studierenden  wie  obli-­‐ schen  Vorteilen  eröffnet  auch  die  Einbindung  verschiedenar-­‐ gatorische   oder   freiwillige   Übungen   und   Prak*ka. *ger   digitaler   Medien   wie   Sound-­‐   und   Filmdateien   oder Zunehmend   finden   die   verschiedenen   Arten   von   Prüfungen Simula*onen   Möglichkeiten   für   universitäre   Prüfungen,   die auch   computerunterstützt   staF.   Auch   wenn   noch   lange   nicht bei  tradi*onellen  Papierverfahren  nicht  realisierbar  wären.   von  einem  flächendeckenden  Einsatz  von  E-­‐Assessment-­‐Sys-­‐ temen  in  der  Hochschule  gesprochen  werden  kann,  so  ist  zu Sowohl  die  Freie  Universität  Berlin  (hFp://www.e-­‐examina*-­‐ bemerken,  dass  einige  Formen  von  LernfortschriFskontrollen ons.fu-­‐berlin.de/)   als   auch   die   Universität   Bremen überhaupt   erst   dank   Computerunterstützung   realisierbar (hFp://www.eassessment.uni-­‐bremen.de/)   sind   im   deutsch-­‐ sind.   Die   Kontrolle   forma*ver   oder   diagnos*scher   Assess-­‐ sprachigem   Raum   Vorreiter   im   Bereich   elektronischer   Klau-­‐ ments  zur  Lernförderung  kann  aufgrund  beschränkter  perso-­‐ suren  und  geben  auf  ihren  Webseiten  einen  guten  Überblick neller   Ressourcen   in   den   Hochschulen   oI   nicht   angeboten über  den  aktuellen  Stand  der  Technik  in  diesem  Gebiet.   werden.   Die   Studierenden   erhalten   damit   in   vielen   Fällen
  5. 5. Prüfen  mit  Computer  und  Internet.  Didak*k,  Methodik  und  Organisa*on  von  E-­‐Assessment  —  5 Antwortwortalternativen zu treffen hat, ist die Wahr- Man   unterscheidet   im   Allgemeinen   summa*ve,   for-­‐ scheinlichkeit einer Lösung durch Erraten recht ? ma*ve   und   diagnos*sche   Assessments.   Sicherlich haben   Sie   –   ob   klassisch   oder   computerunterstützt   – hoch. Werden die Antwortalternativen zudem unge- an  jeder  dieser  Assessment-­‐Formen  schon  einmal  teil-­‐ schickt gewählt (zum Beispiel offensichtlich unlo- genommen.  Überlegen  Sie  sich  zu  jeder  Form  ein  kon-­‐ gische Alternativen), erhöht dieses zusätzlich die kretes   Prüfungsszenario,   in   dem   Sie   eine   computerun-­‐ Trefferwahrscheinlichkeit. Obwohl das Ausmaß an terstützte   LernfortschriFskontrolle   für   sinnvoll   er-­‐ Aktivität und Kreativität der Prüflinge bei der Bear- achten  würden. beitung von Aufgaben dieses Typs verhältnismäßig3. Methodik:  Aufgabentypen  in  LernfortschriJkon-­‐ gering ist, eignen sich qualitativ hochwertige konver-trollen   gente Aufgaben insbesondere für die einfache Ab- frage von Faktenwissen.Lernfortschrittskontrollen, ob nun mit traditionellen D u r c h divergente Aufgaben können Hinter-Verfahren oder mit Computerunterstützung durchge- grundwissen, Lösungswege und Begründungenführt, bestehen im Allgemeinen aus einer oder meh- besser erfasst werden. Zur Lösung divergenter Auf-reren Prüfungsaufgaben. Prüfungsaufgaben werden gaben ist ein schöpferisches Einsetzen von Wissenin der Literatur oft in konvergente und divergente nötig. Die Lösung divergenter Aufgaben soll zuAufgabentypen unterteilt (McAlpine, 2002). grundlegenden methodischen Überlegungen anregen, Konvergente Aufgaben haben eine genau defi- eine inhaltliche, qualitative Argumentation initiierennierte Lösungsmenge, sind daher in der Regel ein- und damit die vertiefte Auseinandersetzung mit demfacher zu bewerten und ermöglichen ein exakteres Lehrstoff bewirken. Divergente AufgabenformateFeedback. Multiple-Choice-Aufgaben sind vermutlich zielen darauf ab, Eigenständigkeit, Selbstvertrauen,die bekanntesten Vertreter konvergenter Aufgaben. Problembewusstsein, Kreativität und Flexibilität derBei diesem Format wird eine Frage zusammen mit Prüflinge zu fördern. Ein vorherrschendes diver-einer vordefinierten Menge an Antworten präsentiert, gentes Aufgabenformat ist die Freitextaufgabe. Dieaus der der Prüfling die richtige Antwort bzw. die Korrektur durch den Lehrenden ist sehr aufwendigrichtigen Antworten wählen muss (siehe Ab- und erfolgt nur selten nach exakt definierten, objek-bildung 3). tiven Bewertungsschemen (McAlpine, 2002). Konvergente wie divergente Aufgaben haben ihren jeweiligen didaktischen Wert. Sie sind in der Aufgabenkultur auf das Profil des Prüfungsgebiets, die Lerngruppe und die methodische Zielsetzung der Prüfung abzustimmen. Denken  Sie  an  eine  oder  mehrere  typische  offene  Prü-­‐ ? fungsaufgaben   in   Ihrem   Lehr-­‐Lerngebiet.   Überlegen Sie   sich,   wie   diese   Prüfungsaufgaben   im   Aufgaben-­‐ format   Mul*ple-­‐Choice   abgebildet   werden   könnten. Überlegen  Sie  sich  dafür  jeweils  einen  geeigneten  Auf-­‐ gabentext   (auch   Stamm   genannt)   sowie   eine   ange-­‐ messene   Anzahl   sinnvoller   Antwortalterna*ven. Abbildung  3:  Einfache  Wissensabfrage  mit  Multiple-­‐ Achten   Sie   dabei   darauf,   dass   die   Distraktoren,   also Choice die   falschen   Antworten,   nicht   zu   offensichtlich   sind und  die  rich*gen  Antworten  nicht  zu  leicht  zu  erraten Auch Wahr-Falsch-Aufgaben, Zuordnungsauf- sind.gaben und einfache Lückentextaufgaben können denkonvergenten Aufgabentypen zugeordnet werden. Insbesondere für konvergente AufgabentypenDoch so einfach konvergente Aufgaben auszuwerten bieten E-Assessment-Systeme heutzutage schonsind, so schwierig und zeitaufwendig kann es sein, vielfältige Unterstützung. Durch innovative, compu-qualitativ hochwertige Aufgaben zu entwickeln. Die terunterstützte Aufgabentypen mit neuartigen Ant-Konstruktion von konvergenten Aufgaben erfordert wortverfahren kann die Präsentation, Durchführungvom Lehrenden ein fundiertes Wissen im betref- und Auswertung erleichtert werden. Gleichzeitigfenden Sachgebiet und setzt viel Erfahrung in der an- kann ihre Gestaltung sehr flexibel erfolgen, wodurchgemessenen Formulierung von Aufgaben voraus. Da ihre Aussagekraft im Vergleich zu papierbasiertender Prüfling oftmals eine Auswahl aus vordefinierten Prüfungen sogar erhöht werden kann (Reepmeyer,
  6. 6. 6  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)2008; Wannemacher, 2007). So können zum Beispiel Lernziele und -inhalte, die sie methodisch an-statt eines die Aufgabe beschreibenden Textes Gra- spruchsvoll vermitteln, doch in den Prüfungen liegtfiken, Sound-Dateien oder sogar Filme eingesetzt der Fokus letztlich oft darauf, was leicht zu über-werden. Bei grafischen Zuordnungsaufgaben löst der prüfen ist, statt sich am eigentlichen Lernziel zu ori-Prüfling die Aufgabe zum Beispiel durch geschicktes entieren (Reeves, 2006).Platzieren eines grafischen Objekts in einer grundle-genden Grafik. Befindet sich das Objekt in einer vor- Die   Entscheidung,   ob   konvergente   oder   divergentedefinierten Zielposition, wird die Antwort als korrekt ! Aufgabentypen  zum  Einsatz  kommen,  sollte  auf  Basis des  Prüfungsgebiets,  der  Lerngruppe  und  der  metho-­‐gewertet. Im übertragenen Sinn handelt es sichhierbei um eine grafisch aufbereitete Form von Mul- dischen   Zielsetzung   der   Prüfung   getroffen   werden     -­‐ und   nicht   auf   Basis   der   technologischen   Unterstüt-­‐tiple-Choice. Als Vorteile konvergenter Aufgaben- zungsmöglichkeiten.typen in computerunterstützten Lernfortschrittskon-trollen können allgemein die eindeutige Auswert-barkeit, die kurze Bearbeitungszeit, der geringe Ein- Sammeln   Sie   Probleme,   die   bei   der   automa*schengabeaufwand und das Bereitstellen kontextsensitiven ? Korrektur   von   Freitextaufgaben   wie   etwa   das Schreiben  eines  Aufsatzes  auIreten  können.Feedbacks gesehen werden (McAlpine, 2002). Ein of-fensichtlicher Nachteil ist, wie auch bei traditionellenFormen dieser Aufgabenkategorie, im Erraten von 4. Organisa1on:  Prozesse  computerunterstützter  Prü-­‐Antworten und der damit verbundenen Gefahr von fungen  Zufallslösungen zu sehen. Die Validität von konver- Welche organisatorischen Maßnahmen zur Vorbe-genten Aufgabentypen ist insofern nicht immer si- reitung, Durchführung und Nachbereitung compu-chergestellt. terunterstützter Lernfortschrittskontrollen notwendig Computerunterstützte Lernfortschrittskon- sind, wird im Folgenden am Beispiel einer computer-trollen mit divergenten Aufgabentypen befinden unterstützten Klausur demonstriert. Zentrale Frage-sich derzeit nur selten im praktischen Einsatz. Diese stellung ist hierbei, wie die Organisation von Lern-Ansicht wird im Folgenden anhand des konkreten fortschrittskontrollen durch ComputerunterstützungBeispiels der Freitextaufgabe als gängiger Aufga- effektiv, effizient und zuverlässig gestaltet werdenbentyp in vielen Prüfungen begründet. Sollen Frei- kann. Um E-Assessment im Bereich von Klausurentextaufgaben mittels Computerunterstützung be- zu etablieren, ist die Schaffung von geeigneten orga-wertet werden, kommen bei vielen E-Assessment- nisatorischen Strukturen und technologischen Kom-Systemen nur Stichwortlisten zum Einsatz. Hierzu ponenten bzw. Verfahren notwendig, mit denen com-wird vom Lehrenden eine Liste obligatorischer Stich- puterunterstützte Klausuren in zuverlässiger und jus-worte und ihrer Synonyme vorgegeben, auf deren tiziabler Form durchgeführt werden können (Reep-Vorkommen der zu bewertende Text untersucht meyer, 2008). So müssen etwa räumliche, zeitlichewird. Die Wörter und nahe gelegene Negationen und personelle Ressourcen koordiniert werden.werden optisch hervorgehoben und erlauben dem Eine Voraussetzung für die Durchführung elektroni-Korrektor und der Korrektorin eine einfachere scher Prüfungen mit größeren TeilnehmerzahlenNachbearbeitung. Ferner unterstützen viele compu- stellen große Rechnerpools mit der entsprechendenterunterstützte Ansätze eine Überprüfung der Recht- Hard- und Software dar. Bei mangelnden Rechnerka-schreibung sowie eine Plagiarismuskontrolle. In- pazitäten in Massenprüfungen können Prüfungen si-sofern wird zwar eine hilfreiche Vorstrukturierung multan in mehreren Rechnerpools bzw. in mehrerendes Freitexts vorgenommen, eine umfassende seman- aufeinanderfolgenden Zeitscheiben durchgeführttische Analyse ist jedoch mit derzeit verfügbaren E- werden (Eilers et al., 2008; Reepmeyer, 2008; Wanne-Assessment-Methoden nicht möglich. Wie die Frei- macher, 2007) oder den Prüflingen wird die Nutzungtextaufgabe sind auch andere divergente Aufgaben, eigener Laptops in der Prüfung gestattet. Diese Formdie komplexe ausformulierte Antworten erwarten, in der etwaigen Ungleichbehandlung sollte allerdingsder Regel nicht oder nur schwer durch Computer zuvor auf prüfungsrechtliche Zulässigkeit überprüftauszuwerten. Es ist leicht ersichtlich, dass eine Dis- werden. In jedem Fall ist eine Variation der Prüfungs-krepanz zwischen didaktischen und methodischen aufgaben für verschiedene Zeitscheiben notwendig.Ansprüchen an Aufgabentypen in Prüfungsverfahrenund den real vorherrschenden Methoden bzw. tech-nisch realisierten Aufgabentypen existiert. So formu-lieren viele Lehrende zwar qualitativ hochwertige
  7. 7. Prüfen  mit  Computer  und  Internet.  Didak*k,  Methodik  und  Organisa*on  von  E-­‐Assessment  —  7 phasen im Vorfeld der eigentlichen Prüfungen an, in Neben   der   Akzeptanz   durch   Prüfer   und   Prüflinge   ist denen der Prüfungsablauf am Rechner mit Probemo- ! die   Akzeptanz   durch   das   Prüfungsamt   maßgeblicher Faktor   bei   der   Ini*alisierung   eines   E-­‐Assessment-­‐ dulen bzw. Testklausuren erprobt werden kann (Wan- Systems. nemacher, 2007). Der konkrete organisatorische Ablauf computer- unterstützter Prüfungen kann stark variieren. Ta- Die computerunterstützte Prüfungsorganisation belle 2 zeigt mögliche organisatorische Prozessebirgt ferner vielfältige technische Herausforderungen: dieser Prüfungsform (Gruttmann, 2010).Die technische Zuverlässigkeit von Prüfungssys-temen zählt zu den zentralen Bedingungen für dieAkzeptanz der neuen Prüfungsformen, weshalb die Beispielsysteme  Entwicklung spezieller Sicherheitskonzepte erfor- ! ▸ LPLUS:   kommerzielles   elektronisches   Prüfungs-­‐ system   für   summa*ve   Prüfungen   in   Hochschulen,derlich ist (Wannemacher, 2007). Der Ausfall eines Firmen  und  Handelskammern  (LPLUS  GmbH)Prüfungsrechners oder des Gesamtsystems darf nicht ▸ Ques*onmark   Percep*on:   ebenfalls   ein   kommer-­‐dazu führen, dass ein Prüfungsteilnehmer und eine zielles   elektronisches   Prüfungssystem   für   sum-­‐Prüfungsteilnehmerin seine Prüfung nicht zu Ende ma*ve   Prüfungen,   welches   in   Universitäten   und   inführen kann (Reepmeyer, 2008). Dem Problem tech- der   freien   WirtschaIs   eingesetzt   wird.   (Ques-­‐nischer Ausfälle wird bei modernen Prüfungssys- *onmark  Corpora*on)  temen durch Maßnahmen wie regelmäßige Backups ▸ ILIAS:   Lernmanagement-­‐System,   welches   Prü-­‐ fungsfunk*onalität  insbesondere  für  diagnos*schebzw. Replikationen der Aktionen eines Prüfungsteil- und   forma*ve   Assessments   bereitstellt   (www.ili-­‐nehmers oder einer Prüfungsteilnehmerin und die as.de)  Möglichkeit zur Prüfungsfortsetzung an einer Ersatz- ▸ Moodle  –  Quiz  module:  Prüfungsmodul  des  Lern-­‐station entgegengewirkt. Um Manipulationen vorzu- management-­‐System  Moodle  vorwiegend  diagnos-­‐beugen, sind eine Einschränkung der Netzwerkfunk- *sche   und   forma*ve   Prüfungen   (www.mood-­‐tionalität und die Abkopplung des Prüfungssystems le.org)  vom Internet ratsam. Der Zugriff auf (unerlaubte)Fremdanwendungen sollte gesperrt und ein Daten- Es wird deutlich, dass auch computerunterstützteaustausch zwischen Rechnern verhindert werden Klausuren mit einem erheblichen organisatorischen(Reepmeyer, 2008; Wannemacher, 2007). Auch kann Aufwand verbunden sind. Sowohl im Vorfeld einerdurch individuelle Aufgaben bzw. eine variierende Prüfung als auch während und nach der Prüfung sindAnordnung der Aufgaben einer Manipulation des diverse Arbeiten zu erledigen, um einen reibungs-Prüfungsergebnisses vorgebeugt werden. losen Ablauf der Prüfungen unter rechtssicheren Be- Um die Lernenden an die neue, digitale Organisa- dingungen zu gewährleisten. Computerunterstütztetionsform der Klausuren zu gewöhnen und Ängste Klausuren eignen sich aufgrund dieser Aufwände inoder Vorbehalte abzubauen, bieten sich Trainings- besonderem Maß zur Prüfung von Basis- bzw. Fak- Vorbereitung Durchführung Nachbereitung Fragenkataloge  erstellen  und  auf  Ser-­‐ Systembetrieb  sicherstellen Automa*sche  bzw.  manuelle  Korrektu-­‐ ver  bereitstellen ren  koordinieren  und  durchführen Anwesenheit/Iden*tät  der Teilnehmerlisten  erzeugen Teilnehmer/innen  prüfen Rückmeldung  an  Teilnehmer/innen  ge-­‐ ben Raum-­‐  und  Zeitressourcen  koordinie-­‐ Rechner-­‐  und  Prüfungszugang  koordi-­‐ ren nieren Notenlisten  generieren  und  an  das  Prü-­‐ Teilnehmer-­‐  und  Organisa*onsdaten  in fungsamt  übermiFeln Prüfungssystem  impor*eren Organisatorische  Fragen  klären Einsichtnahme  koordinieren Manipula*on  und  Täuschung  verhin-­‐ dern Archivierung  sichern Tabelle  2:  Organisatorische  Prozesse  in  computerunterstützten  Klausuren
  8. 8. 8  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)tenwissen großer Prüflingsgruppen. Insbesondere bei formate wie Multiple Choice oder das Abprüfen vonregelmäßig wiederkehrenden Prüfungen rentiert sich Vokabeln erfordern in der Regel keinen manuellendie aufwendige Ausarbeitung einer umfassenden Auf- Eingriff. Offene Aufgabenformate, etwa Freitextauf-gabendatenbank und die mitunter kostenintensive gaben, sind mit dem heutigen Stand der TechnikEinrichtung einer geeigneten Infrastruktur. häufig nur manuell korrigierbar.5. Technik:  Klassifizierung  von  E-­‐Assessment-­‐Systemen   Geben  Sie  jeweils  Beispiele  aus  Ihrem  Umfeld  für  dieDer Begriff E-Assessment an sich verlangt per Defi-nition zunächst nur, dass eine Lernfortschrittskon- ? vier   Kategorien,   in   die   ein   Assessment-­‐System   aus technischer  Sicht  eingeordnet  werden  kann.trolle „mit Hilfe elektronischer Medien vorbereitet,durchgeführt und nachbereitet wird“ (Eilers et al.,2008). Das Ausmaß, mit dem Computer im As- Hinsichtlich der Dimension Anbindung des In-sessment-Prozess eingesetzt werden, wird hierdurch ternets wird zwischen den Ausprägungen online undnoch nicht determiniert. Hinsichtlich des Einsatzes offline bzw. stand-alone unterschieden. Online be-lassen sich jedoch verschiedene Realisierungsformen zeichnet hierbei die Anbindung an Web-Schnittstellenunterscheiden. Sie lassen sich grob durch die zwei oder Internet-Plattformen, wohingegen Stand-alone-folgenden Dimensionen beschränken: den Grad der Anwendungen nur im lokalen Netzwerk oder sogarKorrekturunterstützung einerseits, das heißt welche nur auf einzelnen Computern installiert sind undRolle nimmt der Computer bei der Korrektur ein, keinen Internetzugriff benötigen. Bei der Ent-und der Grad der Anbindung des Internets ande- scheidung für oder wider Internetanbindung einesrerseits. Einen Überblick über die aus dieser Klassifi- elektronischen Prüfungssystems spielen rechtliche,zierung resultierenden E-Assessment-Formen gibt didaktische, technische und organisatorische Fak-Tabelle 3. toren eine maßgebliche Rolle. So wird bei summa- tiven elektronischen Lernfortschrittskontrollen häufig bereits aufgrund von Sicherheitsaspekten in Hinblick TECHNISCHE Korrekturunterstützung auf die Ausfallsicherheit des Systems und den Schutz KLASSIFI-­‐ vor Datenmanipulationen auf eine Internetan- ZIERUNG manuell automa1sch bindung verzichtet. Ein großer Vorteil der Weban- bindung ist die Zeit- und Ortsunabhängigkeit. Aus Web-­‐Based   Assisted   Web-­‐Based diesem Grund ist die Internetanbindung häufig bei online Assessment Systemen für das formative und diagnostische As- Inter-­‐ Assessment (WBA) sessment zu finden. Die Ortsunabhängigkeit und der netan-­‐ (WAA) bin-­‐ Computer-­‐ Computer-­‐ Zugriff rund um die Uhr ermöglichen Lernenden dung stand-­‐ Assisted Based   beispielsweise die unkomplizierte Teilnahme an dia- alone Assessment Assessment   gnostischen Tests einer virtuellen Lern- bzw. Studien- (CAA) (CBA) beratung. 6. Zusammenfassung   Tabelle  3:  Technische  Klassifizierung  der  E-­‐ Assessment-­‐Systeme Potenziale, die E-Learning-Systeme für die Unter- stützung von Prozessen des Lehrens und Lernens bieten, können durch den Einsatz von E-As- Da sich das E-Assessment nicht ausschließlich auf sessment-Systemen auch in Prüfungsprozessen reali-die vollautomatische Auswertung von Aufgaben be- siert werden. E-Assessment kann dabei eine Verbes-schränkt, wird in der Dimension Korrekturunter- serung der Effektivität und Effizienz sowie eine Stei-stützung zusätzlich die manuelle Auswertung der gerung der Qualität der Assessment-Prozesse be-Aufgaben unterschieden. Unter der Kategorie „ma- wirken. Eine sinnvolle Realisierung ist allerdings nurnuelle Auswertung“ werden sowohl die teilautomati- dann möglich, wenn diverse didaktische, methodischesierte Korrekturunterstützung als auch die nicht com- und organisatorische Aspekte neben den technischenputergestützte Auswertung von Aufgaben subsu- Rahmenbedingungen berücksichtigt werden. Dermiert, da in beiden Fällen eine Benutzerinteraktion vorliegende Beitrag greift eine Auswahl relevanternotwendig ist. Die Differenzierung der Korrekturun- Aspekte auf und macht auf die vielfältigen Potenzialeterstützung wird maßgeblich durch die Art der Prü- und Fallstricke aufmerksam, die mit der Computer-fungsaufgaben bestimmt. Geschlossene Aufgaben- unterstützung von Lernfortschrittskontrollen ver-
  9. 9. Prüfen  mit  Computer  und  Internet.  Didak*k,  Methodik  und  Organisa*on  von  E-­‐Assessment  —  9bunden sind. Obwohl digitale Medien in vielen Be- ▸ Eilers, B.; Gruttmann, S. & Kuchen, H. (2008). Konzeptionreichen des Lehrens und Lernens bereits umfangreich eines integrierbaren Systems zur computergestützten Lernfort-eingesetzt werden, hat sich die Computerunter- schrittskontrolle. In: H. L. Grob; J. vom Brocke & C. Bud-stützung in Lernfortschrittskontrollen trotz des ver- dendick (Hrsg.), E-Learning-Management, München: Vahlenhältnismäßig großen Leidensdrucks aufgrund von Verlag, 213-232.Massenprüfungen und Kapazitätsproblemen bislang ▸ Gruttmann, S. (2010). Formatives E-Assessment in der Hoch-kaum etabliert. Zu groß scheint die Sorge um tech- schullehre-– Computerunterstützte Lernfortschrittskontrollennische Komplikationen und Betrugsmöglichkeiten im Informatikstudium. Münster: Verlagshaus Monsenstein undmit digitalen Medien zu sein. Möglichkeiten der Vannerdat.Zeitersparnis und des reduzierten Personaleinsatzes ▸ Kleimann, B. & Wannemacher, K. (2005). E-Learning-Stra-bei der Prüfungsabwicklung, die Aussichten auf Stan- tegien deutscher Universitäten: Fallbeispiele aus der Hoch-dardisierung und Rationalisierung von Prüfungen, die schulpraxis. Hannover.vereinfachte Auswertung sowie das zunehmende Prü- ▸ McAlpine, M. (2002). Principles of Assessment. In: CAA-fungsaufkommen im Zuge einer Leistungsorien- Centre (Hrsg.), Bluepaper, Luton: University of Luton.tierung in der Gesellschaft stellen jedoch hinrei- ▸ Meder, N. (2006). Web-Didaktik: Eine neue Didaktik webba-chende Anreize dar, sich zukünftig noch intensiver sierten, vernetzten Lernens. Bielefeld: W. Bertelsmann.mit dem Thema E-Assessment zu beschäftigen. ▸ Reepmeyer, J.-A. (2008). Onlineklausuren. In: H. L. Grob; J. vom Brocke & C. Buddendick (Hrsg.), E-Learning-Mana-Literatur gement, München: Vahlen Verlag, 255-272.▸ Bisovsky, G. & Schaffert, S. (2009). Learning and Teaching ▸ Reeves, T. C. (2006). How do you know they are learning? The With E-Portfolios: Experiences in and Challenges for Adult importance of alignment in higher education. In: International Education. In: International Journal of Emerging Technologies Journal of Learning Technology, 2 (4), 294-309. in Learning (iJET), 4 (1), 13-15. ▸ Reinmann, G. (2007). Bologna in Zeiten des Web 2.0 - As-▸ Chalmers, D. & McAusland, W. D. (2002). Computer-assisted sessment als Gestaltungsfaktor. Augsburg: Universität Assessment. URL: Augsburg: Institut für Medien und Bildungstechnologie. http://www.economicsnetwork.ac.uk/handbook/caa [2010-09- ▸ Wannemacher, K. (2007). Computergestützte Prüfungsver- 29]. fahren - Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik.▸ Dyckhoff, A.; Rohde, P. & Stalljohann, P. (2008). An Integrated In: M. H. Breitner; B. Bruns & F. Lehner (Hrsg.), Trends im E- Web-based Exercise Module. In: V. Uskov (Hrsg.), Proceedings Learning, Heidelberg: Physica-Verlag, 427-440. of the 11th IASTED International Conference on Computers ▸ Winther, E. (2006). Motivation in Lernprozessen. Wiesbaden: and Advanced Technologies in Education, Crete: Acta Press, Deutscher Universitäts-Verlag. 244-249.

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