2	  —	  Lehrbuch	  für	  Lernen	  und	  Lehren	  mit	  Technologien	  (L3T)                                               ...
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10	  —	  Lehrbuch	  für	  Lernen	  und	  Lehren	  mit	  Technologien	  (L3T)Probleme, kritischer Ereignisse, Spannungsverh...
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12	  —	  Lehrbuch	  für	  Lernen	  und	  Lehren	  mit	  Technologien	  (L3T)fischen Qualitäten Q1, Q2, ... Qn eingebracht ...
Designentwicklung.	  Anregungen	  aus	  Designtheorie	  und	  Designforschung—	  13▸ Ontologien und Begriffe: In Bezug auf...
14	  —	  Lehrbuch	  für	  Lernen	  und	  Lehren	  mit	  Technologien	  (L3T)▸ Collins, A. (1992). Toward a design science ...
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Designentwicklung - Anregungen aus Designtheorie und Designforschung

  1. 1. 2  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) werden Innovationsprozesse aus pädagogischer Per-1. Mo%va%on spektive initiiert und getrieben? Welche Rolle spielenDie Frage, woher in der Pädagogik und Didaktik Technologien darin? Und wie kann pädagogisch-di-konzeptionelle Innovation kommt und wie diese ge- daktische Innovation in die Technologieentwicklungneriert wird, haben Akteurinnen und Akteure der E- einfließen?Learning-Szene viel zu lange unbeantwortet ge- Neben der Entwicklung pädagogisch-didaktischerlassen. Wir haben in Bezug auf die Generierung kon- Innovation sind Pädagoginnen und Pädagogen in be-zeptioneller Innovation im Lernen und Lehren mit sonderer Weise befähigt, sich unmittelbar und kon-digitalen/vernetzten Medien lange keinen unserer zeptionell an Technologieentwicklung zu beteiligenDisziplin eigenen Zugang entwickelt und die Frage und die Entwicklung innovativer Lösungen, Pro-der Zugangsweisen anderen Disziplinen überlassen, dukte, Strategien, Services und Interventionen alsobwohl die Didaktik, beziehungsweise das didak- Wissensarbeit zu konzipieren. Zu diesem Verständnistische Design eine gestalterische Disziplin ist. Zum der Pädagogik als Disziplin und Profession möchteeinen erscheint es als geeignete Strategie auf Innova- das Kapitel beitragen. Dazu werden Fragen des Zu-tionen aus anderen Disziplinen zu setzen (hier: der sammenspiels von Untersuchung und Design sowieEntwicklung digitaler vernetzter Medien wie Wikis, wissenschaftlicher Erkenntnis und Gestaltung er-Social Media) und zu hoffen, dass der Einsatz inno- örtert, ein Designprozess der als Untersuchung an-vativer Technologien auch das Lernen und Lehren gelegt ist beschrieben und anhand einer allgemeinengewinnbringend verändert. Zum anderen haben wir Designtheorie den Status des durch Designprozesseuns in unserem Forschungszugang oft und gerne an generierten Wissens klären (wie wird das im Designdeskriptive analytische Wissenschaften wie der Psy- generierte Wissen artikuliert und formuliert undchologie angepasst – dies zeigt sich sogar oftmals in welche Form hat es). Der dargelegte Designprozessder Lehre, wenn wir Vorlesungen zum Thema zeichnet sich durch seine Orientierung an Tätigkeiten„Lernen und Lehren mit Technologien“ anhand der und Praktiken aus (engl.: practice-oriented design)lerntheoretischen (siehe Kapitel #lerntheorie) und und stellt eine Alternative zu Produkt-orientiertenkognitionspsycholologischen Grundlagen aufbauen und Nutzer-orientierten Ansätzen dar, die grund-(siehe Kapitel #gedaechtnis). sätzlich ebenfalls denkbar sind (Shove et al., 2007). Ob elektronische, vernetzte und soziale Medien 2. Design  und  Forschung:  Die  Rolle  des  Wissens  in  De-­‐Einzug in Schule, Unterricht und Lehre halten signprozessensollten, ob die Risiken schwerer wiegen als dieChancen und wie man jeweils neu zur Verfügung ste- Dieses Kapitel beschreibt einen Forschungszuganghende Technologien und Applikationen, vom auf das Praxisfeld Lernen und Lehren mit Techno-Newsforum über Lernmanagementsysteme, Weblogs logien aus pädagogischer Perspektive. Einen for-und Wikis zu mobilen Geräten in Lehr- und Lernpro- schenden Zugang zur pädagogischen Praxis zu findenzessen einsetzen kann – solche Fragen bestimmen bedeutet, eine vermeintlich unmögliche Verbindungimmer wieder Debatten um das Lernen und Lehren zwischen der Gestaltung innovativer Lehr-/Lern-Sze-mit Technologien. Wortbildungen wie E-Learning, narien und wissenschaftlichem ErkenntnisgewinnM-Learning und E-Learning-Szenarien deuten be- herzustellen. Der Begriff „Didaktisches Design“grifflich darauf hin, dass der Einsatz elektronischer bezeichnet die praktische Tätigkeit der Pädagoginnenund mobiler Technologien oft als prägend, als trei- und Pädagogen sehr gut: Sie entwerfen, gestalten, er-bende Kraft oder sogar als Ziel in sich wahrge- proben Interventionen und Produkte und bewertennommen wird. Fast scheint es, dass bei der Suche deren Nützlichkeit in einem konkreten Anwendungs-nach pädagogisch-didaktischer Innovation die Über- kontext. Demgegenüber zielt Forschung gemeinhinnahme von Innovationen anderer Disziplinen, wie auf die Generierung von Wissen mit Hilfe eines wis-zum Beispiel der Informatik, zum Mittel der Wahl ge- senschaftlichen Methodenrepertoires, auf die Formu-worden ist (siehe auch Kapitel #innovation). Dies lierung möglichst allgemeingültiger Regeln, auf einmag in zahlreichen Fällen funktionieren - dennoch tieferes Verständnis sowie auf die systematische Un-stellen sich aus pädagogischer Perspektive Fragen, tersuchung, Beschreibung und Erklärung von Zu-deren Ausgangspunkt nicht allein in der bloßen Ver- sammenhängen. Designprozesse zur Generierungfügbarkeit von Technologien liegt: Welche Prozesse von innovativen Lösungen auf der einen Seite undführen zu konzeptioneller Innovation im Lehren und wissenschaftliche Forschung zur Generierung vonLernen? Wie kann die Forschung der pädagogischen Wissen und tieferem Verständnis auf der anderenDisziplin zu Innovation in der Praxis beitragen? Wie scheinen in ihrem Vorgehen und ihrem Ergebnis
  2. 2. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  3 Abbildung  1:  Designbasierte  versus  „klassische“  empirische  Forschung  (nach  Reeves,  2006)grundsätzlich verschiedene Vorhaben zu sein. Sowohl xisfeldern angewandt. Schnotz (2009, 3) bezeichnetdie Pädagogik als Disziplin, als auch Arbeiten der die Disziplin als Handlungslehre und als angewandteDesigntheorie und jüngeren Wissenschaftsforschung Wissenschaft. Dieser Kontext wirft unter anderemdiskutieren deren Zusammenspiel: „Fragen zum die Frage auf, wie Ergebnisse und Wissen aus derStatus von Wissen in gestalterischen Praktiken und Forschung in die Praxis gelangen.Objekten sowie zur Genese von Design als ‚Wissens- Designbasierte  Forschungkultur’ sind nicht bloß ein aktuelles Desiderat der De-signwissenschaften, sondern korrespondieren mit Eine andere Position bei der Frage nach der Rolle desFragen und Modellen der jüngeren Wissenschaftsfor- Wissens im Gestaltungsprozess nimmt hingegen dieschung bzw. der Science and Technology Studies.“ sogenannte designbasierte Forschung (Engl.(Mareis, 2010, 178). „design-based research“) ein – auch unter den Be- Für die Pädagogik lassen sich in der Frage des Zu- griffen Design Experiments (Brown, 1992, Collins,sammenspiels von Design und Forschung grob vier 1992), Development Research (van den Akker, 1999),Ansätze differenzieren. Diese unterscheiden sich zu- Design Research (Kelly et al., 2008) bekannt. Diesermindest hinsichtlich der folgenden Aspekte: der Rolle Forschungsansatz in der Pädagogik und Lehr-/Lern-des Wissens im Gestaltungsprozess; der Vorgehens- Forschung versucht die zielgerichtete Gestaltung vonweise beim Voranschreiten von Analyse und Synthese Lehr-/Lern-Umgebungen mit der systematischenzur Untersuchung der Nutzungspraktiken bzw. Untersuchung der Lernprozesse in diesen Lernumge-Lehr-/Lern-Prozesse; der Frage der Form des gene- bungen zu integrieren. Kennzeichen designbasierterrierten Wissens und seiner Generalisierbarkeit bzw. Forschung sind die Verschränkung praktischer undÜbertragbarkeit in verschiedene Kontexte. Unter wissenschaftlicher Interessen, die Betonung des De-diesen Aspekten werden die Ansätze im Folgenden signs einer Intervention, die theoretische Veran-diskutiert. kerung des Forschungsprozesses, die iterative Vorge- hensweise und die Anwendungsorientierung. Ab-Wissen  vor  Design bildung 1 zeigt nach Reeves (2006) den Status desEine oft auch in der Lehre reflektierte Position geht Wissens und des Designs in den beiden bisher darge-davon aus, dass Wissen bereits vor dem Desi- legten Positionen. Der Ansatz designbasierter For-gnprozess zur Verfügung steht und in der Ge- schung wird insbesondere im anglo-amerikanischenstaltung angewandt wird. Dieses Wissen besteht zum Raum in diversen Forschungs- und Entwicklungspro-Beispiel in lerntheoretischen Grundlagen, anthropo- jekten verfolgt. Die Diskussion um seine forschungs-logischen Grundorientierungen oder Medientheorien. methodologischen Grundlagen hält jedoch an wobeiEs wird in deskriptiv-analytisch orientierten Diszi- die „klassische“ empirische Forschung als Maßstabplinen wie Teilgebieten der Psychologie, Anthropo- angelegt, Forschung auf Basis vorangegangenenlogie und Medienwissenschaft generiert und in Pra-
  3. 3. 4  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)Designs betrieben wird und das zu generierende mation von Handlungssystemen im Sinne LernenderWissen die Form kontextfreier Aussagen gewinnen Organisationen abzielt, und Schöns Ansatz des Re-soll. flective Practitioner werden beispielhaft dieser Po- Designbasierte Forschung legt den Fokus auf ein sition zugeordnet (Schön, 1983).forschungsbasiertes und ingenieursmäßiges Vor- Designwissengehen, was darin begründet wird, dass die Inge-nieurswissenschaften in ihren Forschungsprozessen Die Form des Wissens, das in Designprozessen gene-Innovation entwickeln und diese Vorgehensweise auf riert wird hat einen anderen Status als das kontext-die Pädagogik übertragen werden kann um pädago- freie und wertfreie Wissen „klassischer“ empirischergisch didaktische Innovation zu befördern. Bei- Wissenschaften. Es wird in lokalen Kontexten gene-spielhaft werden am Modell von Bannon-Ritland riert, da Design spezifische Anwendungskontexte im(2003) die impliziten Annahmen der designbasierten Blick hat. Design und Artefakte bestimmen die Er-Forschung skizziert: Die empirische Analyse ist die kenntnis mit – dies wird im Forschungsprozess be-treibende Kraft in einem Prozess der von Analyse reits in der (Design-) Hypothese formuliert. Design-(„informed exploration“) zur Synthese („enactment“) Wissen ist Wissen über die Wirksamkeit von Handelnund dann zur Evaluation („local impact“, „broader und das Wissen um die Bedingungen unter denen dasimpact“) voranschreitet. Die umfassende (und ob- Handeln wirksam wird. Es beantwortet die Frage:jektive) Bestimmung von Ist- und Sollzustand bildet „Was funktioniert unter welchen Bedingungen?“ undden Ausgangspunkt des Designprozesses. Analyse sucht die Wirkung zu erklären. Die Wissenspro-und Synthese werden als zwei voneinander getrennte duktion erfolgt durch die Beschreibung der Bedin-Phasen verstanden und die Lösung von Designpro- gungen und der Intervention (als Faktoren) undblemen basiert auf der Auswahl und Kombination durch die Suche nach Erklärungen für die Wirk-bekannter Operationen. In der designbasierten For- samkeit (Wirkmechanismen). Während die Bedin-schung ist der gestalterische Part selbst nicht als Wis- gungen lokal sind, verweisen die Erklärungen übersensgenerierungsprozess konzeptioniert, die Vorge- den einzelnen Kontext hinaus.hensweise ist nicht designgetrieben. Nicht nur in der Pädagogik, sondern auch im In- teraktionsdesign und in den Designwissenschaften,Wissensgenerierung  durch  Design die teilweise bestrebt sind Design als akademischeEine weitere Position bezieht den Designprozess in Disziplin zu fundieren, existieren entsprechende desi-die Forschung mit ein, bzw. konzeptionalisiert Design gntheoretische Positionen, die Wissensgenerierungselbst als epistemischen, also erkenntnisgenerie- durch Design zu konzipieren, unter anderem.: re-renden Prozess. Wissensgenerierung findet durch search through design (Findeli et al., 2008),Design statt. Im Designprozess werden immer thoughtful interaction design (Löwgren & Stol-wieder gut informierte Entscheidungen getroffen, die termann, 2007), cognitive design und gestalterischein wissenschaftlichen Theorien fundiert werden Epistemologie (Stephan, 2006) und Design als Wis-können - entscheidend ist jedoch, dass der Desi- sensgenerierung (Allert & Richter, 2009). Im Fol-gnprozess selbst als objektorientierte Untersuchung genden wird das Kapitel den Begriff „Design“ skiz-angelegt wird, in dem sowohl innovative Produkte zieren, die epistemische Rolle von Artefakten im ob-und Services als auch Wissen generiert wird. Die Po- jektorientierten Untersuchungsprozess darlegen,sition des Design als objektorientierter Untersuchung einen Designprozess, der als Untersuchung angelegtoder Design als Wissensgenerierung wird in diesem ist, beschreiben und anhand einer allgemeinen Desi-Kapitel genauer dargelegt. Sie nutzt Vorgehensweisen gntheorie den Status des durch Designprozesse gene-des sogenannten Design Thinking, Methoden der rierten Wissens klären (wie wird das im Design gene-Designforschung und des Interaktionsdesigns und rierte Wissen artikuliert und formuliert und welchebasiert auf designtheoretischen Überlegungen. Form hat es). Der dargelegte Designprozess zeichnet sich durch seine Orientierung an Tätigkeiten undExpansive  Learning   Praktiken aus (Engl. „practice-oriented design“) undDer vierte Ansatz, hier nur kurz skizzierte Position, stellt eine Alternative zu Produkt-orientierten undgeht ebenfalls von der Generierung von Wissen im Nutzer-orientierten Ansätzen dar, die grundsätzlichDesign aus. Dieses Wissen bleibt auf den lokalen ebenfalls denkbar sind (Shove et al., 2007). So wie inKontext, wie zum Beispiel die Organisation in der die der Mediennutzung häufig von NutzungspraktikenLösung entwickelt wird, bezogen. Engeströms (2005)Ansatz des Expansive Learning der auf die Transfor-
  4. 4. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  5gesprochen wird, wird im Folgenden für Praktiken sollte bezieht normative Aspekte ein. Design bedarfdes Lernen und Lehrens auch der Begriff der Wis- eines Ziels, einer Vision, wobei diese nicht wertfreisenspraktiken verwendet. ist. Die Synthese in unserer Betrachtung bezieht sich3. Pädagogik  als  DesignwissenschaG auf die Förderung lernrelevanter und wissensinten-Pädagogik  als  WissenschaG  vom  Künstlichen siver Prozesse, in denen die Interaktion mit Techno-Um sich der pädagogischen Perspektive und der Päd- logien eine Rolle spielt. „Didaktisches Design ist eineagogik als Wissenschaft zu nähern, betrachten wir zu- Theorie die Leitlinien darüber bereitstellt, wie mannächst die Disziplin selbst. Herbert Simon (1969) un- Menschen unterstützen kann, besser zu lernen undterscheidet die Naturwissenschaften von den Wissen- sich zu entfalten“ (Reigeluth, 1999, 5, Übersetzung).schaften vom Künstlichen. Er bezieht sich zunächst Entwerfen und Synthetisieren sind nicht wertfreiauf das Ingenieurswesen, bevor er wissenschaftliche oder wahr. Eine Lösung kann bewertet werdenDisziplinen wie die Medizin, Wirtschaftswissen- anhand ihrer Nützlichkeit und ihrem Funktionierenschaften und Pädagogik den Wissenschaften vom unter gegebenen Bedingungen in einem lokalenKünstlichen zuordnet und sie dann auch die Wissen- Kontext und in Bezug auf ein Ziel. Evaluation be-schaften vom Entwerfen oder Designwissenschaften deutet dementsprechend die Bewertung der Lösungnennt. „Wir sprechen vom Ingenieurwesen als von anhand der gesetzten Ziele. In diesem Zusam-etwas, das die ‘Synthese’ betrifft, während sich Natur- menhang kann in der Pädagogik die Kategoriewissenschaft mit der ‘Analyse’ befasst. (…) Der Inge- Bildung als prägnantes Beispiel für eine nicht wert-nieur und allgemeiner der Entwerfer beschäftigen freie normative Setzung im Sinne einer Designwis-sich damit, wie die Dinge sein sollten – wie sie sein senschaft gesehen werden. Die Pädagogik hat sich insollten um Zielen zu genügen und zu funktionieren. der Auseinandersetzung um die Modelle der allge-(…) Mit dem Streben und ‘Sollen’ bringen wir die Di- meinen Didaktik intensiv mit der Frage der Verant-chotomie ‘normativ’ – ‘deskriptiv’ ins Bild. Die Na- wortung bei der Definition von Zielen und norma-turwissenschaft hat einen Weg gefunden, das Nor- tiven Setzungen befasst. Bildung gilt der bildungs-mative auszuschließen und sich alleine damit zu be- theoretischen Didaktik als Ziel, auf das sie sich beifassen, wie die Dinge sind. Können oder sollen wir der Planung didaktischer Intervention verpflichtet.diese Ausschließlichkeit beibehalten, wenn wir von Auch weniger allgemein vereinbarte Ideale stellen Vi-den natürlichen Erscheinungen zu den künstlichen sionen und normative Setzungen dar, zum Beispielübergehen, von der Analyse zur Synthese?“ (Simon, individuelle Vorstellungen einer wünschenswerten1969, 4). Designwissenschaften sind demnach Diszi- Zukunft im eignen Lernumfeld, wobei der Designerplinen, die entwerfen und synthetisieren, das heißt die Verantwortung für die dem Design zugrundelie-das Künstliche konzipieren und planen, Artefakte genden Werte nicht abgeben kann. Auch gesellschaft-und Lösungen entwickeln. liche Verantwortung wird von Designern diskutiert: „In den 60ern begannen Designer über die Implika-Bildungziele  und  -­‐normen tionen ihres Designs für die Gesellschaft nachzu-Wenn Pädagoginnen und Pädagogen als Designwis- denken“ (Wood, 2007, Übersetzung). Deskriptivesenschaftlerinnen und Designwissenschaftler Lö- (Natur-)Wissenschaft hingegen „hat einen Weg ge-sungen in die Welt bringen, befassen sie sich mit dem funden, das Normative auszuschließen“ (Simon,normativen „Sollen“ und nicht mit dem Beschreiben 1969, 4), analysiert die Welt wie sie ist und zielt aufder Welt wie sie ist. Designwissenschaften unter- die Formulierung allgemeiner Gesetzmäßigkeiten undsuchen nicht das Bestehende (zum Beispiel einen Regeln, die unabhängig von einzelnen SituationenLernprozess wie er ist), sondern entwickeln Lö- und Kontexten universell gültig und wertfrei sind.sungen in Form von Intervention und Produkten Anzumerken ist, dass Simon eine klassische Wissen-und führen so eine Veränderung herbei. Handeln und schaftsauffassung vertritt, die sich wie zuvor be-Erkennen konstituieren den Untersuchungsprozess. schrieben, stetig verändert. Knorr-Cetina (2002, 151)Wir können uns fragen ob eine Intervention in einem und Latour (2010) anerkennen die Rolle materialergegebenen Kontext wirksam wird, ob sie funktioniert Artefakte bzw. die materialen Aspekte technischer In-und ein gesetztes Ziel erreicht. Wir können die strumente im Erkenntnisprozess und beschreibenWirkung beschreiben und gegebenenfalls erklären Praktiken heutiger Wissensarbeit.wie sie zustande kommt. Die Frage, wie Welt sein
  5. 5. 6  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)4. Veränderungen  durch  Design tieren zu können. Der Frame bestimmt Forschungs- frage und Designentscheidungen mit, da AnnahmenKo-­‐Evolu%on  von  Problem  und  Lösung in Form einer Frage zu einem Phänomen gestelltAuch Designwissenschaften betreiben Analyse wenn werden können. Das Framing bestimmt, welchesie Probleme, für die Lösungen gesucht werden, Theorien aktualisiert werden um informierte Desi-identifizieren und beschreiben. Aus der Analyse lässt gnentscheidungen zu treffen. Als Beispiel: Eine Bi-sich allerdings die Synthese bzw. aus dem Problem bliothek könnte als Buchabholstation oder als so-die Lösung nicht ableiten. Auch greift die Vorstellung zialer Treffpunkt gefasst werden.zu kurz, dass eine geschaffene Realität beobachtetwird. Eher wird durch das Schaffen selbst die Realität Ein   Framing   und   Re-­‐Framing   des   Problems,   bzw.   desbeobachtbar. Cross (1995) spricht von der Ko-Evo-lution von Problem und Lösung und geht davon aus, ! Designraums   kann   im   gesamten   Designprozess   neue Erkenntnisse   bringen   und   erheblich   zu   einer   innova-­‐dass die Generierung einer Vielzahl von Lösungsop- Lven  Lösung  beitragen.  Ein  Framing  fundiert  die  Desi-­‐tionen als Mittel verstanden werden kann das gnhypothesen   und   die   Forschungsfrage.   Das   FramingProblem zu analysieren, zu explorieren und zu ver- definiert   die   PerspekLve   auf   das   Problem   um   die Theorie   zur   Fundierung   der   Fragestellung   und   zur   Er-­‐stehen. Gestaltung und Synthese ermöglichen das klärung  der  Mechanismen  zu  finden  und  zu  wählenProblem zu erkennen und zu benennen: „Häufigzeigt sich, dass der gestalterische Ansatz überhaupterst dazu führt, Problemlagen zu erkennen und zu Veränderung  von  Lehr-­‐  und  Lernprozessen  durch  Designbeschreiben.“ (Stephan, 2009). Ein tieferes Ver- Obwohl Cross (1995) von der Ko-Evolution vonständnis des Problems gelingt durch den Entwurf, die Problem und Lösung spricht, bedeutet Design nichtKonzeption und das Testen möglicher Lösungen. Problemlösung, sondern die Entwicklung und Bereit- Das Ergebnis (nicht der Start) eines Designpro- stellung von Handlungsoptionen, die Einfluss auf diezesses ist demgemäß neben einer Lösung auch das reale Welt nehmen und die, wenn sie genutzt werden,Verständnis des Problems, also Wissen über den die Art und Weise wie wir Dinge tun, verändernProblem- und Lösungsraum. Allerdings kann die Be- können. Im Falle des Lernens und Lehrens mit Tech-schreibung und Lösung des Problems wie es ist nicht nologien kann die Bereitstellung interaktiver Mediengelingen weil es sich stetig verändert. „Dies bezieht zur Veränderung von Lehr-/Lern-Prozessen führen.sich auf Design als projektive Disziplin, welche ver- Die Aneignung, Nutzung und Umnutzung einer in-sucht, existierende Situationen in bevorzugte zu ver- novativen Technologie ist Teil des Designprozesseswandeln. Wenn das Problem gelöst ist, wird die und schließt diesen erst ab. Carroll (2004) betiteltLösung zumeist zum Keim eines neuen Problems. dieses produktive Moment menschlicher Tätigkeit als(...) Kontextualisierte wissenschaftliche Probleme „completing design in use“. Die Nutzung eines Me-sind, wie Designprobleme, niemals gelöst.“ (Jonas, diums (oder Artefakts im weitesten Sinne) kann Prak-2005). tiken transformieren ebenso wie die Nutzung das Ar- Problem und Lösung schreiten ko-evolutionär tefakt wie es vom Designer intendiert war, verändernvoran, sie entwickeln sich in und mit ihrem Umfeld kann. Der Nutzer wird durch die Nutzung zum Mit-gegenseitig weiter und werden nicht getrennt gefasst, designer. Das an Praktiken orientierte Design nimmtsondern als Designraum beschrieben. Als Desi- an, dass die Bedeutung eines Artefakts (eines Pro-gnraum wird der Realitätsraum gefasst, in dem sich duktes, einer Technologie) nicht im Artefakt selbstProblem, Lösungen und äußere Randbedingungen liegt sondern durch die Tätigkeit und Nutzung kon-gegenseitig bedingen (Burckhardt, 1995). Einen Ein- stituiert werden (Shove et al. 2007). Die Nutzung vonfluss auf die Konzeptualisierung des Designraum hat Technologien transformiert Wissenspraktiken ebensodas Framing: In der Art der Beschreibung des wie neu entstehende Wissenspraktiken die Techno-Problem- und Lösungsraums liegt eine Perspektive. logien verändern. Medien können die Art und Weise,Bei der Beschreibung des Designraums definiert die wie wir mit Wissen arbeiten verändern, Wissensprak-Designerin oder der Designer den Realitätsraum und tiken also transformieren. Technologien determi-die Aspekte die sie oder er für relevant erachtet unter nieren Nutzungspraktiken nicht – vielmehr gestalteneiner Perspektive, die sie oder er einnimmt und einer die entstehenden Nutzungspraktiken die Techno-Rahmung, die sie oder er vornimmt. Im Design als logien mit.Untersuchung wird der Frame, der in der Praxisimmer gesetzt aber meist implizit bleibt, offengelegt,um implizite Annahmen aufzudecken und reflek-
  6. 6. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  75. Design  als  WissenschaG für die Beziehung zwischen Theorie und Praxis, fürDesign umfasst neben logischem Denken Aspekte Forschung und Design in der Pädagogik sowie für diewie etwa Kreativität, Intuition, Inspiration, Zufall wissenschaftstheoretische Fundierung von Design.(Jonas, 2005). Frühere Sichtweisen verstehen Design Der Prozess der Ko-Evolution von Analyse unddeshalb als oft unbeschreibbare Kunst und den Synthese unter sich gleichzeitig verändernden Kon-Designer als geniale Heldenfigur (Cross, 1995) – das textbedingungen kann als Untersuchungsprozess an-Denken und die Prozesse im Design erscheinen als gelegt werden. Dies setzt voraus, dass der Desi-wenig systematisierbar. Darüber hinaus ist Design gnprozess unbestimmte Momente enthält in welchenweder als Begriff noch konzeptionell eindeutig ge- Wissen nicht angewandt, sondern generiert wird.fasst. Fallman (2003) unterscheidet eine als roman- Diese Momente ermöglichen eine kreative und re-tisch bezeichnete Position, die den Kern von Design flektierte Auseinandersetzung mit Undetermi-als Intuition beschreibt, von einer als konservativ be- niertheit. Um dies zu klären und diese Momente sys-zeichneten Position die Design als angewandte Wis- tematisch zu identifizieren betrachten wir die Fun-senschaft ansieht. Beiden Positionen stehen aktuelle dierung von Designentscheidungen, die Rolle desAnsätze, Denkweisen und Strömungen gegenüber, Wissens im Designprozess und die Artikulation vondie designerisches Denken und Vorgehen methodo- Designwissen aus der Sicht einer allgemeinen Desi-logisch fundieren und systematisch fassen. Cross gntheorie (Goldkuhl, 2004). Um die Technologien(1995) beschreibt designerische Fähigkeiten als arti- und Medien im Lernprozess ins Blickfeld zu rückenkulierbar, charakterisierbar, erlernbar und pflegbar. betrachten wir im nächsten Abschnitt zunächst dasEbenso können sie verloren gehen. Gedenryd (1998) Artefakt, seine Rolle in der objektorientierten Unter-und Lawson (2005) haben ebenfalls zur Entmystifi- suchung und seinen Status als Untersuchungsin-zierung mit der Analyse designerischer Denk- und strument.Arbeitsweisen beigetragen. Ein ähnliches Spannungs- 6. Artefakt  als  Hypothese  und  Prototyping  als  Untersu-­‐verhältnis um vermittelbare Fähigkeiten, sowie um chungdie Frage des Status von Theorie und Praxis und dieFrage ob Unterrichten Kunst oder Wissenschaft sei, Für den Forschungsansatz wie er nach und nach dar-wurde in der Pädagogik um die 70er Jahre diskutiert. gelegt wird, ist es notwendig, sich über Rolle und Heute befassen sich wissenschaftliche Arbeiten Status der Technologien und Medien (kurz: Arte-um das Schlagwort Design Thinking entweder mit fakte) sowohl im Lehr-/Lern-Prozess als auch im Un-individuellen kognitiven Prozessen im Design oder tersuchungsprozess klar zu werden. Ein Artefakt hataber mit kollaborativen Denk- und Handlungsweisen im Untersuchungsprozess die Rolle eines epistemi-und einer designerischen Art voranzuschreiten: schen Artefaktes. Ein Artefakt und sein Einsatz im„Design steht im Ansatz des Design Thinking nicht Lehr-/Lern-Prozess kann weder induktiv aus denerst am Ende eines Entwicklungsprozesses, sondern Anforderungen noch deduktiv aus seiner Theorie ab-wirkt als zentrales Element bei der strategischen und geleitet werden (zum Status von Artefakten in Desi-operativen Ausrichtung. Gestaltung wird damit zum gnprozessen, siehe: Models of Design, Coyne, 1988).enabler der nachfolgende Maßnahmen anstößt.” Als Beispiel: Die Erkenntnisse deskriptiver Wissen-(Stephan, 2009). Mit Fokus auf strategische Prozesse schaften aus der Analyse kollaborativer Prozesse imkann Design als Antrieb für eine Lernende Organi- Lernen stellen keine Handlungsanleitung zur Kon-sation begriffen werden, wobei Design alle Prozesse zeption oder zum Einsatz von Technologien zur För-in einer Organisation antreiben und zu konzeptio- derung kollaborativen Lernens in einem bestimmtenneller Originalität führen soll (Shamiyeh, 2010). [ge- Kontext dar.kürzt] Das Artefakt, bzw. eine Aussage über seine Ge- U n t e r Designwissenschaften (engl. „design staltung und angenommene Wirkung in einem lo-studies“) sind Beiträge und Arbeiten zusammenge- kalen Kontext in Hinblick auf ein Ziel kann im Pla-fasst, die sich mit der Rolle des Wissens und der Ent- nungsprozess als Designhypothese begriffen und alsstehung von Wissen im Design befassen und wissens- präskriptive Aussage formuliert werden (siehe Ab-generierende Momente fundieren. Wenn wir Design schnitt 8). Umgangssprachlich ließe sich formulieren:nicht nur als Anwendung bestehenden Wissens aus Was ist das Spezifische der Technologie und wie wirddeskriptiven Wissenschaften ansehen sondern wis- sich Lernen dadurch verändern – welche Art vonsensgenerierend nutzen, so hat dies Konsequenzen Lernen wird sie befördern? Ausgangspunkt der Nutzung und des Einsatzes der Technologie sind be- stehende Nutzungspraktiken. Durch die Bereit-
  7. 7. 8  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)stellung des Artefakts können Wissenspraktiken Die   prototypische   Lösung   wird   eingesetzt   und   dietransformiert werden und unerwartete Nutzungs-praktiken entstehen. Erst durch den Einsatz des Ar- ! Nutzung   beobachtet   um   die   tatsächliche   Transfor-­‐ maLon   der   WissensprakLk   oder   des   Lernprozessestefakts in einem gegebenen Kontext kann die prä- beschreiben  zu  können.  Der  englische  Ausdruck  open-­‐skriptive Aussage empirisch fundiert werden. In der ended   inquiry   bezeichnet   das   untersuchende   Voran-­‐Evaluation wird also die tatsächlich entstandene Nut- schreiten   gut.   Im   voranschreitenden   Prozess   werdenzungspraktik in einem lokalen Kontext untersucht verLeYe  Designhypothesen  formuliert.und mit den Annahmen und der Hypothese in Be-ziehung gesetzt, das heißt designrelevante Phä- Der Design- und Untersuchungsprozess erlaubtnomene können erklärt werden. die kontinuierlich tiefere Exploration des Design- Artefakte stellen Handlungsoptionen bereit, die raums. Im Folgenden wird der Design- und Untersu-eine Transformation eines Lehr-/Lern-Prozesses chungsprozess genauer beschrieben.oder einer Wissenspraktik anregen können. 7. Der  DesignprozessGrundlage dieser Sichtweise ist ein Medienbegriffder Medien als Katalysatoren der Veränderung kultu- Der  Designprozess  im  Überblickreller Strukturen konzeptioniert (Eisenstein, 1997). Eine designgetriebene Untersuchung will nebenMedien sind Katalysatoren sofern sie in die latente einem Produkt oder Service (zum Beispiel eine Inter-oder manifeste soziale Vision einer Gruppe oder Ge- vention, Technologie) Wissen und Erkenntnisse übersellschaft passen (Giesecke, 1991). Die Nutzung von den Designraum generieren. Die Exploration beste-Medien kann Praktiken auf sozialer, epistemischer hender Praktiken, die Betrachtung von Phänomenenund pragmatischer Ebene transformieren (Boedker & und Formulierung von Fragen unter einer gewähltenAndresen, 2005). Perspektive (Framing und Re-Framing), das Design Eine präskriptive Aussage über das Artefakt und eines Prototypen um zugrundeliegende Annahmenseine angenommene Nutzung in einem Lehr-/Lern- zu erproben und zu untersuchen (designing a pro-prozess stellt zunächst eine Hypothese über den De- totype to probe some of the underlying design ass-signraum und eine Annahme über ein Problem und umptions), sowie die Erklärung der Wirkungsweisedie Wirkung einer Lösung (eine didaktische Inter- der Lösung und der Bedingungen unter denen ein ge-vention, in der die Interaktion mit Technologien eine nerativer Mechanismus wirksam wird, sind Teil desRolle spielt) unter bestimmten Bedingungen (lokaler Untersuchungsprozesses im Design.Kontext) dar. Die Formulierung einer Designhypo- Design als Untersuchungsprozess anzulegen be-these in Form einer präskriptiven Aussage und die deutet nicht in der Analyse zu verbleiben, sondernEvaluation der Nutzung des Artefakts bzw. der fragend voranzuschreiten. Die erste Frage entstehtTransformation der Wissenspraktik kann als untersu- aus dem Framing. Der gesamte Designprozess stelltchendes Voranschreiten („open-ended inquiry“) be- eine wissensgenerierende Exploration des Desi-zeichnet werden. gnraums dar. Eine frühe Designfixierung hieße, be- Eine Erklärung des Funktionierens der Lösung stehende Annahmen nicht zu hinterfragen, bekanntekann in wissenschaftlichen Theorien (Lerntheorien, Lösungen zu replizieren und sich nicht mehr durchTheorien zur Kollaboration usw.), technologischen überraschende Antworten, das Hinterfragen zuTheorien, Handlungswissen und Erfahrung fundiert Grunde liegender Annahmen oder ein Re-Framingwerden. Dabei wird sie zum Beispiel auf ihre Kon- auf neue Fragen einzulassen. Der Designraum selbstsistenz zu theoretischen Konzepten deskriptiver Wis- kann im Prozess neu definiert werden, zuvor als Rah-senschaften überprüft. Wir schließen dabei in einem menbedingungen angesehene Faktoren können in dieabduktiven Schluss auf die beste Erklärung, da die Intervention integriert und verändert werden.Lösung weder deduktiv aus der Theorie noch in- Framing  und  Re-­‐Framingduktiv aus den erhobenen Anforderungen abgeleitetwerden kann. Zum induktiven, deduktiven und ab- Das Framing bildet den Einstiegspunkt in den unter-duktiven Schließen im wissenschaftlichen Arbeiten suchenden Designprozess und dient der Abgrenzungfindet sich eine ausführliche Erläuterung bei Sha- des Designgegenstandes sowie der Bestimmung allge-miyeh (2010). meiner Rahmenbedingungen. Jeder Designprozess basiert auf den expliziten oder impliziten Annahmen des Designers oder der Designerin über den Gegen- stand des Designs. Diese Annahmen betreffen einer- seits die Frage was zu gestalten ist, welche Perspek-
  8. 8. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  9tiven eingenommen werden können, schließen ande- originellen und innovativen Lösungen führen kann,rerseits aber auch grundlegende Annahmen darüber zum anderen reduzieren sie die Komplexität der Un-ein, was es beispielsweise bedeutet Mensch zu sein, in tersuchung. Eine Untersuchung in einem situtierten,einer Gesellschaft zu leben, zu arbeiten oder zu lokalen Kontext ist mit der vollen Komplexität derlernen (Löwgren & Stolterman, 2007, 10). Entspre- Realität konfrontiert. Das Framing bildet die Per-chende Annahmen bieten wichtige Orientierungs- spektive unter der die Frage gestellt und Theorien zurund Bezugspunkte im Designprozess da sie einen Formulierung informierter Entscheidung im DesignRahmen (Frame) für die Interpretation des Designge- aktualisiert werden.genstandes bilden. Bleiben entsprechende Annahmen Explora%on  bestehender  Kontexteaber unausgesprochen und somit implizit, kann es zuMissverständnissen und blinden Flecken bei der wei- Im Mittelpunkt einer Exploration bestehender Kon-teren Exploration des Designraums kommen. texte steht die Untersuchung bestehender Praktiken Framing und Re-Framing generieren zum einen und Prozesse und die Entdeckung möglicher Hand-eine Perspektive auf den Designgegenstand, die zu lungsräume. Neben dem Aufdecken existierender Abbildung  2:  Der  Designprozess  als  kontinuierliche  Exploration  in  der  voranschreitend  Fragen  gestellt  werden.  Der  Ablauf ist  iterative  und  nicht  streng  linear.
  9. 9. 10  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)Probleme, kritischer Ereignisse, Spannungsverhält- Ein  Beispiel  aus  der  Praxis  wird  zur  Veranschaulichungnisse, Rahmenbedingungen und Handlungsmuster,besteht das Ziel dieser Phase der Exploration im Auf- ! unter  der  folgenden  Adresse  in  einem  Wiki  zur  Ver-­‐ fügung  gestellt:  h`p://ukzizm-­‐s04.izm.uni-­‐spüren möglicher Alternativen. Ausgangspunkte kiel.de/Lki5/Lki-­‐index.php?page=L3T-­‐Startseitehierfür bieten sowohl bestehende Praktiken wie auch [2011-­‐01-­‐08]  die Ziele und Visionen der beteiligten Akteure. In Weiteres  findet  sich  auch  bei  Mister  Wong  unter  #l3tdieser Phase lassen sich Methoden aus den Bereichen #designforschung!Designforschung und Interaktionsdesign nutzen(Buxton, 2007, Laurel, 2003, Löwgren & Stolterman, Prototypen2007). Ethnographische und phänomenologische An-sätze eignen sich, Phänomene und Praktiken zu er- Dann wird eine vielversprechende Lösungsoptionkunden. Am Ende der Exploration steht die Be- ausgewählt und prototypisch umgesetzt. Prototypenstimmung der Designaufgabe unter einer Frage- sind Repräsentationen bevor das finale Produkt exis-stellung. Die Exploration zeigt kritische Ereignisse tiert. Ein Prototyp wird gezielt auf die Beantwortungauf, die als Spannungsverhältnis beschrieben und einer Fragestellung hin konzipiert, umgesetzt undzum Ausgangspunkt für die Entwurfsphase werden eingesetzt, das heißt, die der Lösungsoption zugrun-können. Eine ausbleibende Exploration birgt die deliegende Annahme bzw. Designhypothese sollenGefahr, bestehende Annahmen nicht in Frage zu untersucht werden können. Bei ihrer Herstellungstellen und wenig originelle Lösungen zu produzieren zeigt sich, welche konkreten Designentscheidungen- die Synthese könnte bestehende Annahmen unre- noch zu treffen sind. Prototypenarten die zur tieferenflektiert in das Artefakt, also das Untersuchungsin- Exploration des Designraums geeignet sind wirkenstrument, einzubauen („Designfixierung“). Ein Ver- wie Erfahrungssubstitute und Sonden in einembleiben in der Analyse wiederum würde die vertiefte sozio-kulturellen Kontext. Sie machen die ErfahrungExploration durch Entwurf verhindern. Auch aus allen vom Design Betroffenen erlebbar, erlauben dieeiner detaillierten Analyse kann kontingente Zukunft Beobachtung der Transformation von Praktikennicht abgeleitet werden. Im Entwurf und der Ent- sowie der Umnutzung des Prototypen durch die ent-wicklung von Produkten, Interventionen, Strategien stehende Praktik. Formen sind unter anderen:und Konzepten (Synthese) werden Entscheidungen ▸ Storyboards und visuelles Story Telling (Illus-getroffen, die nicht vollständig aus der Analyse be- tration zentraler Handlungsschritte in Form einergründet werden können. Verständnis des Desi- Bildergeschichte),gnraums erfordert weiteres Voranschreiten im Desi- ▸ Wireframe-Modelle und Interface-Skizzen (Ab-gnprozess über die Bereitstellung von Handlungsop- bildung der strukturellen und funktionalen Ele-tionen bis hin zum Verständnis transformierter Nut- mente der Benutzeroberfläche, ohne Berücksich-zungspraktiken. tigung der graphischen Ausgestaltung),Entwurf ▸ Video Prototypen (Videoaufzeichung von Per- sonen die mit dem „System“ interagieren und ty-Der anschließende Entwurf mehrerer alternativer pische Aufgaben lösen),Lösungsoptionen stellt einen weiteren Schritt zur ▸ dynamische Papierprototypen (jedes Blatt Papiertieferen Exploration dar, da jeder Entwurf neue oder Post-It repräsentiert eine BildschirmseiteFragen zum Verständnis des Problems erzeugt und oder ein Bildschirmelement. Während die An-erlaubt zugrundeliegende Annahmen der Lösungsop- wender so tun, als ob sie mit dem Papierproto-tionen zu erkennen, zu hinterfragen und dadurch die typen interagieren, wechselt oder ändert die Desi-eigene Vision zu schärfen. gnerin oder der Designer das Papier entsprechend der „Eingaben“), ▸ dynamische digitale Prototypen (das Erschei- nungsbild und die Funktionalitäten des inten- Abbildung  3:  Paralyse  durch  Analyse  vs.  Designfixierung
  10. 10. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  11 dierten Systems werden bis zu einem gewissen der Intervention alternative Hypothesen formu- Grad in digitaler Form nachgebildet (zum Beispiel lierbar, für die in der Evaluation Belege gesammelt in MS PowerPoint), werden.▸ Bricolage-Prototpen (Simulation intendierter Einsatz  und  Evalua%on Funktionalitäten mit Hilfe bereits existierender Systeme wie EtherPad, BSCW, YahooPipe, Posit- Einsatz und Evaluation stellen den nächsten Schritt log bzw. der Re-Kombination dieser Systeme). im Untersuchungsprozess dar. Ziel der Evaluation ist die Prüfung der Designhypothese in einem lokalen Kontext. Durch Einsatz und Evaluation wird die prä- Entwickeln  Sie  einen  Prototypen  in  dem  Sie  folgender-­‐ skriptive Annahme empirisch fundiert. Je nach Frage- ? maßen  vorgehen:   ▸ Schri`   1:   Festlegung   der   Fragestellung,   die   mit stellung soll nicht nur die Interaktion mit dem techni- dem  Prototypen  geklärt  werden  soll.   schen System (operative Ebene), bzw. das Interface ▸ Schri`  2:  Auswahl  einer  geeigneten  Prototypenart getestet, sondern im weiteren Sinne die Nutzung des ▸ Schri`   3:   Kurzes   Design-­‐Review   (Peer   Review) Artefakts und die Transformation der Wissenspraktik bzgl.  Fragestellung  und  Art  des  Prototypen   in Erfahrung gebracht werden. Das Funktionieren ▸ Schri`  4:  Realisierung  des  Prototypen der Lösung wird in Bezug auf das gesetzte Ziel ge- Um   eine   AußenperspekLve   zu   gewinnen   (Schri`   3) prüft. Die Evaluation vertieft wiederum die Explo- soll  ein  Feedback  von  anderen  eingeholt  werden.  Fol-­‐ ration des Designraums und kann das Ergebnis gende  Fragen  sind  dabei  zu  stellen: bringen, dass das Problem ganz andere Facetten hat ▸ Ist   die   Art   des   Prototypen   geeignet   die   Frage-­‐ stellung  zu  klären?   oder anders gelagert ist als bisher angenommen. Der ▸ Worauf   sollte   bei   der   Erstellung   des   Prototypen Designprozess kann zum vertieften Verständnis des geachtet  werden?   Problems oder zu einem Re-Framing des Desi- ▸ Welche  Merkmale  sind  wichLg,  welche  nicht?   gnraums führen. Das Verständnis der entstehenden ▸ Ist   die   Erstellung   eines   entsprechenden   Proto-­‐ Wissens- und Nutzungspraktiken kann außerdem zur typen  realisLsch  (mit  den  gegebenen  Mi`eln,  Zeit-­‐ konzeptionellen Innovation im Sinne einer Weiterent- rahmen)?   wicklung oder Neukonzeption von Technologien Für   die   Kurzbeschreibung   des   Prototypen   (Schri`   4) führen. Evaluationsmethoden finden sich u.a. bei sind  die  Antworten  auf  folgende  Fragen  wichLg: Preece et al. (2002) und bei Löwgren und Stolterman ▸ Welche   Frage   soll   mi`els   des   Prototypen   beant-­‐ wortet  werden?   (2007). ▸ Art  des  Prototypen?   ▸ Welche   Produktmerkmale   sollen   mit   dem   Proto-­‐ Während  des  gesamten  Designprozesses  wird  Wissen typen  abgebildet  werden? ! generiert.   Die   systemaLsche   ArLkulaLon   und   Doku-­‐ mentaLon  umfasst  die  Formulierung  von  Designhypo-­‐ thesen,   die   Sammlung   von   Faktoren   die   den   Desi-­‐ gnraum   beschreiben   und   die   Erklärung   designrele-­‐ Ein Prototyp erlaubt den Beteiligten mit dem vor- vanter   Phänomene   durch   generaLve   Wirkmecha-­‐gestellten Artefakt zu interagieren, Erfahrung bei der nismen.Nutzung in einer realistischen Situation zu sammeln(Preece et al., 2002). Praxisbeispiele für „Erfahrungs- 8. Designtheorie  und  Designwissenprototypen“ finden sich bei Buchenau & Suri (2000).Diesen Schritt des Designprozesses kann man Proto- Eine allgemeine Designtheorie stellt abstrahiertestyping als Untersuchung nennen. Der Prototyp wird praktisches Wissen über Designaktivitäten und ihremit möglichst minimalem Einsatz umgesetzt, gerade Fundierung dar. Im Prozess des didaktischen Designstauglich um eine aus den Annahmen gewonnene Fra- wird Designwissen generiert und artikuliert. Desi-gestellung zu beantworten. Annahmen und Frage- gnhypothesen werden in Theorie und Empirie fun-stellung werden aus der präskriptiven Aussage gene- diert. Abbildung 4 zeigt die allgemeinen Desi-riert (präskriptive Aussagen sind Annahmen über den gntheorie nach Goldkuhl (2004, annotiert). AnhandDesignraum und die Wirkung der Intervention). Bis dieser wird die Form von Wissen, die in Designpro-zu diesem Schritt im Designprozess existieren aus- zessen gewonnen wird, einführend dargelegt:schließlich Hypothesen über die Wirkung der Inter- Bei der Planung wird die Designhypothese gene-vention, die Nutzung des Prototypen im Lehr-/Lern- riert, die die Form einer präskriptiven Aussage hat.prozess und die Transformation der Praktik. Im Zur Formulierung einer Designhypothese lässt sichSinne einer Untersuchung sind neben der Designhy- die folgende Form nutzen: Wenn, unter den Bedin-pothese (siehe letzter Abschnitt) vor und während gungen K1, K2, ... Kn, das Artefakt mit seinen spezi-
  11. 11. 12  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)fischen Qualitäten Q1, Q2, ... Qn eingebracht wird, werden. Die entstehenden Nutzungs- und Wissen-dann sollte dies das Auftreten des Mechanismus M spraktiken können beobachtet werden und die De-unterstützten/zur Folge haben und dadurch zu den signhypothese kann geprüft werden. AlternativeZuständen/Ereignissen Z1,Z2, ... Zn führen. Die Be- Hypothesen und Erklärungen können ggf. in derdingungen, unter denen die Intervention (Einsatz des empirischen Fundierung ausgeschlossen werden.Artefakts und pädagogisch-didaktische Maßnahmen) Die alternativen Hypothesen können bestätigtwirksam werden soll und die Intervention selbst, werden falls der beobachtete Effekt y’ vom ge-können in Form von Faktoren beschrieben werden. planten Ziel y abweicht oder falls andere gene-In Erweiterung der allgemeinen Designtheorie von rative Mechanismen als die angenommenen dieGoldkuhl (siehe Abb. 4) können auch Erklärungen Wirkung besser erklären.für die angenommene Wirksamkeit formuliert ▸ Die theoretische Fundierung: Präskriptive undwerden: Welcher Mechanismus kann die Transfor- empirische Aussage werden auf Konsistenz zu ex-mation erklären? Vor und auch während der Inter- ternen wissenschaftlichen und technologischenvention werden neben der Designhypothese alter- Theorien geprüft. Durch abduktives Schließennative Hypothesen gebildet, denn es könnte auch kann ein Schluss auf die beste Erklärung ge-andere Gründe und Erklärungen für die Transfor- wonnen werden.mation geben: es ist denkbar, dass andere Faktoren ▸ Ethische Entscheidungsmöglichkeiten: Derals die Intervention selbst zum Ziel führen. Designer hat Verantwortung bezüglich der Vi-▸ Die empirische Fundierung: Die pädagogische sionen und Werte, die seinem Design zugrunde Planung bzw. der Prototyp kommt in einem lo- liegen. kalen Kontext zum Einsatz. Aktion x’ sowie Effekt y’ und Kontext z’ können beschrieben Abbildung  4:    Allgemeine  Designtheorie  nach  Goldkuhl  (2004),  annotiert  und  verändert
  12. 12. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  13▸ Ontologien und Begriffe: In Bezug auf den Ge- Danksagung genstandbereich und das Design liegen weitere Wir danken unseren Studierenden an der FH Oberösterreich, Rahmenkonzepte zugrunde, die die Konzeption Studiengang Kommunikation, Wissen, Medien und an der beschreibbar machen. Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Institut für Pädagogik, Schwerpunkt Medienpädagogik/Bildungsinformatik für die Er-Ergebnis der Untersuchung ist eine Erklärung der probung des Ansatzes Design als Wissensgenerierung als For-Mechanismen und unter welchen Bedingungen sie schungsansatz und für die Bereitstellung zahlreicher Designre-wirksam werden. Die Generierung und Modellierung präsentationen und Designideen für unsere Untersuchung dervon Designwissen kann in allen Phasen des Desi- Rolle und materialen/zeichenhaften Qualität von epistemi-gnprozesses stattfinden. Die Artikulation des Desi- schen Artefakten in Wissensgenerierungsprozessen. Ein Bei-gnwissens, das in Lehr-Lernkontexten generiert wird, spiel aus der Praxis von Florian Scheppelmann und Sven Meierunter Nutzung einer Modellierungssprache, stellt (Sommersemester 2010) kann auf den eigens für dieses Kapitelletztendlich die Beschreibung eines didaktischen Mo- bereitgestellten Wikiseiten unter der folgenden Adresse abge-dells dar. rufen werden: http://ukzizm-s04.izm.uni-kiel.de/tiki5/tiki-in- dex.php?page=L3T-Startseite. Für Rückmeldungen auf frühere9. Zusammenfassung Versionen des Textes, die erheblich zur Verbesserung beige-Pädagogische Situationen sind offen, komplex, ziel- tragen haben, danke ich den MitarbeiterInnen am Institut fürorientiert, einem Ziel verpflichtet, situationsge- Pädagogik, Abteilung Medienpädagogik/Bildungsinformatik,bunden, einmalig, unvorhersehbar, inhomogen und insbesondere Dr. F.-W. Lehmhaus, Dr. W. v. Grone-Lübke undfinden unter gegebenen lokalen Bedingungen statt. G. Tanski, StR i.H.Designer entwickeln Strategien und Vorgehens- Weiterführende  Literaturweisen, um in solchen Problemlagen Lösungen zufinden: Designerisches Denken erfordert Kreativität ▸ Buchenau, M. & Suri, J. F. (2000). Experience Prototyping. De-und produktives Denken um kontingente Lösungen signing Interactive Systems. In: Proceedings of the 3rd Confe-zu entwickeln, die sich nicht direkt aus einer Analyse rence on Designing Interactive Systems: Processes, Practices,ableiten lassen. Design bedeutet jedoch auch Me- Methods, and Techniques. New York: ACM, 424-433.thoden und Vorgehensweisen, die beschreibbar, sys- ▸ Buxton, B. (2007). Sketching User Experience: Getting thetematisierbar und erlernbar sind, zu nutzen. Dieses Design Right and the Right Design. Amsterdam: MorganKapitel entwickelte einen Designansatz zur Lösungs- Kaufmann, Elsevier.findung, das heißt zur Planung eines Lehr-/Lern-Sze- ▸ Cross, N. (2007). Designerly Ways of Knowing. Berlin: Birk-narien in dem die Interaktion mit Technologien eine häuser Architektur.Rolle spielt. Der Designprozess wurde als objektori- ▸ Lawson, B. (2005). How Designers Think: The Design Processentierte Untersuchung angelegt. Durch die Formu- Demystified. Amsterdam: Architectural Press, Elsevier.lierung von Designhypothesen und Fragen, durch die ▸ Löwgren, J.& Stolterman, E. (2007). Thoughtful InteractionKonzeption und Erprobung von Prototypen und die Design: A Design Perspective on Information Technology.Erklärung der Veränderung von Wissenspraktiken, Cambridge: MIT Press.wird Wissensgenerierung durch Design angestrebt. LiteraturDie materiale/zeichenhafte Qualität des Artefakts alsUntersuchungsinstrument wird in die Hypothese ▸ Allert, H., Richter, C. (2009). Design as Open-Ended Inquiry.(Designhypothese) einbezogen. Pädagoginnen und In: V. Hornung-Prähauser, M. Luckmann & D. Wieden-BischofPädagogen sind als Designerinnen und Designer be- (Hrsg.), Creativitiy and Innovation Competencies on the Web -fähigt, konzeptionelle Ideen in die Technologieent- How does the "new" emerge with the support of Web Techno-wicklung einzubringen und mittels Designrepräsenta- logies. Salzburg: Salzburg Research, 206-221.tionen zu formulieren. Zu den Designwissenschaften ▸ Boedker, S.; Andersen, P. B. (2005). Complex Mediation.kann die Pädagogik in mehrfacher Hinsicht beitragen: Human-Computer Interaction, 20(1), 353-402.Zum einen kann sie in wissensintensiven Gegen- ▸ Brown, A.L. (1992). Design Experiments: Theoretical and Me-standsbereichen durch designgetriebene Prozesse thodological Challenges in Creating Complex Interventions inkonzeptionelle Innovation generieren zum anderen Classroom Settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2),kann sie wissensgenerierende Prozesse im Design 141-178.fördern und untersuchen. Sie kann die Entwicklung ▸ Carroll, J. (2004). Completing Design in Use: Closing the Ap-didaktischer Modelle als Design anlegen und den propriation Cycle. URL:Status von Designwissen wissenschaftstheoretisch http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?fundieren. doi=10.1.1.144.800 [2010-07-10].
  13. 13. 14  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)▸ Collins, A. (1992). Toward a design science of education. In: E. ▸ Latour, B. (2010). Eine neue Soziologie für eine neue Gesell- Scanlon & T. O’Shea (Hrsg.), New Directions in Educational schaft: Einführung in die Akteur- Netzwerk-Theorie. Frankfurt Technology, Berlin/Heidelberg: Springer. am Main: Suhrkamp.▸ Coyne, R. (1988). Logic Models of Design. New York: Rout- ▸ Mareis, C. (2010). Interferenzen zwischen Designwissenschaft ledge. und Wissenschaftsforschung. In: F. Romero-Tejedor & W.▸ Cross, N. (1995). Discovering Design Ability. In: R. Buchanan Jonas (Hrsg.), Positionen der Designwissenschaft. Kassel: & V. Margolin (Hrsg.), Discovering Design: Explorations in Kassel University Press. Design Studies. London: University of Chicago Press. ▸ Preece, J.; Rogers, Y. & Sharp, H. (2002). Interaction Design:▸ Eisenstein, E. (1997). Die Druckerpresse. Kulturrevolutionen Beyond Human-Computer Interaction. New York: Wiley. im frühen modernen Europa. Wien: Springer. ▸ Reeves, T. C. (2006). Design Research from a Technology Per-▸ Engeström, Y. (2005). Developmental Work Research: Ex- spective. In: J. Van den Akker; K. Gravemeijer; S. McKenney & panding Activity Theory in Practice. Berlin: Lehmanns Media. N. Nieveen (Hrsg.), Educational Design Research. Milton Park:▸ Fallman, D. (2003). Design-oriented Human-Computer Inter- Routledge. action. In: Proceedings of the Conference on Human Factors ▸ Reigeluth, C. & Schank, R. C. (1999). Instructional Design in Computing Systems, CHI 2003. ACM Press, 225–232. Theories and Models: A New Paradigm of Instructional▸ Findeli, A.; Brouillet, D.; Martin, S.; Moineau, C. & Tarrago, R. Theory. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass.. (2008). Research Through Design and Transdisciplinarity: A ▸ Schnotz, W. (2009). Pädagogische Psychologie. Weinheim: Tentative Contribution to the Methodology of Design Re- Beltz. search. Bern: Swiss Design Network Symposium, 67-98. ▸ Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Profes-▸ Gedenryd, H. (1998). How Designers Work. Lund: University sionals think in Action. London: Maurice Temple Smith. of Lund. ▸ Shamiyeh, M. (2010). Creating Desired Futures: How Design▸ Giesecke, M. (1991). Der Buchdruck in der frühen Neuzeit. Thinking Innovates Business. Berlin: Birkhäuser Architektur. Eine historische Fallstudie über die Durchsetzung neuer Infor- ▸ Simon, H. A. (1969). Science of the Artificial. Cambridge: MIT mations- und Kommunikationstechnologien. Frankfurt am Press. Main: Suhrkamp. ▸ Stephan, P. F. (2006). Nicht-Wissen als Ressource sowie sieben▸ Goldkuhl, G. (2004). Design Theories in Information Systems Thesen zu künftiger Wissensarbeit. P. F. Stephan & U. - A Need for Multi-Grounding. Journal of Information Tech- Bleimann (Hrsg.), Zeitschrift für interaktive und kooperative nology Theory and Application (JITTA), 6(2), 2004, 59-72. Medien 2, 4-11.▸ Kelly, A.E.; Lesh, R.A. & Baek, J.Y. (2008). Handbook of ▸ Stephan, P. F. (2009). Design Thinking. URL: http://www.pe- Design Research Methods in Education - Innovations in terstephan.org/themen/designthinking [2010-10-20]. Science, Technology, Engineering, and Mathematics Learning ▸ Van den Akker, J. (1999). Principles and methods of develop- and Teaching. New York: Routledge. mental research. In: J. van der Akker; R.M. Branch; K. Gu-▸ Knorr-Cetina, K. (2002). Wissenskulturen: Ein Vergleich natur- stafson; N. Nieveen & T. Plomp (Hrsg.), Design Approaches wissenschaftlicher Wissensformen. Frankfurt am Main: and Tools in Education and Training, Boston: Kluwer Aca- Suhrkamp. demic Publishers.▸ Kuutti, K. (1996). Activity theory as a Potential Framework for ▸ Wood, J. (2007). Design for Micro-Utopias: Making the Un- Human-Computer Interaction Research. In: B. Nardi (Hrsg.), thinkable Possible. Hampshire, UK: Gower. Context and Consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction. Cambridge: MIT Press, 17-44.

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