1. Educar en la “otredad”
DIVERSIDAD SEXUAL Y HOMOREALIDADES
1-SUJETOS EN CONSTRUCCIÓN EN SOCIEDADES DE MINORÍAS MÚLTIPLES
Según Peter Berger y Thomas Luckmann, el sujeto construye su propia realidad con recurso,
por un lado al conocimiento socialmente legitimado e internalizado durante su proceso de
socialización y que forma parte del mundo de su vida; y por otro lado, la construcción subjetiva
de la realidad tiene lugar en la dependencia con circunstancias socio-históricas en la que viven
los sujetos1.
En los últimos tres Siglos los procesos de socialización pusieron énfasis en la producción
de contenidos y valores homogeneizadores, en donde las diferencias fueron generalmente
invisibilizadas. Familia y escuela fueron exponentes de la reproducción de valores sociales
cimentados en el proceso de la modernidad.
La familia como la primera institución socializadora, contribuyó a la transmisión de estas
regularidades siendo determinante en la normalización de las conductas de los individuos.
Ella legitimó la existencia de categorías de producción y reproducción como propias de las
relaciones familiares2. Estas categorías tendieron a la naturalización de desigualdades entre
los integrantes adultos del grupo familiar, siendo claramente diferenciadoras de lo “masculino”
y “femenino”. El varón es el que manda y se dedica a la producción. La mujer por su parte se
dedica a la reproducción y a la primera socialización de los hijos.
En la socialización secundaria a cargo de la escuela, predominó una pedagogía del “otro
siempre borrado” cimentada en dos principios: “está mal ser aquello que se es “y “está bien ser
aquello que no se es”3. En el primer caso se le muestra al individuo que está mal ser aquello
que se es, se busca corregirlo, normalizarlo, expulsarlo, medicalizarlo, vociferarlo, producirlo, y
desde luego obligarlo a cambiar. Por otro se le ha dicho que está bien ser aquello que no se es
1 Referencia a estos autores en la obra Construcción de Identidades en Sociedades Pluralistas.
Compiladores(Dreher/Figueroa/Navarro/Sautu/Hans-Georg Soeffner). Libro editado a partir de la
Conferencia que llevó el mismo nombre organizada en Buenos Aires en abril 2005 por la Universidad de
Konstanz, Universidad de Buenos Aires y el Instituto Goethe de Buenos Aires.
2 Di Marco, Graciela(2011), La igualdad y diversidad en el género en los primeros años, Buenos Aires,
Editorial Las Juanas, página 25.
3 Skliar, Carlos(2005), ¿Y si el otro no estuviera ahí?, Buenos Aires-Madrid, Miño y Dávila Editores,
página 150.

2. o querrá ser, resaltándose como valor pedagógico la mismidad del modelo y el acomodamiento
del sujeto hacia él.
Es en este contexto donde han entrado en tensión dentro del sujeto las perspectivas
de construcción de identidad; la que se imputa al individuo como parte de un sistema
social y aquella por el cual se identifica a sí mismo. Esto se ha dado tanto en relación a la
autoidentificación, como me veo, como me reconozco y que espera la sociedad de mí mismo,
como a la identificación de los otros sujetos, como los interpreto, la mirada que la sociedad me
impone de ellos y la que realizo por mí mismo.
La modernidad redujo a la invisibilidad todas aquellas perspectivas que hacen a la identidad del
individuo que no respondían a los paradigmas esperados. En este extenso listado habría que
incluir conductas, valores y hasta esferas tan íntimas como la afectividad.
En este sentido, la homosexualidad u homoafectividad4 del sujeto se redujo a una desviación,
perversión, conducta inmoral dependiendo de los patrones explicativos que van desde la
ciencia, filosofía, ética y religión en los últimos tres Siglos. Se le trasladó al sujeto en cuestión
esta tensión entro su autoidentificación y aquello que el sistema social le condiciona a ser.
La escuela desde la mirada del “otro siempre borrado” reprodujo una y otra vez estos patrones.
Una educación sustentada en un modelo heterosexual claramente negador de otras realidades.
La invisibilidad se nos ha presentado desde los libros de textos, los modelos explicativos
para hablar de la familia o incluso los juegos y colores, atribuyéndole a éstos connotaciones
masculinas y femeninas.
La pedagogía del “otro siempre borrado” ha convivido en estas últimas décadas con lo que Skliar
considera como la pedagogía del “otro como huésped”5. Es la pedagogía de la domesticación
del otro, la de darle voz para que diga siempre lo mismo, exigirle su inclusión; darle como el
sostiene un “curriculum colorido”. En definitiva, existe, está ahí pero a poder se que no moleste.
Serían expresiones de una diversidad minoritaria que se la reconoce pero se la acepta en la
medida que acepte e internalice las reglas de la mayoría.
4 Homoafectividad es desde mi visión personal un concepto más amplio que el homosexualidad que
pareciera que remite toda las que podríamos denominar como “Homorealidades” a un tema físico.
Utilizaré con frecuencia el término “homorealidades” para referirme a las realidades homosexuales u
homoafectivas.
5 Skliar, Carlos(2005), ¿Y si el otro no estuviera ahí?, página 150.

3. ¿Cómo describir u entender estas realidades desde esta perspectiva? Se tendió a asociar lo
homosexual con lo “femenino” y lo lésbico con lo “masculino” en un esfuerzo por reducirlo todo
a simples patrones explicativos.
La incorporación de la mujer al mundo del trabajo en Occidente, la existencia de modelos
familiares más equilibrados, la visualización de otros modelos de familia, la democratización de
gran parte del mundo occidental, el avance de la legislación social dará pie a una mirada más
amplia de lo diferente.
La homosexualidad sigue siendo motivo de estigma pero ya hacia los años 90 la Organización
Mundial de la Salud deja de considerarla una enfermedad. Los países del Norte de Europa y
Canadá comienzan a reconocer a las parejas del mismo sexo igualdad de derechos hacia la
transición de los Siglos.
En el Siglo XXI que estamos transitando se habla de sociedades multiculturales y diversas.
Los tiempos sociales no son lineales de todos modos. Lo que se plantea muchas veces desde
la teoría social no se ve acompañado en forma unilateral en el campo social. Diría una amiga
mía militante de la cuestión de género parafraseando a Lenin, “la igualdad ante la ley no es la
igualdad ante la vida”.
En el terreno de las homorealidades la legislación social continúa avanzando. Más países
incorporan el acceso al Matrimonio, el reconocimiento de parejas de hecho, la adopción, leyes
de identidad de género en las realidades trans. En otros temas vinculados al terreno ético-
moral, se avanza en la fertilización asistida, investigación con células madres.
Como educadores debemos incorporar a nuestros curriculums espacios de reflexión que
permitan el reconocimiento del otro-a como sujeto valioso. Liberar al individuo de esta tensión
identitaria entre su autoidentificación y lo que la sociedad le impone. Trabajar para que se
entienda a la identidad del sujeto como un proceso más que como un estado de cosas, como
un fenómeno sometido a la fluidez, fugacidad y mutación6.
6 García Canclini, Néstor(2005) Construcción de identidades en sociedades pluralistas. Página 64.

4. Construir como sostiene Skiliar la pedagogía del “otro que vuelve y reverbera permanentemente7”.
Una pedagogía que no puede ocultar barbaries, enmascarar la repetición monocorde y que no
pueda ordenar, nombrar, definir o hacer congruentes los silencios, los gestos, las miradas y las
palabras del otro.
Dar paso a una nueva lectura del cuerpo social en donde en vez de describir estáticamente o
interpretar dinámicamente la cultura mayoritaria, comenzar a comprender como acostumbro a
decir en mis talleres que la sociedad es la confluencia de distintas minorías a las cuales de uno
modo u otro todos pertenecemos.
Trabajar tanto en la autoidentificación del sujeto como en la identificación que los sujetos
hacen de los otros y otras. Cambiar asimismo la direccionalidad del sistema social sobre los
individuos logrando en cambio que la mirada distinta de cada sujeto permita impacte sobre
una visión más amplia y incluyente del conjunto social. Reconocer desde nuestras prácticas
pedagógicas la existencia de sujetos activos en construcción capaces de identificar la riqueza
de la otredad, en sociedades que deben comenzar a interpretarse como integradoras de
realidades minoritarias múltiples
2- HOMOFOBIA EN LA ARGENTINA DESDE EL ÚLTIMO TERCIO DEL SIGLO XX
Entre 1966 y 1983, la República Argentina atravesó dos procesos cívico-militares. La
autodenominada “Revolución Argentina” entre 1996 y 1973, y la tristemente recordada para la
memoria colectiva de sus ciudadanos, rotulada como el “Proceso de Reorganización Nacional”
entre 1976 y 1983.
Las dictaduras fueron las respuestas de las elites latinoamericanas de la región desean
ponerle coto a las conquistas sociales obtenidas por las clases trabajadoras en todo el
continente. En Argentina el radicalismo (1916-1930) y el peronismo (1946-1955) habían
contribuido a la conformación de clases medias urbanas mediante una distribución más
equitativa del ingreso y en el desarrollo de la legislación social en donde el Partido Socialista
contribuye a través de referentes como Juan. B Justo y Alfredo Palacios.
7 Skiliar, página 155.

5. Los principales países región habían superado el modelo primario-exportador a partir de un
proceso de sustitución de importaciones ligado al desarrollo de la industria liviana, la expansión
del consumo, el crecimiento del mercado interno y una fuerte presencia del Estado como
actor económico. Los economistas liberales de la época planteaban que para alcanzar un nivel
de industrialización superior ligado a la industria pesada era necesario priorizar la productividad
sobre la distribución y aliarse al capital internacional. Asimismo, para llevar adelante estas
medidas se consideraba al actor militar como más eficaz para alcanzar este logro.
Frente a la proscripción política, el activismo sindical, los movimientos sociales y también la
guerrilla se hicieron sentir. Al calor de la revolución cubana, se propagan ideas de izquierda en
todo el continente. La respuesta de las dictaduras cívico-militares fue la adhesión a la “Doctrina
de Seguridad Nacional” aprendida en la Escuela de las Américas. Se construye el enemigo
interno que se convierte en una amenaza social.
Se busca imponer un determinado tipo de modelo económico y recortar conquistas de los
trabajadores pero también petrificar socialmente un modelo de sociedad asentado en sujetos
con determinadas características, en familias e instituciones modelo con componentes
claramente homogéneos. Las escuelas se convierten en reproductoras de esta cultura propia
de la modernidad.
En este contexto las homorealidades fueron víctimas de la represión, discriminación,
estigmatización y ridiculización, sobretodo durante el último proceso cívico-militar iniciado en
1976. La dictadura aceitó mecanismos de represión dándole connotaciones totalitarias a su
accionar. Se persiguió, torturó y asesinó a quienes pensaban diferentes pero también a todos
aquellos que sujetos que eran considerados para el cuerpo social peligrosos; desde luego entre
ellos lesbianas, transexuales, homosexuales, bisexuales, etc.
En la Provincia de Buenos Aires, existe un organismo llamado Comisión Provincial de la
Memoria dedicado a investigar los archivos policiales en esta jurisdicción durante esos años.
Asimismo, lleva adelante acciones educativas tendientes a mantener viva la memoria para
evitar que a futuro esto se repita. Dicho organismo firmó en estos días con otro organismo de
nivel estatal, el Archivo de la Memoria de la Diversidad de la Diversidad Sexual8, un convenio
para relevar en los registros policiales de esa época, la existencia de la condición homosexual
8 El organismo se encuentra integrado por militantes de la lucha contra la discriminación de gay,
travestis, homosexuales, lesbianas y bisexuales.

6. del individuo como una razón más para ser víctima de persecución, secuestro e incluso
desaparición9.
Predomina desde mi punto de vista la “pedagogía del otro borrado” durante los años de
la última dictadura militar. La elite política considera que el país se encuentra frente a un
escenario de guerra civil, y todo aquello que es percibido como subversivo debe ser eliminado.
Se quita de la currícula escolar libros como El Principito, se elimina en matemáticas la teoría
de conjuntos entre muchos otros atropellos que en esos años se comenten. En este contexto la
homosexualidad es fuertemente perseguida.
El escenario social no cambia lo suficiente con la llegada de la democracia. Los organismos
de derechos humanos invisibilizan en los años de la transición la desaparición de personas
por motivos de orientación sexual durante la reconstrucción de las historias ocurridas en los
centros clandestinos durante la dictadura.
Persiste la persecución contra los gays, lesbianas, y transexuales mediante la aplicación de
distintos edictos policiales. Desde el poder político se sigue considerando a la homosexualidad
como una enfermedad y hasta se dificulta el reconocimiento de la personería jurídica a la
Comunidad Homosexual Argentina en los años 90. La opinión pública y los sectores más
conservadores de la sociedad persisten en la estigmatización del colectivo10.
A nivel educativo se aprueba en 1993 la Ley Federal de Educación orientada
fundamentalmente hacia los procesos productivos en el marco del avance de las ideas
neoliberales en el país y la región a nivel económico, de la mano de una mirada fuertemente
conservadora en lo social que invisibiliza una vez más las homorealidades.
Recién en 1996, la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires sancionada con motivo de
la autonomía lograda, reconoce la idéntica identidad e igualdad ante la ley por condición
de orientación sexual. Será su Legislatura la que en 2002 aprueba la Unión Civil donde se
9 El Convenio se llevó a cabo en la Escuela de Educación Media N º 20(EEM 20) de la Ciudad de La
Plata, Capital de la Provincia. Esta institución sobre la que me extenderé luego tiene como uno de sus ejes
de su Proyecto Pedagógico la elaboración de estrategias didácticas en contra de la discriminación por
razones de orientación sexual.
10 Consulta de la Web de CHA (Comunidad Homosexual Argentina)

7. contempla a las personas del mismo sexo. Esta Ley fue la primera de estas características en
toda América Latina.
La profundización de los cambios sociales, la mayor visualización de las homorealidades,
motivado entre otras cosas por el crecimiento exponencial del turismo gay en la Argentina,
sumado a un nuevo escenario político de mayorías y minorías progresistas en este terreno, irán
abriendo el camino hacia la aprobación de leyes trascendentes como el Matrimonio Igualitario
en 2010 y la Ley de Identidad de Género aprobada este año.
Lejos aún del reconocimiento pleno de las homorealidades, existe una valoración más positiva
que en años anteriores. La sociedad argentina como otras occidentales se enfrentan a nuevas
realidades complejas en distintos ámbitos en donde la escuela como receptora de estos
cambios no se queda afuera.
3- LA OTREDAD EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA EN LOS ÚLTIMOS TIEMPOS
Una nueva Ley de Educación aprobada a nivel nacional en el año 2006 sostiene en su artículo
11 que entre los fines y objetivos de la educación se encuentra la de asegurar condiciones de
igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni
de ningún otro tipo11.
Los últimos cambios en la legislación educativa acompañan a las nuevas miradas que fueron
apareciendo en el aula con la transición de los Siglos XX a XXI. Muchos docentes incorporan
interpretaciones plurales de la realidad social visualizando minorías y replanteando ciertos
discursos históricos.
Un mojón en este cambio han sido las nuevas miradas sobre el 12 de octubre. Hasta no hace
muchos años persistía la idea de que América había sido descubierta. Hasta el año 1994, la
Constitución Nacional establecía entre uno de los objetivos del Gobierno Federal el de velar
por la defensa de la frontera con el indio. Hasta hace dos años, se conmemoraba en esta fecha
el “Día de la Raza”. Desde 2010, se conmemora el “Día de la diversidad cultural americana”.
11 Ley Nacional de Educación 26.206(2006), Artículo 11

8. Ahora bien, debemos preguntarnos si educamos en la interacción y conocimiento del otro
o nos limitamos a educar en la “tolerancia”. Si Somos amigables con aquellas subculturas
o prácticas subculturales12 que en cierto modo van convergiendo hacia la cultura social
mayoritaria o si somos capaces de reconocer lo persistente o incluso contracultural.
Dentro de la educación como en la sociedad estas tensiones se visualizan permanentemente.
Aún desde los que persiguen el cambio social hay que hablar de los que quieren sustituir
determinados elementos de la cultura mayoritaria o predominante por otros nuevos
desplazando a lo antiguo a un papel secundario reproduciendo a mediano y largo plazo las
mismas relaciones de dominación y subalternidad que reprodujo la modernidad; y aquellos
otros que plantean a la diversidad social como desafío en sí mismo sin patrones explicativos
propio de una nueva era que se avecina.
4- EXPERIENCIAS DE LA OTREDAD DE LA DIVERSIAD SEXUAL EN ESCUELAS
ARGENTINAS
Las realidades de la diversidad sexual van llegando a las escuelas. Lo que antes se ocultaba
se va haciendo más visible.
Entre las experiencias que puedo narrar debo comenzar en el año 2006. En un establecimiento
de adultos, CEBAS 10 de Avellaneda, fue “advertido” de la presencia de una alumna trans en
el grupo escolar. El establecimiento en cuestión orientado en Salud Pública trabaja la mirada
de la diversidad desde hace mucho tiempo pero aún así ante la presencia de un nuevo docente
sintieron la necesidad de tener que aclararme esta situación. En lo particular naturalizo la
diversidad y eso mismo fue lo que observé en aquel grupo por parte de sus compañeros. No
cambió para nada mi mirada ni mi apreciación sobre esa alumna a la cual continué evaluando
por su desempeño.
Tres años más tarde en la Ciudad de La Plata dando la materia Sociología en otro
establecimiento quise organizar una actividad de cine-debate con un grupo de alumnos
12Según el Profesor Raúl Dalto de la Universidad Nacional de La Plata, subcultura es una cultura
pequeña dentro de una mayor y que a pesar de sus valores distintos comparte elementos que forman
parte de un sistema cultural más amplio. Dalto Raúl(2000), Cultura, cambio y conflicto cultural en
Introducción a la Sociología. Universidad Nacional de La Plata.

9. proyectando un documental llamado Lesbianas de Buenos Aires13 para trabajar las tensiones
entre la cultura mayoritaria o predominante y las minorías sociales, en este caso tomando
como ejemplo una minoría sexual o afectiva. Utilizando argumentos que dan vergüenza
reproducir, el Equipo de Conducción asesorado por un Consejo Consultivo vedó la actividad.
Tuve que elegir entre concentrar mis esfuerzos por intentar llevar adelante la actividad en
otro establecimiento o iniciar un proceso administrativo o contencioso administrativo por
discriminación y vulneración del derecho a enseñar y aprender. Opté por el primer camino, a
veces me arrepiento, pero centré mis energías en poder llevar adelante esta actividad en otro
lugar donde también era docente de Sociología.
Finalmente pude proyectar el documental en la EEM 3814 de la Localidad de Abasto, Partido15
de La Plata. El acompañamiento de la Jefatura de Departamento16 como el del Equipo de
Conducción fue total. La localidad de Abasto se encuentra en la frontera de lo que podríamos
considerar entre suburbano y rural. Para mí sorpresa, hombre con una mirada urbana o
portuaria de la vida, los alumnos observaron y reconocieron estas realidades con total
naturalidad.
Mientras tanto la EEM 20 de La Plata, Institución donde se firmó el convenio mencionado
entre la Comisión Provincial de la Memoria y el Archivo de la Diversidad Sexual, comienza a
trabajar sobre la visualización de estas temáticas. Las resistencias en sus comienzos también
se hicieron sentir. Lo que motivó a un grupo de profesores a trabajar en estas temáticas fue
la presencia de alumnas trans en el establecimiento. La escuela tiene un plan de estudios con
ciertos puntos el común al del CEBAS 1. Entre el alumnado se forman futuros enfermeros y
enfermeras.
Los profesores del proyecto vienen utilizando el cine-debate como estrategia, el armado de
talleres con la presencia de militantes de asociaciones gay, trans y lesbianas. Llevaron a
grupos de alumnos a marchas del Orgullo Gay, a discotecas, club de osos, y a conocer a la
13 García, Santiago(2005) produjo el documental Lesbianas de Buenos Aires.
14 EEM 38, Escuela de Educación Media N º 38. Las Escuelas de Educación Media serán abreviadas
con la Sigla EEM. La tendencia de la última Ley de Educación es sustituir el nombre Escuela Media que
hace referencia solamente a una etapa intermedia entre la Primaria y la Universidad por el de Escuela
Secundaria que vendría a reforzar el sentido de la obligatoriedad de esta de la escolarización.
15 Equivalente a Ayuntamiento en la Provincia de Buenos Aires.
16 Jefatura de Departamento o de Área. Docente designado por sus propios colegas para llevar adelante
un proyecto pedagógico en común entre materias afines.

10. selección de fútbol gay entre otras cosas. La escuela se convirtió como una institución de
referencia en la lucha contra la discriminación en la Ciudad de La Plata.
En el año 2010, el debate sobre la Ley de Matrimonio Igualitario se coló en las escuelas y
atravesó todas las instituciones sociales. Por momentos el debate en la opinión pública fue
tenso. La Ley se termina sancionando en el mes de junio.
Ese mismo año asumo la Jefatura de Área del Departamento de Ciencias Sociales de la EEM
21, un bachillerato de adultos especializado en informática también de la Ciudad de La Plata.
Nuestra comunidad educativa tiene la particularidad de trabajar con la integración de personas
con dificultades físicas y de aprendizaje. Contamos con un nutrido de alumnos sordos y hasta
con una alumna con síndrome de down. A lo largo de varios años he observado la naturalidad
con la que ellos se mueven con el resto de sus compañeros. Las resistencias han venido de
parte de algunos docentes en ciertas ocasiones. La escuela cuenta también con la presencia
de adultos mayores, algunos de la tercera edad, que cada tantos años transitan por nuestra
escuela.
El gran trabajo de la comunidad se focaliza en los jóvenes que llegan a la institución luego de
haber fracasado en sus intentos por terminar el secundario en otras escuelas. Tienen en su
gran mayoría entre 17 y 22 años. Debemos trabajar fuertemente en la retención para evitar
nuevamente la deserción. La escuela brinda acompañamiento desde distintas instancias,
tratando de llevar adelante en lo posible un trabajo lo más personalizado posible.
La estrategia promovida desde mi Jefatura de Departamento fue el estimulo de prácticas
participativas y el reconocimiento del espacio escuela como un lugar donde se pueden abordar
temas de interés social desde la mirada del respeto por el otro y los valores de la paz, la
convivencia y las prácticas democráticas.
Las prácticas participativas que resultaron exitosas se realizaron por fuera de los canales
formales. Se formó por ejemplo un grupo de rock que participó de varios eventos solidarios.
Participan activamente de foros estudiantiles a los cuales se nos invita. Son capaces de
organizar eventos si se lo proponen. Desconfían en cambio de los políticos, y extienden
su decepción a la actividad política en general. No logramos hasta ahora que formalicen la

11. creación de un Centro de Estudiantes. Demuestran poco interés por acercarse a la política. Lo
hemos intentado con la presencia de dirigentes de asociaciones, sindicatos y distintos partidos
políticos pero no resultó.
En relación a temáticas de interés social hemos organizados charlas en los años 2010 y 2011
sobre la cuestión de género, Malvinas, ambiente sano, mediación de conflictos entre otras
cosas. Junto con el Equipo de Orientación integrado por una asesora pedagógica y una
orientadora social, promovimos desde el año 2011 un taller llamado Proyecto de vida que cuenta
con varios encuentros que abordan temáticas tales como concepto de salud, adicciones,
trabajo y familia. El mismo se focaliza a los primeros y segundos años.
El sentido de estos talleres es generar con los estudiantes puntos de encuentro. La idea no
es que sean participantes pasivos de una disertación sobre una temática determinada. Como
jóvenes adultos queremos conocer sus puntos de vista, sus conocimientos a partir de sus
propias experiencias, y en todo caso reflexionar en conjunto sobre estos temas.
Nos han demostrado en el últimos encuentros sobre adicciones realizados en estos días
un conocimiento profundo de la realidad de sus barrios en relación al consumo. Nos resulta
complejo dar en la tecla con temas que puedan ser de interés inmediato en sus propias
realidades, pero es sumamente enriquecedor el esfuerzo por llegar a ese punto a pesar de los
fracasos en otros intentos. Es ahí donde ellos producen, opinan, construyen conceptos, pueden
reflexionar sobre sí mismos.
¿Qué lugar ocupa la diversidad sexual o las homorealidades en los jóvenes de hoy en la
Argentina? ¿Qué apreciaciones tienen los jóvenes adultos de esta Institución sobre estas
temáticas? ¿En qué momento instalar estas temáticas?
El Equipo de Conducción de la EEM 21, particularmente la Regente (Rectora de Estudios), nos
propuso a los Jefes Departamento trabajar en el año 2012 sobre Educación Sexual Integral.
A lo largo de la primavera del año pasado fui elaborando posibles borradores. El último
día antes de las vacaciones de verano encontré en otra institución un cuadernillo llamado
Educación Sexual Integral para la escuela secundaria17. El mismo proponía una serie de actividades
17 El cuadernillo fue elaborado por el Ministerio de Educación de la Nación.

12. por materias y áreas para trabajar en las aulas.
Las materias que integran el área o departamento en esta escuela son las siguientes: En
Primer Año y Segundo Año, Geografía, Historia y Educación Cívica. En Tercer Año, Historia,
Geografía, Filosofía y Psicología.
¿Cómo hacer operativo algo tan complejo y qué temáticas abordar? Luego de leer el
cuadernillo y reflexionar sobre la cuestión a lo largo del verano, comprendí que la educación
sexual integral en las ciencias sociales debía abordarse desde su concepción como derecho
(acceso a la información), como espacio propicio para reflexión sobre la situación de los
géneros al igual que ser un espacio oportuno para reflexionar sobre modelos de familia, dentro
de los cuales se podría incluir a la diversidad sexual y a las homorealidades.
Considero que la forma de que un proyecto de estas características tenga éxito debe
construirse a partir de cada realidad áulica hacia el conjunto de la institución. No sirve
pretender de un día para el otro instalar un tema en una escuela sin que docentes ni alumnos
sepan el cómo, el porqué. Entendí entonces que necesario establecer un cruzamiento entre
los contenidos de las materias, las actividades a realizar, al igual que hacer ajustes en los
programas de estudios. Sin cambiar estos últimos se pudieron efectuar adecuaciones que
permitieron trabajar con estas temáticas en cada una de las materias mencionadas.
En relación a la diversidad sexual y las homorealidades particularmente, las mismas fueron
visualizadas mejor en los programas de estudios. En Educación Cívica de Primer Año
se remarcó la existencia de distintos modelos de familia. En Historia de Tercer Año se
establecieron paralelismos entre la sanción del Código Civil en 1868 con las modificaciones
efectuadas estos años en donde aparece la Ley de Matrimonio Igualitario.
En Psicología en Tercer Año se aborda la temática de nuevos modelos de familia dentro
de la Unidad de grupos humanos. En Filosofía en Tercer Año se trata en la Sub-Unidad de
Antropología Filosófica, La condición humana y los núcleos familiares en la postmodernidad.
El mismo ejercicio se hizo en otras materias con otras temáticas vinculadas a la educación
sexual integral. En Educación Cívica de 2º Año se aborda la aborda como el derecho de
acceso a la información en el marco del derecho social y colectivo a la educación. Geografía

13. en los distintos años aborda la cuestión de género. Se relaciona con los procesos migratorios
en Primer Año, aborda la situación de la mujer en América en Segundo Año, se propone
incorporar el concepto género en los mapas estadísticos de Tercer Año en vez de sexo.
El segundo paso era lograr instalar el proyecto desde el mismo inicio del Ciclo Lectivo. En
2011, desarrollamos un diagnóstico común en los primeros y segundos años utilizando un
cuadernillo con temáticas a ser abordadas en las materias del área. En la primera oportunidad
el mismo ponía el énfasis en la juventud, discriminación, derechos humanos, tribus urbanas.
Una de sus actividades sirvió como disparador para el armado de la banda de rock que luego
se formó. Por este motivo consideré oportuno repetir la experiencia durante 2012.
Junto con Educación Sexual Integral el cuadernillo de este año incorporó el tema Malvinas 30
años. Se incluyeron distintas lecturas con actividades para realizar. En el caso de Historia por
ejemplo se abordó en Primer Año, que trata del período prehispánico, una lectura sobre los
ritos de iniciación de los pueblos originarios. En Segundo y Tercer Año se abordó la situación
de la mujer en distintas épocas.
El tercer paso fue el cine-debate juntando varios grupos. Separé las temáticas por años.
Mientras en los segundos años se proyectarían películas relacionadas con el género y modelos
de familia, en los terceros años se iría en la línea de la diversidad sexual y las homorealidades,
aunque se pensó también en una primera película vinculada con el género llamada Felicitas.
Esta película contextuó históricamente a los alumnos en el programa de estudios de Historia
que comienza en los años 60 del Siglo XIX en la Argentina, momento en el que se desarrolla la
película.
Los primeros años18 que suelen ser menos numerosos se los trataría de incorporar en todas las
actividades posibles.
18 Se puede acceder al primer año en este plan de estudios completando el 6º año de la educación
primaria o el antiguo 7º grado en el caso de adultos mayores. En segundo año ingresan los alumnos que
completaron hasta el 9º año en la educación secundaria convencional. La mayoría de nuestros estudiantes
ingresan en el segundo año de nuestro plan. La educación obligatoria convencional en Argentina incluye
hoy pre-escolar, 6 años de educación primaria y 6 años de educación secundaria. La educación de
adultos hace las veces de rueda de auxilio incorporando estudiantes que se van quedando por el camino, o
volviendo a escolarizar a adultos mayores que no realizaron estudios secundarios. Cada plan de estudios
de adultos tiene equivalencias con la secundaria convencional para permitir el ingreso a sus aulas y
finalizar estudios.

14. La primera experiencia fue efectivamente con la mencionada película Felicitas con estudiantes
de los primeros y terceros años. Pudieron identificar nuestros estudiantes las diferencias en la
situación de la mujer en los Siglos XIX y XXI.
Luego fue el turno de los segundos años donde elegí otra película argentina, Derecho de
Familia. La misma permite observar características de los géneros de un modo ameno en
donde al abuelo le cuesta manifestar sentimientos y en el letargo de su vida decide hacerlo y
desorienta a su hijo. El hijo protagonista de la película se casa con una ex alumna. La película
muestra como en el matrimonio se desarrollan relaciones democráticas de convivencia,
en la toma de decisiones, el cuidado del hijo en común, y como persiste una alto grado de
autonomía en la vida de cada uno de ellos.
El mensaje que queríamos dar era justamente el de que es relaciones de noviazgos
democráticas. Argentina continúa siendo una sociedad machista a pesar de los cambios
sociales y legales. Nuestras alumnas visualizaron en general como positivo el mensaje de la
película. Entre los alumnos persisten algunas visiones machistas de las relaciones entre los
géneros que expresan en el debate.
Para no repetir errores consideramos importante evitar imponer. Por eso, hay que considerar
que los pasos son lentos, los cambios graduales. Lo que debemos buscar retomando los
conceptos del comienzo de este escrito es trabajar sobre la elaboración de conceptos que
realiza en sujeto durante la construcción de la identidad. La imposición del sistema social sobre
el individuo ha sido fuerte durante la modernidad en cuestiones como la relación entre los
géneros, al igual que sobre la diversidad sexual.
Se hace necesario trabajar en la reconstrucción de las apreciaciones del sujeto a su interior.
Es en este punto donde era necesario pensar qué película elegir para trabajar sobre las
homorealidades. ¿De dónde partir? ¿Qué mensaje dar como escuela? Si el mensaje era
“sos una mala persona porque discriminás” caes en lo que identifiqué como la pedagogía del otro
siempre borrado, cuyo mensaje es está mal ser aquello que se es. La “pancarta” como estrategia
pedagógica puede terminar a mi entender generando en el joven muchas veces la reacción
contraria a la esperada

15. Si el mensaje era “chicos, están son las nuevas realidades”, caes en la subestimación del otro, al
cual consideras incapaz de reconocer estos escenarios sociales. En cierto modo, entenderías
que por ser una escuela a la cual asisten desclasados, hijos de trabajadores, son incapaces
de tener alguna posición tomada en este tema, al cual remitís a ciertos sectores sociales de
elite económica o intelectual. Terminas desarrollando el curriculum colorido de la que habla la
pedagogía del otro como huésped de la que habla Skiliar.
El desafío era entonces ir entonces hacia el otro que vuelve y se reverbera permanentemente.
Trabajar en la construcción conceptual del sujeto. Por ese motivo elegí la película francesa El
placard. El centro del mensaje de la misma se encuentra en como en el escenario social cambia
la mirada de la gente hacia el sujeto homosexual cuando éste sale del placard aunque sigue
siendo exactamente la misma persona.
La película aborda como emergen las fobias en los adultos, lo políticamente correcto y la
naturalización del tema entre los jóvenes a partir del personaje del hijo del protagonista quien
hipotéticamente sale del placard. El protagonista se hace pasar por gay para no perder su
puesto de trabajo.
Es una comedia, lo cual genera un clima ameno entre quienes la ven. Le quita en cierto modo
algunos rasgos de “incomodidad” que el tema genera aún en un sector importante de la
sociedad más allá de los avances legales. Retomando la frase de cabecera de mi compañera,
la igualdad ante la ley no es igualdad ante la vida.
La película la pasamos en dos oportunidades, en mayo por la tarde y en agosto por la noche.
En la primera de ellas, acompañó a dos grupos del Tercer Año del turno tarde una delegación
de la EEM 20, institución a la cual ya me referí. Asistieron docentes y alumnos. En la segunda
oportunidad lo hicimos con el Primer Año y con grupos del Tercer Año del Turno Noche. En la
primera oportunidad eran unas cuarenta personas y en la segunda, unas veinte.
Nuevamente como me sucedió en la escuela de Abasto con la película Lesbianas de Buenos
Aires emerge la naturalidad del tema. Van saliendo en el debate relatos de homorealidades
que les son cotidianos en las familias y ámbitos de trabajo. Dentro de su propia construcción
de la identidad con un fuerte rasgo impuesto por el sistema social, aparecen comentarios como
“respeto pero no comparto”. Nadie se sintió incómodo en ninguna de las dos ocasiones, ni por la

16. proyección de la película ni por los debates posteriores.
Es un tema que ocupa un espacio determinado en la escala de ocupaciones y preocupaciones
entre los jóvenes, al menos entre éstos que integran nuestra muestra. En un momento
determinado los jóvenes sienten que no tienen más nada que agregar. Me parece importante
visualizar esto para entender que como acción educativa la diversidad sexual y las
homorealidades pueden tener un tiempo y un espacio como pueden ser otros temas como
adicciones o trabajo. Se trata de aprovechar estos lugares desde lo cualitativo más que desde
lo cuantitativo.
Como moderador de estas actividades remarqué la necesidad de trabajar en la otredad en
general para la construcción de una sociedad más justa y libre de discriminación. En cualquier
caso señalé las particularidades que ha sufrido el colectivo homosexual en la Argentina en las
últimas décadas siendo necesario seguir trabajando para la erradicación de los estereotipos.
La EEM 20 nos invitó a ver una película relacionada con estas temáticas en el mes de junio.
Asistimos con uno de los grupos de Tercer Año del Turno Tarde a la proyección de la película
La vida en rosa que trata la historia de una trans a la cual de pequeña se le niega a vivir su
propia identidad. Logramos la presencia de casi todo el grupo en esta actividad algo que en lo
particular me sorprendió. El encuentro fue una oportunidad propicia para seguir reflexionando
sobre las realidades de la diversidad sexual.
Como cuarto paso en el desarrollo de este Proyecto de Educación Sexual Integral, se pensó
para el caso de los grupos de Primero y Segundo Año en darle continuidad a estas temáticas
en el taller promovido por el Equipo de Orientación denominado Proyecto de vida. En uno de
los últimos encuentros vuelve a aparecer el valor de los afectos en los grupos familiares
independientemente de cómo los mismos estén constituidos.
En relación a los terceros años, estamos trabajando en la posibilidad de organizar algún ciclo
de talleres, o de reproducir en la escuela la realización de debates como los que presenciamos
en un Foro Estudiantil con el cual concurrimos con alumnos de un Tercer Año en donde se
pueda instalar nuevamente temáticas vinculadas a la diversidad sexual.

17. CONCLUSIONES
¿Cómo evaluar el desarrollo de lo que venimos realizando? Desde luego tiene que haber una
mirada positiva si observamos que estos espacios están sirviendo para la reflexión, para que
los estudiantes que han participado reconstruyan sus concepciones, expresen sus puntos de
vista, y participen de actividades que rompen la monotonía del trabajo áulico.
Cada encuentro ha contado con una riqueza propia sin ningún lugar a dudas. Creo de todos
modos que no lograremos erradicar la mirada fragmentada de lo realizado en el alumnado
tanto en el corto y mediano plazo. Seguramente recordarán cada actividad en particular pero
les costará entender el sentido de la totalidad de estos encuentros o asociar la continuidad de
los distintos espacios. Nuestra apuesta sigue siendo al largo plazo, cuando la escolarización ya
sea parte un pasado con una cierta distancia y puedan terminar de cerrar ideas y conceptos al
igual que vivenciar realidades sociales desde una mirada integral enfocada a la construcción de
una sociedad más justa.
¿Por qué la educación argentina es tan fragmentada? Es heredera de una tradición
enciclopedista instalada desde el comienzo de la educación pública como sistema organizado
en el último tercio del Siglo XIX. Ninguna de las dos leyes educativas sancionadas en los
últimos años, 1993 y 2006, logró erradicar la concepción de los compartimientos estancos
tanto de cada materia como de la tarea de cada docente. Nos cuesta más en el desarrollo
de estos talleres instalar entre nuestros alumnos este tipo de dinámicas que lo que luego se
va a desarrollar. Se hace necesario explicarles que las materias que tienen se encuentran
agrupadas por Departamentos que tienen un proyecto pedagógico común con determinados
lineamientos.
El problema no es sólo del alumnado, el docente tampoco logra comprender muchas veces
esta forma de trabajo. En la EEM 21 establecimos el desarrollo de programas y planificaciones
en común por año y materia que deben ser respetadas como punto de partida por cada
docente. Esta idea no termina de ser asimilada. Es preciso tener en claro que tiene que existir

18. lineamientos comunes para el trabajo mancomunado, por esta razón fue el primer paso a dar
en el desarrollo del proyecto expuesto. Las incorporaciones conceptuales que realizamos en
los programas deberían acompañar el desarrollo de los talleres, algo que no se da en todos los
casos.
Para lograr una mirada integral del proyecto llevado a cabo, deberíamos tener un
acompañamiento a la par de las otras áreas o departamentos. Nuestro Departamento de
Ciencias Sociales se ha quedado un poco solo en el desarrollo de este proyecto con ayudas
aisladas de docentes de otros departamentos. Esto responde a una mirada totalmente
fragmentada de nuestra actividad docente.
Los docentes argentinos tienen como promedio unas siete escuelas adonde trabajan. A
diferencia de España donde un docente gana un cargo con una cantidad de horas en un
solo establecimiento, en Argentina, los docentes van tomando horas donde van saliendo. La
fragmentación horaria de los docentes en la Argentina podría compararse con el minifundio en
el Norte de España.
Lograr su concentración puede llevarle a un profesor toda la carrera docente. Los “expertos”
en educación se la pasan cambiando leyes pero no hacen nada (o lo que hacen no se nota)
para solucionar un tema clave como éste. Mientras exista la figura del denominado profesor taxi
no se va a poder trabajar en forma integrada ni desarrollarse proyectos colectivos seriamente.
Los espacios y tiempos institucionales para el seguimiento de este tipo de trabajos como el que
venimos desarrollando es totalmente insuficiente dependiendo en este caso con en otros su
éxito del esfuerzo extra de los docentes implicados que utilizan muchísimas horas de su tiempo
libre. La respuesta generalmente de los representantes tanto a nivel provincial y nacional sigue
siendo la misma. El docente no trabaja, tiene muchas vacaciones y falta mucho.
Las escuelas en la Argentina están en general en un estado edilicio crítico. Se dan situaciones
de hacinamiento lo que dificulta hasta la realización física de los talleres. Las instituciones
carecen de materiales adecuados para el trabajo didáctico o pedagógico en general, o incluso
los que hay se reparten mal. Las escuelas donde asisten alumnos más vulnerables son las que
en general menos reciben por parte de la Nación y las provincias.

19. ¿En qué momento hablar de la diversidad sexual y homorealidades? Aquí he presentado
distintos casos. La presencia de alumnas trans, la posibilidad de hacerlo en un programa de
estudios, el desarrollo de un proyecto transversal que aborde la educación sexual integral
trabajando sobre los estereotipos para estimular la erradicación de los estigmas sociales
causante de discriminación.
Podría instalarse el tema como una preocupación de una determinad comunidad educativa
donde se dan situaciones de violencia verbal o física hacia determinados alumnos y alumnas
por su condición sexual o afectiva. Debemos tener en cuenta que la homofobia se encuentra
muy presente en nuestras sociedades, y a pesar de que las nuevas generaciones asimilan
con más naturalidad la diversidad sexual, pueden arrastrar estigmas provenientes de distintos
entornos.
Habrá que considerar en estos casos la existencia de fobias de por sí, la existencia de
situaciones de violencia estructural sobre las cuales trabajar, para después tratar en particular
situaciones detonantes motivadas por la diversidad sexual.
El camino que aquí se propone es educar en la otredad. Considero que las construcciones
estigmatizadoras no responden a las características de las minorías discriminadas sino a las
apreciaciones del sujeto. Estimo que es aquí donde hay que trabajar, en darle al estudiante
herramientas para que pueda reconstruir apreciaciones sin la imposición de los paradigmas
propios de la modernidad que reducen a un lugar residual a las distintas minorías. Estas
miradas como ya mencioné son las que llevaron al entendimiento de las homorealidades como
patologías, desviaciones o perversiones sociales.
Los paradigmas de la modernidad fueron acompañadas en las escuelas desde mi parecer con
esta mirada que he planteado de la pedagogía del otro siempre borrado, imponiéndole al sujeto la
apreciación de aquello que no debe ser, haciendo invisible o residual muchas características de
su propia identidad relacionada tanto en su auto-referencialidad como en la concepción de lo
otro.
Educar en la otredad implica el fortalecimiento de la identidad del sujeto. Para ello en materia
educativa debemos evitar imponer miradas nuevas sin considerar las posibilidades de
construcción personal de nuestros alumnos con sus propias miradas y concepciones. De poco

20. sirve limitarnos a presentarle como bueno o malo las cosas desde otros paradigmas.
Tampoco es útil subestimar el conocimiento de las cosas por parte de nuestros jóvenes, ya
sea por una cuestión de edad, o lo que como docentes muchas veces realizamos, procedencia
socio-cultural. Cuando hacemos esto nos limitamos a lo que he expuesto como la pedagogía del
otro como huésped, presentándoles un curriculum colorido y creyendo que poco aportarán o que
poco será lo que lograremos.
Debemos aceptar el desafío de construir junto a nuestros estudiantes asumiendo el desafío
pedagógico del otro que vuelve y se reverbera permanentemente. Es el más complejo dado que
plantea interrogantes, no busca respuestas inmediatas, no pretende condicionar la respuesta,
ni presupone de antemano que todo será un fracaso.
Para que el sujeto comience a construir sus otredades sin discriminación, debemos hacer
de la escuela una institución que no reproduzca situaciones de violencia de ningún tipo
generando ambientes propicios para la convivencia. Un sujeto que se encuentre reconocido
por su entorno, entiendo aunque no tengo la respuesta exacta (ni pretendo tenerla), tenderá
probablemente a lo mismo, a naturalizar, comprender, respetar e incluir al otro.
La imputación social en una sociedad es un proceso inevitable. Frente a ello hay que trabajar
hacia el futuro en la socialización de valores que hagan viable la inclusión de todas las miradas
y la sana discusión de paradigmas. Esta debería ser una tarea clave de las escuelas en este
Siglo que comienza.
Diego Oscar Soruco Domínguez
* Lic. en Ciencia Política, Univ. del Salvador (Bs. As.) Título Homologado al de Lic. en C. Política y de la Adm. en
España.. Profesor en C. Política por Univ. del Salvador (Bs. As). Dipl. en Estudios Avanzados y acreedor del CAP,
Univ. de Sgo. de Compostela.
*Docente de escuelas secundarias de la Ciudad de La Plata, Pcia. de Bs As como Profesor y Jefe de Deparmento.
Conocedor de la realidad educativa de Galicia a partir de las prácticas del CAP. Formador Profesional y Profesor
de para exámenes de selectividad en Oporto (Portugal) entre 2003 y 2005, acreditando también el CAP de ese país
otorgado por el Min. de Seguridad Social y Trabajo.