Intervención Educativa Para Mejorar la Calidad de las Metodologías o Didácticas en los Procesos Formativos de la Educación Superior en Honduras.

1. Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán
Maestría en Gestión de la Educación
Modulo:
“Calidad de la Educación y Conducción de
Instituciones Educativas”
“Intervención Educativa Para Mejorar la Calidad de las
Metodologías o Didácticas en los Procesos
Formativos de la Educación Superior en Honduras”
Presentado por: Ing. Diego Rodriguez
Catedrático: Dr. Melvin Vanegas
Diciembre del 2012

2. Índice
Pag.
1. Introducción………………………………………………………………………………...1
2. Objetivos……………………………………………………………………………………2
3. Fundamentación Teórica……………………………………………………………………3
3.1. Calidad……………………………………………………………………………3
3.2. Antecedentes históricos sobre la gestión de la calidad: del mundo
empresarial al educativo……………………………………………………....3
3.3. Modelo European Foundation for Quality Management.(E.F.Q.M.)………...…..4
3.4. Gestión de la calidad en la educación superior…………………………………..6
3.5. Gestión Educativa………………………………………………………………..9
3.6. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa……………….………..9
3.7. Calidad de la educación en América latina………………………………………10
3.8. La Calidad en la Acreditación Institucional……………………………………...11
3.9. El Modelo para la acreditación de programas de postgrados del ACAP………...12
3.9.1. Categorías para evaluar el programa de postgrado del ACAP…………12
3.9.2. Indicadores del Componente Estrategias didácticas y de
evaluación del aprendizaje…………………………………………………....14
3.10. Misión y Proyecto Institucional………………………………………………...15
3.11. Acreditación de La Educación Superior en América Latina
y El Caribe…………………………………………………………………………..15
3.11.1. Brasil……………………………………………………………..…..17
3.11.2. Argentina……………………………………………………………..17
3.11.3. Colombia……………………………………………………………..18
3.11.4. México……………………………………………………………….19

3. Pag.
3.12. Método Docente…………………………………………………………….…..19
3.13. Didáctica……………………………………………………………………….20
3.14. Estrategias Didácticas……………………………………………………..…...20
3.15. Tipos de Métodos Didácticos………………………………………………......22
3.16. Métodos en la Enseñanza Universitaria………………………………………..24
3.17. Modalidades de enseñanza universitaria……………………………………….25
3.18. Metodologías de enseñanza Universitaria……………………………………...26
3.19. La Educación por Competencias……………………………………………....27
3.19.1. Saber + Saber Hacer + Saber Ser = Dominio De Las
Competencias…………………………………………………………..……..27
3.20. Educación, Formación y Aprendizaje………………………………………….28
3.20.1. Experiencia Natural ……………………………………………………….…29
3.20.2. Aprendizaje Experimental……………………………………………………29
3.20.3. Formación En El Puesto De Trabajo……………………………………..….29
3.20.4. Formación Estructurada En El Puesto De Trabajo…………………...……...29
3.20.5. Simulación………………………………………………………………..…..29
3.20.6. Dramatización…………………………………………………………….….30
3.20.7. Formación En El Laboratorio…………………………………………….….30
3.20.8. Formación En El Aula (presencial o virtual)…………………………….…..30
3.20.9. Auto Formación……………………………………………………………...30
3.21. Modelos pedagógicos exitosos en Latinoamérica……………………………..31
3.21.1 Modelo Pedagógico CNA (Colombia)……………………………….31
3.21.2. Modelo de Universidad Católica de Colombia……………………...32
3.21.3. Modelo Educativo y Pedagógico UTE (Ecuador)…………………...33

4. Pag.
3.21.4. El Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato (Mexico)……...33
4. Componentes de la Fase Diagnostico………………………………………………………..34
4.1. Objetivos del diagnóstico…………………………………………………………..34
4.2. Problema de investigación…………………………………………………….........34
4.3. Metodología………………………………………………………………………..34
4.3.1. Métodos teóricos………………………………………………..………..34
4.3.2. Métodos empíricos………………………………………………….........35
4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………….….........35
4.4. Población………………………………………………………………………......35
4.4.1 Muestra de la Población…………………………………………….…….36
5. Variables e indicadores……………………………………………………………….……...37
6. Descripción del Análisis de Resultados………………………………………………...........39
7. Componentes de fase de planificación……………………………………………………..…48
8. Programa de Actividades………………………………………………………………….….50
8.1. Cronograma de Actividades……………………………………………….……….51
9. Referencias Bibliográficas…………………………………………………………………....52
Anexos………………………………………………………………………………..………....54

5. 1. Introducción
Este documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar una intervención
educativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectos deficitarios que resultaron
de la autoevaluación institucional en el uso de las metodologías o didáctica en los procesos
formativos en educación superior.
Esta iniciativa de intervención educativa está dirigida al Consejo de Educación Superior para su
análisis consideración y toma de decisiones respecto a su ejecución. Para tales efectos se incluye
en el documento una fundamentación teórica que orienta el proceso de intervención sobre la base
del diagnóstico situacional, los instrumentos elaborados, la interpretación de los resultados y la
definición de los aspectos a considerar para la mejora continua. Así se observa en el documento
en orden cronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la base
diagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y el análisis de
resultados; y la fase de planificación que contiene políticas, metas, estrategias, acciones y
programa de ejecución corto plazo.
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6. 2. Objetivos
1. Identificar necesidades o problemas que se presentan en el uso de metodologías o didáctica en
los procesos formativos en el nivel de educación superior, conforme a criterios, estándares e
indicadores de calidad en este nivel.
2. Sistematizar brevemente las experiencias exitosas en otras realidades relacionadas con el uso
de metodologías o didáctica en el marco de la calidad de la educación.
3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervención encaminados al
mejoramiento y desarrollo de metodologías o didáctica en los procesos formativos de educación
superior, vinculados a la calidad de la educación.
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7. 3. Fundamentación Teórica
3.1.Calidad
Según la norma ISO 8402-94 “Calidad es la totalidad de las características de una entidad que
influyen en su capacidad para satisfacer necesidades declaradas o implícitas, entendiéndose
como entidad un bien material, un servicio, una organización, etc.”
Por otra parte el diccionario de la Real Academia Española dice que “Calidad es la propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor
que las restantes de su especie”.
Para Rodríguez (1996) “la calidad es un constructo del conocimiento, multidimensional y
relativo, es decir la calidad debe ser entendida como un concepto abstracto y relativo que se
expresa en términos de eficiencia y eficacia”.
Según Rivero Rodríguez (2007) “la calidad no será nunca el resultado de la improvisación, sino
que se obtendrá como consecuencia de planificar el objetivo que se desea alcanzar y el proceso
concierne a todo el personal y a todas las áreas de la institución, teniendo en cuenta las
particularidades de cada una de ellas e implica además prevención, control, cultura,
retroalimentación, evaluación de procesos y resultados, así como mejora del sistema”.
3.2.Antecedentes históricos sobre la gestión de la calidad:
del mundo empresarial al educativo.
Según Rivero Rodríguez (2007) “el concepto de calidad ha sufrido una constante evolución
desde principios del siglo XX, cuando F.W. Taylor introduce la idea de aplicar el espíritu y los
conocimientos científicos a la gestión de las fábricas y las empresas. De esta manera surge la
idea del control estadístico y de los estudios de cargas de trabajo y de productividad de los
recursos técnicos y humanos.
Rivero Rodriguez op.cit “hacia los años 30, los ingenieros Shewart, Juran y Deming introducen
el control estadístico de los errores de los productos, llamándolo "Control de Calidad". Dicho
control se realizaba a través de inspecciones, las cuales se llevaban a cabo una vez terminado el
producto y con el tiempo, se fueron realizando durante el proceso de producción”.
3

8. Rivero Rodríguez op.cit “paralelamente, y como una estrategia para el desarrollo de los
mercados internacionales, se crea en 1947 la ISO (International Standarditzation Organization)
con el sentido de "igualar", es decir igualar el nivel de seguridad y calidad de los productos para
que estos puedan llegar a todos los mercados de una manera segura y satisfactoria. Tras la II
Guerra Mundial, en 1950, el principal teórico del Control de Calidad, el ingeniero
norteamericano W.E. Deming, es invitado a una serie de conferencias en Japón, y sus ideas son
muy bienvenidas. El entusiasmo es tan grande que se crea el premio a la calidad con su nombre
"premio Deming" que sigue vigente en la actualidad”.
Rivero Rodríguez op.cit “fue en los años 50 y 60 cuando surge el término de “aseguramiento de
la calidad” dando paso al interés por la calidad del proceso y no exclusivamente del producto,
siendo el autor más destacado Feigenbaum el cual, fijó los principios básicos del control de la
calidad total, que implican a todas aquellas actividades sistemáticas, que dan la confianza de que
un producto o servicio va a satisfacer los requisitos para los que fue planificado.De esta manera
surge lo que hoy día conocemos como Calidad Total, es decir, sistema de gestión empresarial
enfocado a la satisfacción de los distintos grupos de interés dentro y fuera de una organización,
abarcando tanto a los clientes, a los trabajadores, los accionistas y la sociedad en general”.
3.3. Modelo European Foundation for Quality Management.(E.F.Q.M.)
Según Rivero Rodríguez (2007) “el modelo fue creado por la Fundación Europea de la Gestión
de Calidad, patrocinada por las principales empresas de pisos europeos con el apoyo de los
respectivos gobiernos y ha ido evolucionando hacia lo que en la actualidad se le conoce como
Modelo Europeo de Excelencia, que viene a ser una actualización del modelo E.F.Q.M.”
Según Garau (2002), Director de Calidad de la INTRESS, la idea básica del modelo plantea que:
".....una organización tiene unos resultados excelentes cuando hay un liderazgo comprometido
con la calidad, que tiene una estrategia clara y que con una buena gestión de los recursos
humanos y materiales es capaz de transformar todos estos recursos en procesos eficaces y
eficientes, de manera que los clientes, las personas y toda la sociedad se benefician".
Rivero Rodríguez op.cit “dicho modelo está pensado para todo tipo de organizaciones pero está
orientado, particularmente, a las grandes empresas. En el caso de empresas PYME u otro tipo de
organizaciones, educativas, sin ánimo de lucro, administración pública etc. no resulta fácil de
4

9. interpretar. Por esta razón, diversas entidades, particularmente las fundaciones creadas para el
fomento de la calidad (Euskalit, Club de Gestión de Calidad etc.) realizan adaptaciones del
mismo”.
Rivero Rodríguez op.cit“es un modelo de carácter no normativo, que trata de medir la excelencia
de la organización objeto de análisis a través de nueve criterios, de ellos, cinco se agrupan en
“agentes facilitadores”, los cuales tratan sobre lo que las organizaciones hacen y los otros cuatro,
integran los “resultados” que son las consecuencias de los agentes facilitadores o lo que es lo
mismo lo que las empresas hacen. Para desarrollar los criterios, el modelo da una definición de
cada criterio, que explica su significado general, y desarrollan una serie de sub-criterios para
cada uno de ellos que deben considerarse en la evaluación”.
En el caso de los centros educativos los criterios que integran el bloque de los agentes
facilitadores son:
• Liderazgo: se refiere al comportamiento y la actuación de los dirigentes y responsables de
la institución, encaminado a conducir el centro escolar hacia la gestión de la calidad.
• Planificación y estrategia: representa la misión, los valores y la dirección estratégica del
centro y al modo en que se implantan los proyectos de la organización.
• Gestión del personal: centrada en la forma en que la institución utiliza al máximo el
potencial de su personal, para lograr la mejora continúa de la institución.
• Colaboradores y recursos: referido al establecimiento de alianzas con colaboradores y a la
gestión, uso y conservación de los medios materiales al servicio de las funciones de la
organización.
• Procesos: se refiere a la forma en cómo se identifican los procesos, se planifican,
gestionan, se aplican, se revisan y se evalúan, así como su mejoran en coherencia con los
estándares representativos de los proyectos de la institución educativa.
Con relación al bloque, de los resultados lo integran los siguientes criterios:
• Resultados en la satisfacción del cliente: se refiere a la satisfacción del alumno, su
familia, la sociedad, las empresas, con relación a lo que se espera que consiga el centro
educativo en correspondencia con su misión.
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10. • Resultados en la Satisfacción del personal: grado en que se da la adecuada respuesta a las
necesidades y expectativas de las personas que trabajan en la organización. Esta atención
integra campos como el ambiente laboral, la formación continua, la salud o la seguridad.
• Resultados en la sociedad o impacto social: se refiere a lo que consigue el centro en
relación con las necesidades y expectativas de la sociedad y su entorno próximo.
• Rendimiento o resultados claves: representa lo que obtiene el centro, en relación con la
Política, su estrategia y planificación y con respecto a la satisfacción de las necesidades y
expectativas de los alumnos, las familias y en general la sociedad.
3.4.Gestión de la calidad en la educación superior.
Según Aponte (1996) resume con mucho acierto que “la calidad existe en una institución en la
medida que sus recursos sean adecuados y apropiados y estén dirigidos hacia el logro exitoso de
los resultados con relación a su misión y que los programas afectan positivamente e impactan
significativamente transformando las personas afiliadas a la institución y suentorno, y que estos
procesos son creados, llevados a cabo o modificado por los miembros de la institución
(estudiantes, docentes, administración, y otros relacionados con su relevancia y entorno),
conforme a la misión ,integridad y la cultura de valores de la institución”.
Por otra parte García y Col. (1999), afirman que “al concepto de calidad en educación superior
puede dársele diferentes significados dependiendo del punto de vista del observador, pues los
diferentes agentes interesados hacen disímiles y legítimas interpretaciones de la calidad. Por ello,
cada vez cobra mayor consenso la tesis que afirma que la calidad es un concepto relativo y
multidimensional con relación a los objetivos y actores del sistema universitario”.
Rivero Rodríguez (2007) expresa que “su análisis debe hacerse en el contexto de los procesos
sociales y políticos en los que interaccionan objetivos y actores y por otra parte, el único y
posible nivel de concreción será el que resulte de la adopción de un determinado modelo para su
evaluación”.
En tal sentido Escudero (2003) señala que “la calidad es un concepto multidimensional, relativo
a los objetivos y activos del sistema”.”
6

11. Por otra parte Arríen (1996) en Rivero (2002) “la calidad es entendida como un atributo del acto
educativo y expresa elnivel de excelencia con que se desempeña la institución e involucra un
juicio de valor entre el estado actual y lo que se propone una institución como misión y objetivos
a lograr”.
En tanto, para Orozco Silva (1996), existen diferentes distinciones, cito: “así por ejemplo: se
asimila la calidad con la reputación de un determinado programa o institución, o se asume que
hay calidad cuando se dispone de los recursos académicos o financieros adecuados, o se juzga a
aquella por los resultados obtenidos. Por el valor intrínseco de los contenidos académicos o por
la aplicación del valor agregado de la educación que brinda; es decir por lo que el estudiante
aprende durante su permanencia en la institución”.
Rivero Rodríguez op.cit. “en otras ocasiones se identifica la calidad con la mayor o menor
satisfacción por parte de una institución o programa de los estándares fijadorespor las
asociaciones profesionales, o las agencias de acreditación o de manera más simple por la
satisfacción manifiesta de los empleadores”.
Por su parte, Valdez (2004) expresa que “la calidad de la educación se refiere a las características
del proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente,
que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos pedagógicos,
psicológicos y sociológicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia
existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica
educativa)".
De acuerdo a lo expresado por varios investigadores sobre el tema Trindale(1996), Pérez (1998),
Riaño (1998.), Fuentes (2004), existen cinco elementos esenciales del concepto de calidad
aplicables a las instituciones de educaciónsuperior:
• Lo primero es que la calidad no es un concepto absoluto, sino relativo a un determinado
patrón de referencia adoptado, lo que significa ser posible en un universo de instituciones
de enseñanza superior, situadas en contextos socioeconómicos diferentes, se configuran
diferentes patrones de calidad en el proceso de la relación necesaria entre la calidad y la
pertinencia, pues su definición precisara a quien la use, ya sea el profesor, el estudiante,
7

12. el decano, el rector, pero también será subjetiva, no todos tenemos las mismas ideas
acerca del concepto.
• Lo segundo implica, como consecuencia del elemento anterior; la necesidad de que se
establezca un sistema valorativo dentro de varios sistemas posibles en un determinado
concepto social a fin de evitar los riesgos de transformar a la calidad en un ideal
construido teóricamente o en una utopía de referencia en la que en ambos casos son
construcciones desvinculadas de un determinado medio social. La calidad pertenece a una
época, a una sociedad determinada, a un lugar específico, por tanto tendrá que ser
desarrollada por la propia institución, no se puede importar, aunque esto no quiere decir
que se tomen en cuenta las experiencias más avanzadas en el mundo.
• El tercer elemento de naturaleza metodológica se refiere a la necesidad de que para
establecer un juicio de valor sobre la calidad de la enseñanza superior es indispensable
que se introduzcan elementos comparativos y al mismo tiempo, no se puede evaluar la
calidad de forma parcial, porque lo que caracteriza la calidad académica es un conjunto
de atributos que afecta la mejora del desempeño. (por ejemplo, la calidad de un curso no
está disociada de la calidad de los profesores, estudiantes, personal de apoyo
administrativo, de los laboratorios y sus equipos, de servicios de bibliotecas y su acervo,
del ambiente físico, etc.)
• El cuarto elemento está referido en el documento de políticas para el cambio y desarrollo
de la educación superior de la UNESCO (1995), el cual reconoce que la calidad de la
educación superior es un concepto multidireccional que depende en gran medida del
entorno de un determinado sistema o cometido institucional, o de las condiciones y
normas en una disciplina determinada, se debe tener presente que, antes de emitir juicios
de calidad, es necesario ponerse de acuerdo sobre el conjunto de atributos que
caracterizan a un determinado objeto, en nuestro caso la universidad.
• El quinto elemento se refiere a que la calidad es variable e inalcanzable pues siempre nos
planteará nuevas metas para llegar a ella.
8

13. 3.5.Gestión Educativa
Según Bush (2006) en la literatura especializada, “la gestión se relaciona con el concepto de
management, término anglosajón que significa dirección, organización o gerencia. Desde el
punto de vista de la teoría organizacional, la gestión educativa es un conjunto de procesos
teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para
cumplir los mandatos sociales en materia de educación”.
Casassus (2000) señala que el concepto de gestión “es más genérico que el de administración,
pues integra tanto acciones de planificación, como de administración”. El autor plantea que “en
América Latina se ha pasado del concepto de administración propio de organizaciones
centralizadas al de gestión común en organizaciones autónomas”. Lo anterior, sostiene Cassasus,
“ocurre debido a que durante el periodo de centralización de los sistemas educativos
latinoamericanos predominó una visión vertical y fragmentada de la gestión, en la cual algunos
de los agentes educativos se dedicaban a la planeación y otros a la administración y ejecución de
los planes. Sin embargo, con el tiempo, esta práctica ha quedado superada para dar paso a los
procesos de descentralización que demandan cambios en las competencias de gestión de quienes
participan en ella, aumentando así su capacidad en la toma de decisiones”.
Pozner (2000) concibe a “la gestión educativa inmersa en la complejidad que implican las
organizaciones educativas e imaginarlas como sistemas permeables a su entorno, dentro de una
realidad que exige considerar un principio de gobernabilidad para manejar nuevos balances e
integraciones entre lo pedagógico, lo político y lo técnico; así como con la resolución de
conflictos”. Esta misma autora nos dice que “la gestión está relacionada con incertidumbre,
tensiones y ambigüedades inevitables… articula procesos teóricos y prácticos para recuperar el
sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la
equidad y la pertinencia de la educación para todos.”
3.6.Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa
Según Lavín, Del Solar y Padilla (1999) la gestión pedagógica – curricular “se refiere a los fines
y objetivos específicos o razón de ser de la institución en la sociedad. Contempla las prácticas
específicas de enseñanza y aprendizaje, los contenidos curriculares, la selección de textos y
auxiliares didácticos, las prácticas de evaluación, entre otras”
9

14. 3.7.Calidad de la educación en América latina
Según Rivero Rodríguez (2007) “es necesario contextualizar el estudio de la gestión de la
Educación Superior en América Latina, como nuestro contexto más cercano, examinándola en el
ámbito de su historia política y cultural. Para lo cual se parte de la convicción de que el actual
estado del conocimiento en el campo de la gestión de la Educación Superior no es un hecho
gratuito; por el contrario, es el resultado de unlargo proceso de construcción histórico social del
cual todos participamos. O sea, somos actores de una historia inconclusa que continuamos
escribiendo a lo largo de los años”.
La tendencia histórica del proceso de gestión de la Educación Superior según M.A. y PhD,
citadas por Parra (2002), se puede interpretar en cinco etapasconsecutivas, que corresponden a
cinco enfoques conceptuales y analíticos diferentes empleados para estudiar el proceso de
construcción, desconstrucción yreconstrucción del conocimiento en la gestión de la Educación
Superior latinoamericana.
1. Etapa Colonial: en esta etapa predominó el enfoque jurídico que dominó la gestión de la
Educación Superior, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo.
2. Finales del Siglo XIX (Década del 80) e inicios del Siglo XX: donde prima el enfoque
tecnocrático del movimiento científico, gerencial y burocrático de la escuela clásica de
administración (gestión) desarrollada a inicios de este siglo, a la luz de la lógica
económica que caracterizó el proceso de consolidación de la Revolución Industrial.
3. Décadas del 30 y 40: la gestión de la educación permeada del enfoque conductista de la
escuela psicosociológica de los años treinta y cuarenta que impuso la utilización de la
teoría del sistema social en la organización y gestión de la educación superior y en
general de toda la educación.
4. Etapa de posguerra. Década del 50: Caracterizada por el enfoque desarrollista, de
naturaleza modernizadora, concebido desde fuera de América Latina, en el ámbito de la
teoría política comparada que floreció en la posguerra.
5. Últimas décadas a partir de los 70 (Décadas perdidas): donde con un enfoque sociológico
los propios latinoamericanos, preocupados con la concepción de teorías sociológicas y
10

15. soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad
latinoamericana.
En el seminario internacional sobre “La transformación universitaria en víspera del tercer
milenio” (1996), en Uruguay, el informe final sobre calidad en Educación Superior en América
Latina arrojó un conjunto de argumentos que demuestran que la calidad de la educación aparece
vinculada a la problemática actual de extrema complejidad, involucrando realidades bastantes
diferenciadas:
• Expansión de matrícula estudiantil y ampliación correlativa de cuerpos docentes.
• Situaciones de desprofesionalización asociadas a las remuneraciones insuficientes para el
personal docente.
• Dificultades en la integración de los diferentes niveles de enseñanza afectando la
calificación de los estudiantes de la enseñanza superior.
• Necesidad de enfrentar procesos de innovación curricular.
3.8.La Calidad en la Acreditación Institucional
Según El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación
Superior No Universitaria (CONEACES) (2008) “la evaluación de la calidad correspondiente a
la Acreditación Institucional, se centra en el cumplimiento de los objetivos de la educación
superior e incluyen naturalmente, como elementos universales, la formación integral, el
desarrollo y la transmisión del conocimiento y la contribución a la formación de profesionales y
consolidación de las comunidades académicas. Se centra, además, en el logro de los postulados
de las misiones y proyectos institucionales y en la pertinencia social, cultural y pedagógica de
esas misiones y proyectos. Además, atiende a la manera como la institución afronta el
cumplimiento de sus funciones básicas en los distintos campos de acción de la educación
superior, al clima institucional, a los recursos con los que cuenta y a su desempeño global”.
11

16. 3.9.El Modelo para la acreditación de programas de postgrados del ACAP
La ACAP busca promover un modelo de evaluación para la transformación de la educación
superior centroamericana. Promueve el mejoramiento continuo, tomando en cuenta la promoción
del carácter formativo y al mismo tiempo, la capacidad para evidenciar la calidad académica
alcanzada por los programas de postgrado que aspiren a la acreditación.
El modelo propuesto por ACAP para la evaluación de programas articula los elementos del
enfoque sistémico con los aportes del Modelo Capacidad y Madurez (CMM) (Capability
Maturity Model) de la Universidad de Carnegie-Mellon. Se incorpora el concepto de sistema
como un todo unitario organizado y compuesto por elementos interrelacionados, integrados e
interactuantes entre sí. Su revisión se realiza mediante el análisis de diferentes fases. La revisión
de un sistema se puede realizar de manera independiente e integrada.
La ACAP propone evaluar las categorías que comprende un programa de postgrado desde las
acciones de previsión definidas en el modelo como Planificación, su desarrollo o Proceso y sus
productos o Resultados en congruencia con diferentes niveles de madurez. Este proceso será en
adelante definido en la ACAP, como modelo por momentos de Planificación, Proceso y
Resultados (PPR).
3.9.1. Categorías para evaluar el programa de postgrado del ACAP
Los programas de postgrado deben evaluar las categorías como unidades de análisis para
efectuar el juicio valorativo del programa. La ACAP define las siguientes categorías de
observancia obligatoria.
1. Estudiantes. Son los profesionales matriculados en un programa con quienes se desarrolla
el proceso de formación. Esta categoría incluye la valoración de la calidad. Se analiza la
calidad y la existencia de políticas y de los procesos de selección, admisión, permanencia
y graduación de estudiantes, que contribuirá a mejorar las posibilidades de éxito del
programa. Estrategia para asegurar la eficiencia Terminal.
2. Graduados. Son profesionales que concluyeron satisfactoriamente el plan de estudio y
obtuvieron el perfil académico-profesional previsto, en virtud de lo cual se le otorga una
titulación correspondiente a un grado académico. Considera el grado de satisfacción
12

17. personal y profesional, el aporte que realizan a la sociedad y la percepción de los
empleadores sobre el desempeño profesional y laboral. También considera la vinculación
de los graduados con investigaciones y proyectos de extensión que contribuyen al
desarrollo social y económico del país y la región.
3. Profesores. Son los profesionales que participan en los procesos académico-científicos
con grado igual o superior al programa. Son responsables de planificar, facilitar y evaluar
procesos formativos. Su calidad académica, formación y producción intelectual
contribuyen a la calidad del programa.
4. Procesos formativos. Comprende la planificación organización, desarrollo, seguimiento y
evaluación de las estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje. Implica
procesos de interacción entre estudiantes y docentes orientados al logro de objetivos
educativos y al desarrollo de capacidades y competencias para el aprendizaje auto-
dirigido permanente, el ejercicio profesional y la vida. Es el proyecto constituido por el
plan de estudios, descripción curso y el perfil académico profesional. Incluye la
fundamentación teórica-metodológica, los objetivos, contenido, estrategias
metodológicas previstas, la evaluación y los recursos que requiere la oferta curricular.
5. Investigación e innovación. Es el eje transversal fundamental del programa académico de
postgrado con políticas y líneas de investigación o innovación claramente definidas y
vinculadas con las necesidades de desarrollo del país y la región. Es el proceso orientado
a la generación, valoración y transferencia de conocimiento científico y tecnológico.
Incorpora las diversas corrientes de pensamiento desarrolladas en el ámbito académico
del programa.
6. Gestión académica y administrativa, infraestructura y recursos de apoyo al programa. Es
el proceso de vinculación y articulación entre los procedimientos administrativos y
académicos orientado al logro de los objetivos del programa. Comprende: funciones de
planificación, organización, dirección, liderazgo, evaluación y seguimiento académico y
curricular. Implica: procesos de evaluación del desempeño del personal, gestión de
recursos y proyectos para el funcionamiento académico. Para ello considera la estructura
organizativa, los recursos y el clima organizacional necesario para el logro de la misión
del programa. Incluyen los apoyos y compromisos a nivel político e institucional y las
previsiones que deben tomarse para asumir las responsabilidades del programa que
13

18. requieren su organización, la racionalidad en la utilización de los recursos y su
sostenibilidad; infraestructura, recursos físicos, materiales y tecnológicos seguros y
adecuados para facilitar el desarrollo de las actividades académicas, administrativas y
extracurriculares acordes con los objetivos y las necesidades del programa .
7. Vinculación, proyección e incidencia social. Proceso orientado a la vinculación del
programa con el desarrollo humano, la realidad social en el ámbito local y regional.
Realimenta los procesos formativos en beneficio de la sociedad.
8. Colaboración e intercambio académico a nivel nacional, regional e internacional. Se
refiere a las acciones de colaboración e intercambio con académicos y unidades afines al
programa a nivel local y regional. Considera las redes regionales y la cooperación
internacional.
Para efectos de este estudio solo se tomaran las categorías de Profesores, estudiantes y se
adaptaran los Componente: Estrategias didácticas y de evaluación del aprendizaje de la categoría
Procesos Formativos.
3.9.2. Indicadores del Componente Estrategias didácticas y de evaluación del
aprendizaje
Indicadores
Planificación
a) Definen mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan
con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza.
b) El cuerpo docente define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas
coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes.
Procesos
c) Se utilizan estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación disciplinar,
creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular.
d) Se incorporan en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes
para el postgrado.
14

19. e) Se desarrollan estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias
metodológicas didácticas establecidas por el programa.
Resultados
f) Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
para asegurar correspondencia con el plan curricular.
3.10. Misión y Proyecto Institucional
Según el CONEACES (2008) “La Misión se concreta y se realiza en la práctica a través del
Proyecto Educativo Institucional (PEI). El PEI expone de modo diferenciado los grandes
propósitos y los fines contenidos en la Misión y desarrolla las estrategias generales que han de
seguirse para garantizar su cumplimiento, enmarcado dentro de los Proyectos Educativos
Nacionales, Regionales y Locales. En el PEI se hacen explicitas las metas y objetivos que han de
cumplirse para la realización de la Misión Institucional y de los fines formativos que se derivan
de ella. El PEI determina el plan de trabajo que la institución se da a sí misma para el mediano y
largo plazo; en este sentido, el Proyecto puede estar expresado en un plan de desarrollo
institucional”.
3.11. Acreditación de La Educación Superior en América Latina y El Caribe
Según Dias Sobrinho (2005) “América Latina y el Caribe constituyen una región de gran
diversidad cultural y étnica, con notables asimetrías en sus respectivos grados de desarrollo
económico y enormes desigualdades sociales en algunos de sus países. Son estados miembros de
esta región: Antigua y Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados, Belice, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana,
Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Venezuela, República
Dominicana, San Cristóbal y Nieves, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía, Surinam,
Trinidad y Tobago, y Uruguay. Son miembros asociados: Antillas Neerlandesas, Aruba, Islas
Caimán e Islas Vírgenes Británicas. Además de éstos, también se considera Puerto Rico, estado
libremente asociado a los EE.UU.
Este autor señala que “en América Latina se encuentran algunas universidades consolidadas,
responsables de una valiosa producción de ciencia y técnica, de creación artística y de reflexión
15

20. crítica indispensables para la comprensión y el avance de las sociedades. En general, las
instituciones de reconocida calidad, responsables de la mayor parte de las investigaciones y de la
formación de investigadores, son públicas, esto es, creadas y mantenidas por los estados
nacionales o por gobiernos provinciales. Sin embargo, las universidades de la región con
presencia en la comunidad científica internacional todavía constituyen una pequeña minoría”.
Por otra parte señala que “en su mayoría, son instituciones de enseñanza, muchas de ellas de
absorción de matrículas, que no hacen investigación sistemática ni alcanzan estándares de
calidad internacionales, emplean docentes a media jornada y con contratos provisionales, y no
tienen una carrera docente basada en valores académicos. Pueden encontrarse sectores muy
rezagados en instituciones de investigación; asimismo, en algunas instituciones dedicadas a la
labor docente, también puede haber valiosos nichos de investigación y vinculación con industrias
u otros sectores de la sociedad”.
Además “muchas de las transformaciones de la educación superior se integran en las reformas
que los estados promueven para alcanzar una inserción más competitiva en los ámbitos
internacionales. El hecho de que, por efecto de la globalización, muchas de las experiencias
locales sean convergentes con las tendencias internacionales, no significa que las
transformaciones y las políticas de educación superior en América Latina sean homogéneas. Sin
la pretensión de establecer un cuadro de divergencias o elaborar una tipología de las
especificidades locales, sigue a continuación una breve reflexión sobre algunos de los fenómenos
más comunes y habituales en la región”.
Señala que “el principal desafío consiste en crecer con calidad. En la región hay necesidades
muy específicas y, a su vez, acuciantes. Algunas son ajenas a los estándares internacionales de
calidad, como las cuestiones de democratización de los espacios universitarios, ampliación de
oportunidades de acceso y permanencia en los estudios superiores, en especial de segmentos
históricamente desfavorecidos (pobres, afro descendientes, indígenas, mujeres...)”.
16

21. 3.11.1. Brasil
Según Días Sobrinho (2005) “a partir de 2004, en el Gobierno del presidente Lula, está en
vigencia el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES). Es un sistema
que articula procesos internos y externos. Los procesos de mejoramiento protagonizados por
cada institución constituyen la base obligatoria de las acciones de regulación llevadas a cabo por
el Estado. Todas las instituciones están obligatoriamente involucradas en este sistema, siguiendo
lineamientos generales comunes, pero pueden desarrollar también instrumentos e indicadores
propios, según sus respectivas identidades, misiones y compromisos institucionales”.
El SINAES tiene como principios orientadores:
a. responsabilidad social: todas las instituciones son responsables de la calidad y la
cantidad de sus actividades y productos educativos en función de las necesidades
y de los valores públicos;
b. reconocimiento de la diversidad del sistema y respeto a la identidad institucional;
c. globalidad: corresponde al Estado poner en marcha procesos de evaluación que
ofrezcan una visión global del sistema a efectos de establecer políticas de
regulación y mejoramiento; en las instituciones cabe desarrollar procesos globales
de evaluación de todas las dimensiones y estructuras institucionales, combinando
acciones internas con externas, y contando con la participación efectiva de los
distintos actores;
d. continuidad: creación de una cultura de evaluación y de espacios públicos de
reflexión y debates.
3.11.2. Argentina
Según Días Sobrinho (2005) “el principal organismo que acredita en Argentina es la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Creada en 1996, funciona en
jurisdicción del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Con apoyo de comisiones
asesoras y comités de pares evaluadores, se encarga de la acreditación de carreras de grado de
riesgo público y de posgrados, la evaluación de proyectos institucionales y de instalaciones de
sedes de universidades extranjeras, el seguimiento y reconocimiento de instituciones
17

22. universitarias privadas, el análisis de solicitudes de apertura de subsedes de instituciones y la
evaluación institucional para el mejoramiento”.
Este autor recalca que las actividades de acreditación promovidas y coordinadas por la
CONEAU se fundamentan en los procesos de evaluación institucional llevados a cabo por las
instituciones interesadas. La evaluación institucional tiene como objetivo mejorar la calidad de
una institución «a través de interrogarse sobre los resultados, y especialmente las acciones,
identificando problemas y comprendiéndolos en su contexto.» Por tanto, «ella debe servir para
interpretar, cambiar y mejorar y no para normalizar, prescribir y mucho menos como una
“actividad punitiva”». La evaluación institucional es un proceso continuo y con carácter
constructivo, que considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos y «se realizará
en forma permanente y participativa» (CONEAU, 1997: 11) en dos fases: la autoevaluación y la
evaluación externa.
3.11.3. Colombia
Según Días Sobrinho (2005) “el organismo gubernamental responsable de la acreditación en
Colombia es el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), creado en 1992. Sus funciones son
similares a las de los organismos de acreditación de otros países: estimular los procesos de
autoevaluación; explicitar y adoptar criterios de calidad, instrumentos e indicadores de la
evaluación externa; constituir las comisiones de pares académicos, y elaborar el documento final
para la consideración del ministro de Educación”.
Señala este mismo autor que la acreditación en Colombia es entendida como el «acto por el cual
el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de la
comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, su
organización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social» (Decreto 2904, de 1994,
art. 1). Para el CNA, «la acreditación es un testimonio que da el Estado sobre la calidad de un
programa o institución de educación superior, con base en un proceso riguroso de evaluación en
el cual intervienen la institución, las comunidades académicas y el Consejo Nacional de
Acreditación» (CNA, 2001: 9).
18

23. 3.11.4. México
Según Días Sobrinho (2005) “la Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA), creada en
1989, inauguró un periodo que entendía la evaluación como el principal eje de la reforma. El
propósito, no logrado, era poner en marcha un proceso nacional que involucrara el sistema en su
conjunto”.
Este autor señala que “en 2000, tras una proliferación de organismos privados de acreditación de
programas, se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES),
asociación civil independiente del Gobierno, integrada por miembros de las distintas instancias
de evaluación con la función de regular el sistema mediante actos de reconocimientoformal a los
organismos de acreditación que cumplan con los requisitos establecidos. En este momento, 16
organismos ya han sido reconocidos por COPAES”.
3.12. Método Docente
Según Díaz (2005) “entendemos, pues, el método docente como un conjunto de decisiones sobre
los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan
de acción que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada
uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea
educativa”.
Este mismo autor nos dice “el método implica fases o pasos en una secuencia temporal y lógica
que se debe justificar y explicar racionalmente. Esta justificación se deriva de las exigencias de
cada uno de los elementos del proceso didáctico, pero especialmente de la finalidad. Además el
método ha de tener otras justificaciones: la psicológica –la adecuación al sujeto o sujetos que
aprenden-, la lógica -adecuación al contenido que se aprende- y la contextual -adecuación al
contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje-. Todas estas características han
de estar presentes y deben armonizarse en la elección concreta de un método de enseñanza. En
concreto, la acción didáctica debe ser coherente con los objetivos planteados, debe responder a
intenciones explícitas: las competencias que el estudiante debe adquirir y/o desarrollar en el
proceso enseñanza-aprendizaje a través de los contenidos pertinentes de la materia. Pero debe al
mismo tiempo adecuarse a la situación real del estudiante, partiendo de su desarrollo cognitivo y
promoviendo que aprenda significativamente”.
19

24. Recalca “la necesidad de adecuar el método al contexto educativo deriva la exigencia de utilizar
los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza como un recurso estratégico para
potenciar el aprendizaje. No obstante, aunque en el contexto se pueden diferenciar diversas
dimensiones, las más importantes son las relaciones entre los agentes del proceso didáctico: el
profesor, el alumno y los alumnos entre sí. La relación profesor-alumno juega un papel
importante de mediación en el aprendizaje, la interacción entre los estudiantes promueve tanto el
desarrollo de los procesos cognitivos como el desarrollo de competencias transversales y el
rendimiento y productividad de los participantes”.
3.13. Didáctica
Según Tamayo Vera (2011) “la didáctica es una disciplina científico-pedagógica cuyo objeto de
estudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del área de la
pedagogía que se encarga de los sistemas y de los métodos prácticos de enseñanza destinados a
plasmar las pautas de las teorías pedagógicas”.
Este mismo autor plantea que la didáctica “vinculada a la organización escolar y a la orientación
educativa, la didáctica busca fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Entre los componentes del acto didáctico, pueden mencionarse al docente (profesor), el discente
(alumno), el contexto del aprendizaje”.
Según Morgado (2009) define “La didáctica como el arte de enseñar o dirección técnica del
aprendizaje”. Tamayo Vera op.cit “es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta
los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de
hábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la
dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este
proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el
aprendizaje”.
3.14. Estrategias Didácticas
Según Wolfgang (2000) “las estrategias didácticas que constituyen las estrategias de enseñanza,
son recursos o procedimientos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los alumnos;
las cuales pueden ser utilizadas en forma individual o simultáneamente según las considere
20

25. necesaria el profesor, lo cual dependerá del tipo y estilo de aprendizaje, los intereses y el
contexto en que se debe aprender”.
Para Rosales (2004) las estrategias didácticas son “el conjunto de las acciones que realiza el
docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica y presentaría tres fases, pre-activa,
interactiva y post-activa. Esta concepción atribuye al docente una importancia decisiva como
orientador, guía y facilitador del aprendizaje mediante un adecuado accionar”.
Tamayo Vera (2011) “las estrategias de enseñanza son los procedimientos que el docente debe
utilizar de modo inteligente y adaptativo, esto con el fin de ayudar a los alumnos a construir su
actividad adecuadamente, y así, poder lograr los objetivos de aprendizaje que se le propongan”.
Rajadell (2002) utiliza el término de estrategia de intervención didáctica, y lo define como una
“actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional en Educación, guiada por uno
o más principios de la didáctica, y encaminada hacia la optimización del proceso de enseñanza-
aprendizaje”.
A partir de esta definición, este mismo autor nos habla de una doble vertiente: “estrategias de
enseñanza” y “estrategias de aprendizaje”. Define estrategia de enseñanza como “la actuación
secuenciada potencialmente consciente del profesional en Educación, del proceso de enseñanza
en su triple dimensión de saber, saber hacer y ser”.
Diversos autores como Mayer, Shuell, West, Farmer y Wolf (2011) definen las estrategias de
enseñanza como los recursos o procedimientos utilizados por los que tienen a su cargo la
enseñanza con el fin de promover aprendizajes significativos. En el trabajo de aula, se utilizan
muchas estrategias de enseñanza, en las cuales es necesario precisar las modalidades de
estrategias que ocupan un lugar medular en su preparación y ejecución.
Asimismo para Díaz y Hernández (2011) definen las estrategias de enseñanza: “Como
procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos”. Tamayo Vera “en esta definición se destaca
que las estrategias de enseñanza están vinculadas con el Profesor, con las ayudas, acciones,
procedimientos, medios o recursos que utiliza para orientar el aprendizaje de los alumnos. En el
21

26. trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de enseñanza, las mismas que se clasifican bajo
diversos criterios”.
3.15. Tipos de Métodos Didácticos
Según Díaz (2005) “el método se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos,
estrategias, técnicas, actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje. En función de esta
variedad se establecen diversos tipos de métodos: De ahí que hayan sido clasificados por los
diferentes autores de formas distintas (Bireaud, 1990, Browm y Atkins, 1993, Navaridas, 2004)
según el criterio o el aspecto de los mismos que consideraran de mayor importancia”.Este autor
agrupa los métodos en tres bloques según el enfoque utilizado:
1. El Enfoque didáctico para la individualización. Este enfoque centra su atención en el
estudiante en cuanto sujeto individual. Algunas propuestas didácticas que responden a
este criterio son las siguientes:
x Enseñanza programada: la enseñanza se presenta en una secuencia lógica y gradual de
modo que todas las variables que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje
están organizadas a partir de unos objetivos señalados, de modo que el estudiante pueda
aprender por sí mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su propio ritmo de
aprendizaje.
x Enseñanza modular: se considera una variante de la enseñanza programada. La enseñanza
se articula a través de módulos o unidades básicas con entidad y estructura completa en sí
mismos y ofrecen una guía de aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas.
x Aprendizaje autodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje
a lo largo de todas sus fases, ordinariamente determinado por un contrato de aprendizaje,
negociado y pactado entre profesor y estudiante en torno a los objetivos de aprendizaje,
los criterios de evaluación y las evidencias de los logros.
x Investigación: este método de enseñanza práctica requiere al estudiante identificar el
problema objeto de estudio, formularlo con precisión, desarrollar los procedimientos
pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones oportunas del trabajo
realizado.
22

27. x Tutoría académica: el profesor guía y orienta en múltiples aspectos académicos al
estudiante ajustando la enseñanza a sus características personales para la consecución de
los aprendizajes establecidos.
2. El enfoque de la socialización didáctica. Se centra en la dimensión social del proceso
didáctico y los modelos de enseñanza, relativos a este enfoque son:
x La lección tradicional o logocéntrica: que se polariza en el docente y queda
determinado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El profesor monopoliza
las iniciativas y la enseñanza se vehicula a través del lenguaje oral que se imparte
para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que todos han de seguir.
x El método del caso: la descripción de una situación real o hipotética que debe ser
estudiada de forma analítica y exhaustiva de forma que se encuentre la solución o
soluciones a la situación planteada.
x El método del incidente: es una variante del anterior. Los estudiantes estudian un
incidente que exige tomar decisiones a partir de una descripción en la que
generalmente los hechos no aparecen completos. Los estudiantes deben obtener la
información necesaria para resolver el problema interrogando al profesor que
asume el papel de las diferentes personas que intervienen en el incidente.
x Enseñanza por centro de interés: diversos subgrupos se constituyen libremente en
torno a un tema o tarea que consideran más interesante. La distribución de los
temas en los subgrupos se hace libremente.
x Seminario: enseñanza de trabajo en pequeños grupos de interés y nivel de
formación comunes. Permite investigar con profundidad y de forma colectiva un
tema especializado acudiendo a fuentes originales de información.
x La tutoría entre iguales: un estudiante más aventajado enseña a otro que lo es
menos, bajo la supervisión del profesor.
x El grupo pequeño de trabajo: el profesor programa diversas propuestas de trabajo
que deberán afrontar los grupos formados por estudiantes.
x La metodología de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeño y heterogéneo de
estudiantes colaboran en la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte
de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de trabajo
determinada.
23

28. 3. El enfoque globalizado. Aglutina los métodos que pueden abordar interdisciplinarmente
la realidad, como pueden ser entre otros:
x Los proyectos: se trata de un trabajo globalizador, individual o grupal,
emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en función de sus intereses
naturales. El profesor orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su
trabajo.
x La resolución de problemas: Metodología ordinariamente de carácter
interdisciplinar, consistente en identificar una situación problemática, definir sus
parámetros, formular y desarrollar hipótesis y proponer una solución o soluciones
alternativas por parte de un grupo pequeño de estudiantes.
3.16. Métodos en la Enseñanza Universitaria
Para Diaz (2005) “una vez establecida la distribución del volumen de trabajo del alumno, según
las modalidades de enseñanza establecidas, procede tomar una segunda decisión: determinar la
metodología de trabajo a utilizar en la ejecución de cada una de estas modalidades especificando
las tareas a realizar por el profesor y el alumno. Como hemos visto en el apartado anterior, los
procesos de enseñanza pueden llevarse a cabo de distintas formas, organizándolos con diferentes
metodologías. En un mismo tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientos
metodológicos para su ejecución. Así, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizar
mediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecución de proyectos, o trabajo
cooperativo. La utilización de uno u otro método dependerá del tipo de competencias a
desarrollar, las características del grupo y del escenario donde vamos a realizar la actividad”.
En la siguiente tabla se muestran los métodos de enseñanza más utilizados en universidades y su
descripción.
24

29. Tabla 1. Métodos de Enseñanza: Descripción y finalidad
Método Finalidad
Método Expositivo/Lección Magistral Transmitir conocimientos y activar procesos
cognitivos en el estudiante.
Estudio de Casos Adquisición de aprendizajes mediante el
análisis de casos reales o simulados.
Resolución de Ejercicios y Problemas Ejercitar, ensayar y poner en práctica los
conocimientos previos.
Aprendizaje Basado en Problemas Desarrollar aprendizajes activos a través de
la resolución de problemas.
Aprendizaje orientado a Proyectos Realización de un proyecto para la
resolución de un problema, aplicando
habilidades y conocimientos adquiridos.
Aprendizaje Cooperativo Desarrollar aprendizajes activos y
significativos de forma cooperativa.
Contrato de Aprendizaje Desarrollar el aprendizaje autónomo.
Fuente: Díaz, M. (2005).Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientaciones
para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior
3.17. Modalidades de enseñanza Universitaria
En la siguiente tabla se resumen las siete modalidades en que se puede organizar la enseñanza
universitaria.
Tabla 2. Modalidades organizativas de la enseñanza
Modalidad Finalidad
Clases Teóricas Hablar a los estudiantes
Seminarios-Talleres Construir conocimiento a través de la interacción y la
actividad de los estudiantes
Clases Prácticas Mostrar a los estudiantes cómo deben actuar
Prácticas Externas Completar la formación de los alumnos en un contexto
25

30. profesional
Tutorías Atención personalizada a los estudiantes
Trabajo en grupo Hacer que losestudiantes aprendanentre ellos
Trabajo autónomo Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje
Fuente: Díaz, M. (2005).Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientaciones
para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior
3.18. Metodologías de enseñanza Universitaria
Romero Cerezo y Salicetti Fonseca (2011) hacen una definición de las metodologías más usados
actualmente en las universidades estos son:
x Portafolio o Carpeta Pedagógica: El escribir y recolectar información sobre sus vivencias
y emociones, cumple un papel importante como elemento para la implicación particular
en las actividades de desarrollo personal.
x Trabajo en Grupos: Los estudiantes distribuidos en grupos comunicarán a sus
compañeros de curso la parte teórica de los temas sugeridos, sobre el cual tomarán una
serie de decisiones acerca de la temática a desarrollar.
x Implicación en la Asignatura: Construcción de conocimientos por parte del alumno,
mediante de la interacción y las actividades supervisadas con participación compartida.
x Tutoría: Se utiliza un modelo de tutoría que preste mayor atención al bienestar y al
desarrollo personal del estudiante, incluyendo la parte académica, profesional y personal.
x Plataforma de Apoyo Docente.: Promueve una mejor utilización posible de las técnicas
de enseñanza y aprendizaje innovadoras basada programas informáticos.
x Contrato de Aprendizaje: Acuerdo verbal o escrito, entre el alumno y el profesor, donde
se proyecta el grado de compromiso e implicación inicial del alumno, los contenidos que
se espera sean adquiridos en un determinado periodo y los criterios de evaluación de ese
aprendizaje.
x Seminarios: Reunión periódica, formada por un pequeño grupo que tiene como objetivo
realizar un análisis profundo de determinados temas, mediante el diálogo entre los
participantes.
26

31. 3.19. La Educación por Competencias.
La Educación por Competencias en el marco de la formación pretende ser un enfoque integral
que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos,
de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contemporánea.
El tema respecto a la educación por competencias y formación a menudo se centra
fundamentalmente en la construcción de discursos que se orientan a impulsar el saber, no
obstante las nuevas modalidades educativas reúnen objetivos claros y definidos del proceso, que
implican la demostración del Saber (conocimientos), en el Saber Hacer (de las competencias) y
en las Actitudes (compromiso personal-en el Ser) lo que determina en la formación como un
proceso que va más allá de transmitir saberes y destrezas.
La combinación de la aplicación de conocimientos, habilidades o destrezas son los objetivos y
contenido del trabajo a realizar y se expresa en el Saber, el Saber Hacer y el Saber Ser.
Combinación de la Aplicación de los Conocimientos
Martínez América et al. (1999) “las tendencias actuales imponen nuevas exigencias a la
economía nacional y la obligan a buscar alternativas para que los individuos desarrollen los
conocimientos y las habilidades que requieren, es en esta perspectiva que se dirige el enfoque de
establecer una vinculación entre el sector educativo y el productivo, orientado de manera efectiva
a desarrollar en las personas la capacidad de aprender, una educación que este de cara a la
demanda que exige el puesto de trabajo”.
3.19.1. Saber + Saber Hacer + Saber Ser = Dominio De Las Competencias
Según, D.Pinel (1988) precisa respecto a estos sub aspectos comúnmente subdivididos en Saber,
saber-hacer y Saber ser, identificando los mismos de la siguiente forma: el Saber: nivel requerido
pertinente, conocimientos necesarios para ejercer este oficio, el Saber Hacer: responde a la
pregunta “ser capaz de”; saber ser: saber comunicar, aptitudes, psicológicas o comporta mentales
particularmente importantes para el empleo.
Se concluye este aspecto respecto a la formación por competencia laboral con aquel proceso que
logra asociar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades y actitudes en
los trabajadores, es un proceso que se da durante toda la vida del individuo.
27

32. Los aprendizajes que se logran en la ejecución cotidiana de una función productiva directamente
en el centro de trabajo, es decir en la empresa, proporcionan a las personas la oportunidad de
desarrollar competencias, además las personas acumulan la experiencia a través de su actuación
diaria como miembros de un grupos social y de su interrelación con otras formas alternativas que
propician la acumulación de cocimientos, como son los medios de comunicación.
La combinación de la aplicación de conocimientos, habilidades o destrezas son los objetivos y
contenido del trabajo a realizar se expresa en el Saber, el Saber Hacer y el Saber Ser de esta
manera tenemos estas consideraciones:
x La formación por competencias debe ir más allá de transmitir saberes y destrezas
manuales.
x Debe buscar incrementar la capacidad de las personas.
x Aspectos culturales, sociales y latitudinales.
Así la competencia en líneas generales implica tanto un saber, como un saber hacer, que se
expresa en los diferentes ámbitos del ser humano, en el orden profesional, a través de sus
capacidades inclusive tales como:
x La multivalencia, ampliación de capacidades de intervención sobre varias tareas y
operaciones en el seno de una misma profesión básica.
x La polivalencia, en la ampliación profesional hacia una segunda profesión y oficio a
partir de una profesión básica.
x La experticia, calidad del experto, con un alto nivel de competencia profesional en la
propia tarea
3.20. Educación, Formación y Aprendizaje.
La distinción entre la formación y la educación a través de los estudios de Kenny y Reíd
(1986), Glaser (1962); coinciden en el señalamiento que la actividad formativa suele estar más
orientada al trabajo que a la persona, la educación por otro lado, esta más orientada a la persona,
es un proceso más amplio de cambio y sus objetivos se prestan se prestan menos a una definición
precisa. Colom, Sarramona y Vásquez (1994).
28

33. Para Zavala Miguel (2000, pp.165-198) la educación está más vinculada al desarrollo personal a
la adquisición de nuevas capacidades a la incorporación al mundo de la cultura y lo que es la
formación algo mucho más puntual y funcional dirigido a la adquisición de habilidades
específica y vinculadas al mundo del trabajo.
Gaines Robinson y James C. Robinson (1999, pp.99-132) proponen una variedad de acciones
diseñadas para ayudar al personal a adquirir nuevas habilidades y conocimientos. El aprendizaje
es un cambio en las estructuras cognitivas que causa un eventual cambio de comportamiento que
tiene lugar en el individuo. El consultor de rendimiento puede elegir entre numerosas formas de
intervenciones de aprendizaje para facilitar dicho cambio interno.
3.20.1. Experiencia Natural
El que se forma aprende de situaciones de la vida real por ensayo y error. También se podría
denominar experiencia de la vida.
3.20.2. Aprendizaje Experimental
Al igual que la anterior, pero la persona que se encuentra en formación participa también en
sesiones de información preparadas para reflexionar sobre las experiencias y sacar conclusiones.
3.20.3. Formación En El Puesto De Trabajo
El individuo asume un papel de aprendiz mientras trabaja en un entorno práctico. Sus
compañeros de trabajo y supervisores le facilitan las directrices.
3.20.4. Formación Estructurada En El Puesto De Trabajo
Al igual que la anterior, pero el entorno de trabajo práctico se ha originado para el aprendizaje de
forma sistemática. La persona que se está formando tiene un plan de aprendizaje y adquiere los
conocimientos y las habilidades con la asistencia de trabajadores formados para ello, que a veces
reciben el nombre de formadores en el puesto de trabajo
3.20.5. Simulación
La persona que se está formando actúa como lo haría en la vida real, pero el entorno es una
recreación (más o menos fiel) del entorno natural.
29

34. 3.20.6. Dramatización
El individuo asume el papel de otra persona o de sí mismo en un escenario diferente y expresa
sus opiniones, reacciones y respuestas a esos escenarios.
3.20.7. Formación En El Laboratorio
Similar a la simulación excepto que el laboratorio no recrea necesariamente el entorno laboral. El
empleado puede practicar una amplia gama de actividades laborales sin necesidad de seguir la
secuencia normal del trabajo.
3.20.8. Formación En El Aula (presencial o virtual)
Se adquiere habilidades y conocimientos gracias a las directrices de un instructor en un aula,
alejado del lugar del trabajo.
3.20.9. Auto Formación
Se adquiere habilidades y conocimientos mediante el auto aprendizaje, guiado por materiales
organizados que abarcan desde documentos impresos o sistemas multimedia muy sofisticados.
Esta lista representa las intervenciones de formación tradicionales. Normalmente las
organizaciones, una vez alcanzado un tamaño importante para el sector en el que se encuentra se
dan cuenta de que invertir tiempo y dinero en formación aporta beneficios. Su razonamiento es
que los empleados deben continuar aprendiendo para mantenerse al tanto de los últimos cambios.
Por tanto los sistemas de formación se van desarrollando proporcionalmente.
Estos sistemas adquieren vida propia, y ya proponen intervenciones de aprendizaje no solo como
aportaciones a la empresa sino también por su propia supervivencia. Estos servicios de
aprendizajes se convierten en actividades previsibles.
La formación y el aprendizaje en general, se dan hoy dentro de una red de instituciones,
relaciones formales y no formales a lo largo de la vida conocida como un proceso de educación
permanente.
Las exigencias respecto a la dimensión permanente de la educación y el aprendizaje se han
producido por:
30

35. x El aumento y modificación constante de los conocimientos científicos y de las técnicas
profesionales.
x El incremento de la esperanza de vida humana, lo que da lugar a una extensión del
periodo formativo más allá de la escolaridad.
x La extensión del tiempo dedicado al ocio, que también plantea.
x Las exigencias educativas.
El consenso de esta de estas metodologías entre diferentes autores, permite hacer uso de estas
herramientas didácticas para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior.
3.21. Modelos pedagógicos exitosos en Latinoamérica
3.21.1 Modelo Pedagógico CNA (Colombia)
Debe crear las condiciones para un aprendizaje autónomo, mediado, abierto, contextualizado,
contemplando el uso de tecnologías.
Darle al programa académico las características de flexibilidad, movilidad, ubicuidad, asincronía
e interactividad.
3.21.1.1. Aspectos a evaluar del modelo pedagógico
Teorías del aprendizaje y enfoques desde los que se ha concebido.
Desarrollo de las dimensiones cognitivas, axiológicas y motoras en los estudiantes.
Desarrollo de habilidades de pensamiento, autonomía intelectual, la solución de problemas reales
y el espíritu científico.
Favorecen la interacción entre los actores del proceso de formación.
Mecanismos que faciliten el seguimiento y la evaluación del aprendizaje.
3.21.1.2. Criterios de calidad concebidos por el CNA
Funciones sustantivas de la ES: docencia, investigación, proyección social. o La relación docente
– estudiante sobrepasa el discurso de la autoridad.
31

36. El estudiante es la razón de ser del sistema educativo. o La misión fundamental de una IES:
construir conocimiento incorporado a los desarrollos mundiales.
Dialogo permanente con otras comunidades pares a nivel nacional e internacional. Universidad –
Empresa – Estado.
3.21.2. Modelo de Universidad Católica de Colombia
Formación integral de la persona humana a la luz de la antropología cristiana en orden a una
respuesta profunda del ser humano a su entorno social, político, económico, cultural y religioso.
3.21.2.1. La Relación Docentes (S) – Alumnos (S) En Los Procesos De Enseñanza
Aprendizaje
De todas las relaciones que se tejen en el ámbito de la Universidad, el Modelo Pedagógico asume
que hay una que es fundamental: la que se da entre los docentes y los estudiantes.
3.21.2.2. La Evaluación De Los Procesos De Aprendizaje
Es un proceso vital de comunicación y orientación de la formación integral.
x Holística e Integradora
x Contextualizada
x Coherente
x Formativa
x Potenciadora
x Comprensiva
x Y Motivada
No se enseña para evaluar, sino para potenciar la creatividad de los estudiantes
32

37. 3.21.3. Modelo Educativo y Pedagógico UTE (Ecuador)
El modelo educativo es el conjunto de lineamientos generales orientadores del accionar
universitario y se expresa en las funciones de: docencia, investigación y vinculación con la
colectividad.
3.21.3.1. Misión
La universidad se concibe como el espacio activo de desarrollo de la sociedad, que orienta y
conduce teórica y prácticamente el accionar científico/tecnológico, económico, político, cultural
y ambiental de la sociedad.
Es un desafío para la UTE contribuir a la construcción de una sociedad que:
• Funcione con principios.
• Posea identidad y soberanía.
• Sea equitativa, justa, solidaria, participativa, cooperativa y democrática.
• Propicie el diálogo y la comprensión entre todos sus miembros, sin ningún tipo de
discriminación y exclusión.
• Promueva la sostenibilidad del ambiente.
3.21.4. El Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato (Mexico)
El Modelo Educativo está fundamentado en un diagnóstico institucional que se encuentra en
otros documentos importantes para la Universidad de Guanajuato, como son el Plan de
Desarrollo Institucional 2010-2020 (PLADI), los Planes de Desarrollo de los Campus y el Plan
de Desarrollo del Colegio del Nivel Medio Superior. Se estructura tomando en cuenta las
necesidades internas detectadas en los diversos programas educativos y en atención a las
recomendaciones emitidas por los órganos acreditadores externos. El Modelo Educativo se nutre
también del proyecto Tuning América Latina en el que la Universidad de Guanajuato ha
participado en los últimos años. Finalmente, recoge diversas experiencias en contextos
nacionales e internacionales, en congresos especializados, reflexiones entre pares, opiniones de
la comunidad académica y lo que ha sido más enriquecedor: las aportaciones que se recibieron
en los foros de discusión y los resultados de los instrumentos de cónsulta.
33

38. 4. Componentes de la Fase Diagnostico
4.1. Objetivos del diagnostico
1. Identificar problemas y necesidades relacionadas con el uso de metodologías o didáctica en los
procesos de formación de educación superior.
2. Tomar en cuenta los referentes de avance en materia de experiencias exitosas en relación al
uso de metodologías o didácticas en el proceso de formación en la educación superior.
3. Proponer líneas de actuación en conformidad de los objetivos 1 y 2.
4.2. Problema de investigación
En Honduras se están haciendo esfuerzos de mejoramiento de la calidad en educación hasta el
momento no se cuenta con un sistema de acreditación formal por lo que se está atravesando una
fase de Sub sistema de acreditación, proceso que otros países de Latinoamérica ya atravesaron
décadas atrás, actualmente El Sistema Hondureño de la Acreditación de la Calidad de la
Educación Superior (SHACES) está trabajando en la elaboración de los instrumentos para la
acreditación de las universidades y por consiguiente el uso apropiado de metodologías o
didáctica por parte de los docentes, de lo cual surge la siguiente interrogante:
¿Cuáles son los lineamientos básicos para una intervención educativa en el campo de los
procesos formativos en el uso de metodologías o didáctica en educación superior referentes a
estándares e indicadores de la calidad en este nivel?
4.3. Metodología
Para la realización de este estudio diagnostico se utilizaron los siguientes métodos teóricos y
empíricos:
4.3.1. Métodos teóricos
1. Método Sintético Analítico: Sirvió para la redacción de la fundamentación teórica de la
que se recoge los aspectos relevantes sobre calidad de la educación, gestión de la
educación, indicadores y estándares educativos entre otros para poder enlazarlos en un
34

39. todo único y poder generar un instrumento que proporcione respuestas a las incógnitas
encontradas.
2. Método Inductivo: Sirvió para la organizar, la fundamentación teórica desde un marco
específico para referirnos a las tendencias mundiales, comparar y generalizar la
información recopilada, para poder generar un instrumento y plantear conclusiones.
4.3.2. Métodos empíricos
1. Cuestionario Estructurado: Sirvió para identificar rasgos, características, procesos,
opiniones, categorías y problemas en el contexto investigado, se aplicaron los siguientes
cuestionarios:
x Cuestionario No. 1: Se aplicó a docentes de universidades de Honduras.
x Cuestionario No. 2: Se aplicó a estudiantes de universidades de Honduras.
x Cuestionario No. 1: Se aplicó a Coordinadores académicos de las universidades
de Honduras.
2. Guía de observación: Sirvió para recopilar datos de los cuestionarios correspondientes a
las metodologías y didáctica usadas por los docentes en el proceso formativo.
4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad
Se aplicó la Triangulación de Informantes ya que se hiso uso de un mismo método aplicado a
Docentes, Estudiantes y Coordinadores académicos con las mismas variables e indicadores, solo
que planteadas con diferente lenguaje y a diferentes contextos, para poder obtener una
información más precisa y necesaria para esta investigación.
4.4. Población
Docentes, Estudiantes y Coordinadores académicos de universidades de Honduras, en el
siguiente cuadro se detalla la muestra.
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40. 4.4.1 Muestra de la Población
Población a Localización de Tipo de Muestra Porcentaje
Consultar Informantes
Docentes Las 20 universidades Probabilística 20% del total de
Universitarios de Honduras, docentes de cada
publicas y privadas universidad
encuestada.
Estudiantes Las 20 universidades Probabilística 20% del total de
Universitarios de Honduras, docentes de cada
publicas y privadas universidad
encuestada.
Coordinadores Las 20 universidades Universo 100% de los
Académicos de Honduras, administradores
publicas y privadas académicos.
36

41. 5. Variables e indicadores
1. Docentes
1.1 Docentes con título en el campo de la docencia.
1.2 Definen mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje
correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza.
1.3 Definen y plantean las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes
con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes.
1.4 Se utilizan estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación
disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan
curricular.
1.5 Se incorporan en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y
pertinentes para el pregrado o postgrado.
1.6 Se desarrollan estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las
estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa.
1.7 Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.
2. Coordinadores académicos
2.1 Se desarrollan actividades de actualización e innovación, dirigidos a los docentes acerca
del proceso formativo de acuerdo con las demandas y retos del área disciplinar, artística e
investigativa.
2.2 Define mecanismos para que el docente asegure que los procesos de enseñanza y
aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza.
2.3 El cuerpo docente con que cuenta define y plantea las estrategias metodológicas
didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes
en los estudiantes.
2.4 El cuerpo docente utiliza estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la
formación disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con
el plan curricular.
2.5 El cuerpo docente incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos
innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado.
2.6 El cuerpo docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes
con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa.
2.7 Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.
37

42. 3. Estudiantes
3.1 El docente define mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y
aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza.
3.2 El docente define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas
coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes.
3.3 El docente utiliza estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación
disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan
curricular.
3.4 El docente incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y
pertinentes para el pregrado o postgrado.
3.5 El docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las
estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa.
3.6 Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.
38

43. 6. Descripción del Análisis de Resultados
En esta sección se presentan el resultado de los instrumentos aplicados a Docentes universitarios
y Coordinadores académicos de universidades, se utilizaron los mismos indicadores solo que en
distintos contextos.
En lo referente a si los docentes universitarios cuentan con un título en el campo de la pedagogía
se obtuvieron los siguientes resultados expuestos en el grafico 1.
Grafico 1.
Docentes con título en el campo de la pedagogía
Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios
En el grafico 1 se observa que la mayoría de los docentes un 85% no cuentan con un título en el
campo de la pedagogía y solo un 5% está en proceso de obtener uno.
Sobre la interrogante de si el docente define mecanismos para asegurar que los procesos de
enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de
enseñanza, se obtuvo la siguiente información.
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44. Grafico 2.
Docente define mecanismos para asegurar los procesos de enseñanza y aprendizaje
correspondientes con el plan curricular.
Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios
El grafico N. 2 nos muestra que solo el 12% de los docentes definen mecanismos para asegurar
que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la
modalidad de enseñanza y la mayoría un 81% no lo hace. Esta misma interrogante se planteó a
los Coordinadores académicos obteniendo los siguientes resultados.
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45. Grafico 3.
Coordinador Académico define mecanismos para el docente asegure los procesos de
enseñanza y aprendizaje correspondientes con el plan curricular.
Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Académicos
En el grafico 3 se observa que esta actividad no la realiza el Coordinador académico por lo que
corre por responsabilidad del docente.
Al plantearnos la pregunta de si el docente define y plantea las estrategias metodológicas
didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los
estudiantes, se obtuvo la siguiente información.
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46. Grafico 4.
Docente define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes
con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes
Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios
Como se observa en el grafico 4 la mayoría de los docentes un 85% no efectúa esta tarea y un
mínimo de 5% la realiza algunas veces. Esta misma pregunta se planteó a los Coordinadores
académicos obteniendo esta información.
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47. Grafico 5.
El cuerpo docente con que cuentan los Coordinadores académicos definen y plantean las
estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el
logro de los aprendizajes en los estudiantes
Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Académicos
Se puede observar en el Grafico 5 que el cuerpo docente con que cuenta los Administradores
académicos la mayoría de veces 83% no ejecuta esta tarea y los datos del grafico 4 son similares
a estos.
Sobre la interrogante de si el docente incorpora en las estrategias metodológicas didácticas
elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado según sea el nivel en que
imparte clases, se obtuvieron los siguientes resultados.
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48. Grafico 6.
Docentes incorporan en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y
pertinentes
Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios
Se puede observar en el grafico 6 que solo un 35% de los docentes realizan esta actividad y la
mayoría el 60% no, esta misma interrogante planteada a Coordinadores académicos arrojo los
siguientes datos.
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49. Grafico 6.
El cuerpo docente con que cuentan los Coordinadores académicos incorpora en las
estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado
o postgrado
Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Académicos
Se puede observar en el grafico 6 que según los coordinadores académicos esta tarea sola la
realizan el 5% y la mayoría, no la realiza.
Sobre la interrogante de si el docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes
coherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa de cada
asignatura, se obtuvo la siguiente información.
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50. Grafico 7.
Docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las
estrategias metodológicas
Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios
Se puede observar que la mayoría de los docentes no desarrollan estas estrategias un 79% y solo
un 16% si lo hace, esta misma pregunta se planteó a los Coordinadores académicos y se
obtuvieron los siguientes resultados.
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51. Grafico 8.
EL Cuerpo Docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes
coherentes con las estrategias metodológicas
Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Académicos
Se puede observar en el grafico 8 que según la apreciación de los Coordinadores académicos el
cuerpo docente en su mayoría un 87% no desarrollan estas estrategias y los datos con el grafico 7
son similares.
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52. 7. Componentes de fase de planificación
Políticas Estrategias Metas Acciones
1. Fortalecimiento 1. Empoderamiento con las 1. Elaborar un Plan de acción 1. Recopilar bibliografías
institucional en el ámbito autoridades del Consejo de con metodologías, estrategias, sobre metodologías,
pedagógico curricular en el Educación Superior, Rectores procesos de evaluación, estrategias, procesos de
proceso formativo de las universitarios y Directores modelos y experiencias evaluación pedagógicos y
instituciones de la Educación académicos de la importancia exitosas en otras experiencias de otras
Superior de Honduras, en el de la capacitación del cuerpo universidades de universidades de
marco de la educación de docente en metodologías o Latinoamérica. Latinoamérica para poder
calidad. didáctica y procedimientos de elaborar un plan de acción
evaluación aplicados en otros 2. Elaborar un Modelo del que se deriven distintos
contextos. Didáctico para el nivel de programas y proyectos.
educación superior.
2. Elaborar un Modelo 2. Gestionar una
Didáctico para el nivel de 3. Redactar las normativas de participación con las
educación superior un Reglamento universitario autoridades del Consejo de
consecuente con las para la capacitación Educación en reunión con los
discusiones de acuerdos profesional obligatoria de los Rectores, Vicerrectores y
internacionales en la que docentes en metodologías, Directores académicos para
Honduras es parte. estrategias y procesos de socializar el Plan de acción.
evaluación pedagógicos.
3. Formular las normativas de 3. Nombrar una comisión de
un Reglamento universitario 4. Proponer un diplomado expertos en metodologías
encaminado al desarrollo para la formación y pedagógicas, Directores
profesional de los docentes en capacitación de los docentes académicos, personal técnico
las metodologías, didáctica, d universitarios en el uso y del consejo consultivo para
pedagógicos universitario. manejo de las metodologías y elaborar el Modelo Didáctico
didácticas en este nivel. . y el Reglamento con las
3. Formación de los docentes normativas que obligue a las
en metodologías, didácticas, 5. Certificar al 100% de los universidades a capacitar a su
estrategias y procesos de docentes de las 20 cuerpo docente en
evaluación pedagógicos, universidades en metodologías, estrategias y
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