Evolution du Web : vers une dynamique intégrative pour les TIC et les ressources numériques ?

1. Les universités à l’ère du numérique
Sessions parallèles T1
E-accompagner la réussite
Comment passer d’une utilisation de
ressources numériques à une dynamique
intégrative ?
16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON
Jean - Luc BERGEY
Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3

2. Introduction : TICe et didactique des langues
• L’évolution des TICe
• Transversalité et web 2.0 ?

3. L ’évolution des TICe
 Point de vue de la didactique des langues : évolution des TICe
= une évolution du paradigme méthodologique :
CONDITIONNEMENT COMMUNICATION
 passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus –
réponse (modèle behavioriste), pour en arriver aujourd’hui à des
modèles socio-constructivistes
 évolution des outils bureautiques "WYSIWYG" = un rôle indéniable
en permettant notamment de communiquer et produire des résultats sous
une forme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®)
 Evolution des supports numériques également = enregistrement,
passage et échange de données au sein d’une communauté
d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB)
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4. L ’évolution des TICe
L’aboutissement actuel correspond au LMS (Learning Management
System) = l’alliance d’outils TIC (héritage de la bureautique) qui mettent en
œuvre des environnements pour « mettre en mouvement » la langue au
sein de communautés d’apprentissage
 Richesse des TICe dans l’apprentissage parce qu’elles permettent :
Une articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (automatisation :
ordre des mots, flexions, par ex.) et d’opérations de haut niveau
(stratégies discursives, rapport entre les mots, connotations, par ex.)
 Ex. d’activités langagières sur LMS = articulation des fonctions de
« communication » (opérations de haut niveau) avec des stratégies
de « conditionnement » (bas niveau) en utilisant des exerciseurs
(par ex. Netquiz®, HotPotatoes®)
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5. Transversalité et web 2.0 ?
 Le terme web 2. 0 = (expression de Dale Dougherty en 2003),
consolidée et promue par Tim O'Reilly à partir de 2005 article « What is
Web 2.0? » mais, invitation à la surenchère (web 2.0, 3.0, 4.0, etc.)
 Deux constats :
l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web, les
appellations relevant le plus souvent d’incantations non suivies d’effets sur
les pratiques réelles de terrain (ex. de LMS sous exploités)
Cependant un fait indéniable : transformation de la logique du web initial
(web 1.0), passant d’une architecture verticale à une architecture
transversale (web 2.0)
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6. web 1.0 / web 2.0 ?
 Une relation transversale (P2P = peer to peer) = redistribution des
rôles : un apprenant-auteur peut produire, modifier, échanger des
informations, des contenus… et les catégoriser pour le bénéfice de sa
communauté
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web 1.0
verticalité
web 2.0
transversalité
relation serveur – client
(apprenant)
information descendante
bipolarité
publication textes
contrôle faible (contenus)
liens hypertextes
taxonomie arborescente
pertinence des contenus
lecteur
relation entre partenaires
(communauté)
information transversale
multipolarité
publication multimédia
contrôle fort (contenus)
hypertextualité (sémantique)
Tags et folksonomie (ontologies)
intelligence collective
auteur-acteur

7. I. Vers l’ingénierie linguistique - didactique
• Dépasser l’apport initial des TICe
• Constituer des réseaux socio-cognitifs

8. Dépasser l ’apport initial des TICe
 La généralisation d’outils TICe favorisent les
activités discursives :
Activités discursives = opérations mentales de « haut
niveau » : comprendre et produire des « discours »
adaptés en fonction des situations et concepts
mobilisés (résumé, reformulation, paraphrase)
Le Blended Learning (apprentissage composite)
combine des blocs d’activités mis à la disposition de
l’« appareillage cognitif » des apprenants (par ex. du
présentiel, accompagné d’activités sur un dispositif LMS)
Il s’agit de dépasser l’usage de simples transmissions
de contenus numérisés (cf. Berthier, Poisson, 2010)
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9. Dépasser l’apport initial des TICe
 Pour l’apprenant = plus seulement suivre une progression
mais sélectionner des blocs d’activités qui lui conviennent,
les exploiter et les mettre en cohérence :
= type de dispositif manifestant les propriétés (méta)cognitives
de l’apprentissage qui permet de dépasser (en l’englobant)
l’approche communicative
 Activités cognitives = activités de socialisation active et de
résolution de problèmes linguistiques (mise en réseau
d’activités de remédiations d’erreurs, ou réajustement d’un texte à
partir d’objectifs négociés collectivement, par ex.)
 Des résolutions de problèmes (à partir d’espace de partages
de stratégies) peuvent s’inscrire dans des réseaux de
communication à visée d’apprentissage (réseaux socio-
cognitifs)
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10. Constituer des réseaux socio-cognitifs
 Un premier pas : le blog, puis le wiki…
 Le blog offre une certaine interactivité, mais l’apprenant y
joue souvent un rôle de communiquant (un producteur
d’information partage avec le plus grand nombre et attend une
interaction de type « réponse » de la part des autres participants)
= pluralité de rôles hiérarchisés (co)auteurs, modérateurs,
lecteurs, commentateurs, qui rendent la gestion pédagogique
délicate
 Conséquence : les exploitations pédagogiques du blog
correspondent souvent à des transpositions d’activités
connues en présentiel (par ex. un apprenant présente un texte
pour le reste du groupe et reçoit en retour des commentaires des
autres participants)
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11. Constituer des réseaux socio-cognitifs
En revanche, le wiki cumule des contributions postulées
« égales » = il annule en partie la hiérarchisation du
blog (même si des filtrages de gestionnaires ou tuteurs et des
types d’attitudes émergent des contributions)
Les wikis suscitent plus spontanément des formes de
transversalité qui orientent vers des constructions
collectives de savoirs
Les démarches de knowledge management au sein des
entreprises ont donné lieu a des expérimentations
fructueuses (cf. Caby-Guillet, 2009), on parle à ce sujet
d’intelligence collective
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12. II. Vers une dynamique intégrative
• (Co)construction de savoirs et évaluations croisées
• Dynamique d’intégration
• Structuration complexe des échanges

13. (Co)construction de savoirs et évaluations
 Le wiki est un espace de (co)construction de savoirs qui
relève de processus d’évaluations croisées :
Chaque contribution contient explicitement ou
implicitement une évaluation des contributions déjà
produites (individu = membre à part entière de la
communauté de savoir)
Le wiki favorise aussi un phasage de l’activité :
« observer – corriger – modifier – réajuster » avec l’objectif
d’arriver à un produit « collectif intelligent » par des
démarches réflexives qui nourrissent une approche cognitive
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14. Dynamique d’intégration
 Une dynamique d’intégration passe par la promotion d’un
« apprenant-analyste » grâce au phasage de l’activité
(individuellement et collectivement), ils génèrent
notamment du (méta)cognitif :
Durant ces phases (face aux tâches proposées) on observera
des styles cognitifs divers : analytique - holistique -
intuitif - créatif - associatif, etc. (entre autres, cf. grille
Therer-Willemart, 1983)
Des variétés dans l’expertise (des apprenants) vont être
également mises au jour, elles peuvent servir un partage des
tâches favorisant un relatif équilibrage des
contributions
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15. Structuration complexe des échanges
En effet, comme dans une dynamique de groupe-classe en
présentiel, on retrouve des déséquilibres de
participation, une certaine latitude de comportements
allant du leader-prescripteur de contributions à l’attentisme
flagrant.
leader - prescripteur commentateur observateur attentiste (lurker)
Le « lurking » illustre la structuration complexe des
échanges, dès lors qu’une transversalité des échanges est
possible
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+ actif - actif

16. Structuration complexe des échanges
Ce comportement (lurking) est ambigu : il peut souligner
un désintérêt manifeste, mais également une attitude
de retrait comme marque d’une réflexion
approfondie avant action
Certains auteurs cherchent à intégrer les lurkers comme
des « observateurs actifs » afin d’améliorer les échanges
d’une communauté en ligne (cf. Takahashi et al., 2007)
Repérer cette attitude et donner un type de « rôle »
particulier aux lurkers permettrait de dynamiser un
réseau socio-cognitif (interventions privilégiées pendant
certaines phases)
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17. III. L’approche socio-cognitive (un exemple)
Productions linguistiques partagées
&
(auto)contrôle du processus d’apprentissage

18. Productions linguistiques partagées et
(auto)contrôle du processus d’apprentissage
 Baladodiffusion (ex. d’activité de productions orales/écrites)
Usage classique de la baladodiffusion = l’enseignant propose des
ressources (sur une plateforme LMS) téléchargeables pour une
utilisation individuelle (baladeur numérique de l’apprenant)
 L’enseignant constitue une mini-banque de données de
productions orales correspondant à un usage précis dans la
langue (par ex. acheter un billet de cinéma)
 Les vertus de cette approche sont connues :
 Didactique différenciée et individualisée = distanciation,
dédramatisation de la production
 Contrôle par l’apprenant (temporalité, rythme, répétitions
d’écoute, jugement par rapport à une production aboutie)
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19. Production linguistique partagée et
(auto)contrôle du processus d’apprentissage
 Baladodiffusion (suite…)
Dans notre version, les apprenants ajoutent leur propres
productions (à cette mini-banque de données)
 Grâce au phasage de l’activité (reconnexion à la banque de
données), ils recensent à l’écrit les différentes variantes de
production pour un travail de négociation du sens en
présentiel avec l’enseignant (le groupe conservera les
variantes efficaces)
 Pas à pas, la communauté constitue une banque de
ressources réutilisables
=Dans ce dispositif, le baladeur numérique est principalement
utilisé dans le sens apprenants-enseignant contrairement au
sens courant d’utilisation (les apprenants sont en situation de
producteurs, évaluateurs, analystes d’une banque de productions
langagières)
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20. Conclusion : promouvoir l’apprenant-analyste
• Développement de stratégies et de procédures
(cognitives) d’analyse
• Ingénierie linguistique au service de communautés
d’ « apprenants-analystes » (un idéal ?)

21. Applications web 2.0 : plus que collaboratives…
 Applications permettent aux apprenants de devenir
auteur de contenus : productions écrites/orales avec
Typewithme®, Diigo®, Vocaroo®, par ex. (cf. Ollivier, Puren,
2011)
 Communication socialisante = (chacun joue un rôle et
apporte quelque chose à la communauté)
 Développement de savoir-faire et savoir-être (autocontrôle et
responsabilité envers sa formation)
 Développement de stratégies d’autonomie (auteur-acteur de sa
propre formation)
 Développement de procédures d’analyse (évaluation-
adaptation de stratégies de productions et d’apprentissage
grâce aux autres producteurs de savoirs)
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22. Ingénierie linguistique et correcticiels…
 D’autres applications logicielles pourraient être utilisées
de façon bénéfique :
 Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des
correcteurs orthographiques et grammaticaux (Antidote®)
(cf. Desmarais, 1994)
 L’utilisation de logiciels et de ressources numériques fonde une
approche constructiviste et cognitive
 Une utilisation raisonnée de l’ingénierie linguistique
permet d’initier à un métalangage et de générer une
dynamique intégrative d’utilisation des ressources
numériques
Soit : stimuler les processus cognitifs propres à l’émergence
d’un apprenant-analyste (utilisateur /producteur de ressources)
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23. Merci à tous
pour votre écoute !
16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON
Sessions parallèles T1
E-accompagner la réussite
Comment passer d’une utilisation de ressources
numériques à une dynamique intégrative ?
Jean - Luc BERGEY
Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3
Jeanluc.bergey@gmail.com

24. Bibliographie
 Bergey, J.-L., Nguyen, V.-T., Portine, H. (à paraître – juin 2012), « De l’apprenant-
communiquant à l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N°
spécial intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles.
 Berthier J. & Poisson N. (2010), « Les stratégies d’accompagnement des enseignants dans
l’utilisation d’une plateforme numérique pédagogique », Actes du colloque international CUIEN « De
l’université à l’ère numérique », Université de strasbourg, 14-16 juin 2010.
 Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étude
exploratoire », Réseaux, n° 154, 195-227.
 Desmarais, L. (1994), « Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au correcteur
orthographique », CIRAL (Centre interdisciplinaire de recherches sur les activités langagières),
Université de Laval, Québec.
 Desmarais, L., Bisaillon, J. (1998). « Apprentissage de l'écrit et ALAO », Chanier, T., Pothier, M.
(Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 193-
204.
 Ollivier, C. Puren, L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue, Éditions Maison des Langues, Paris.
 Takahashi, M. Fujimoto, M., & Yamasaki, N. (2007), « Active lurking: Enhancing the value of
in-house online communities through the related practices around the online communities », MIT
Sloan research Paper n° 4646-07.
 Therer, J. et al. (1998), « Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée
en sciences », Informations pédagogiques, 40, 1-22. (LEM) Université de Liège.
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16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON