El documento discute la educación virtual desde una perspectiva interdisciplinaria y constructivista. Argumenta que la educación virtual requiere un enfoque interdisciplinario que involucre especialistas en contenido, diseño, tecnología e investigación educativa. También sostiene que los entornos virtuales son propicios para métodos de aprendizaje constructivistas donde los estudiantes construyen activamente el conocimiento a través de la resolución de problemas. Finalmente, propone un modelo de diseño instruccional modular para cursos virtuales que integra objetivos, competencias

1. Interdisciplinariedad, Constructivismo y Educación Virtual
Una aproximación teórico-conceptual para la elaboración de diseños
instruccionales virtuales
Dra. María Rosa Montanari
0ctubre de 2011
EL ABORDAJE TEÓRICO
A lo largo de las siguientes páginas, nos proponemos fundamentar el carácter
interdisciplinario y constructivista de la educación virtual como algunas de sus
cualidades más notables y, prácticamente, inherentes a su naturaleza.
En primer lugar, señalamos el abordaje interdisciplinario imprescindible que supone el
aprendizaje mediado por las TICs.
Uno de los riesgos que puede estar presente en algunas prácticas y reflexiones teóricas
desarrolladas en este ámbito, es centrar el análisis y/o la planificación y ejecución de los
procesos de aprendizaje virtuales, más en aspectos tecnológicos que en los propiamente
educativos.
Recordamos que el objetivo de la educación virtual es facilitar aprendizajes mediante
entornos virtuales y herramientas tecnológicas, más su propósito esencial es promover
aprendizajes. Por lo tanto, el aprendizaje mediado por las TICS es, fundamentalmente,
un acto pedagógico.
Obviamente, las herramientas y soportes tecnológicos con los que se cuente pueden
debilitar, obstaculizar, promover o propiciar, según sea el caso, dichos aprendizajes. Es
así como los recursos disponibles con las TICS serán capaces de ofrecer ayudas
dinámicas, eficaces, sensibles y oportunas que un profesorado capacitado utilizará
sabiamente potenciando el aprendizaje de los y las participantes. El conocimiento
virtual se somete a las normas de las redes virtuales y se estructura según los

2. parámetros de versatilidad, facilidad de acceso, rapidez de descarga, multimediaticidad
y la incorporación de lo lejano, lo remoto.
Ahora bien, siendo la educación virtual, como lo es, un acto esencialmente pedagógico,
el profesorado responsable de generarlo debe conocer profundamente el contenido
disciplinar de la materia a facilitar, también debe dominar las teorías psicológicas y
psicopedagógicas científicas más confirmadas que dan cuenta del fenómeno
aprendizaje y, al menos, recibir la orientación pertinente que le permita participar en el
diseño de entornos virtuales de aprendizaje promotores de la actividad, entusiasmo y
compromiso del /a participante y optimizar la utilización de las herramientas
tecnológicas más eficaces para el logro de las competencias esperadas.
Entonces, las posibilidades de las TICs en la educación descansan tanto en el grado de
sofisticación y potencialidad técnica, como en el modelo de aprendizaje en que se
inspiran, en la manera de concebir la relación profesorado-alumnado-contenido-
herramienta, en la forma de conceptualizar y comprender, el aprendizaje y la
enseñanza.
En consecuencia, la educación virtual y, particularmente, la planificación de diseños
instruccionales virtuales, supone el encuentro fecundo entre especialistas en tecnología,
en contenidos disciplinares, en diseño gráfico que haga atractivo el material disparador
de aprendizajes y en psicología del aprendizaje o psicopedagogía que informen sobre
los mecanismos que intervienen en los aprendizajes presenciales o virtuales,
¡aprendizajes al fin!
Por lo tanto, la gestión de programas virtuales de educación supone la presencia de
especialistas en, al menos, las siguientes disciplinas: área disciplinar, diseño gráfico,
herramientas virtuales, psicología y psicopedagogía.
En segundo lugar, y respecto al carácter constructivista prácticamente inherente a la
naturaleza de la educación en línea, el acompañamiento virtual del profesorado y la
exigencia para el alumnado de responder con su propia iniciativa y compromiso a los
desafíos planteadas por un buen facilitador/a, hacen de estos entornos tierra fértil para
potenciar el desarrollo del compromiso personal y el procesamiento, búsqueda,
construcción y reinvención del conocimiento. Todas estas, notas definitorias de los
aprendizajes constructivistas mediados por la informática y la telemática.
La virtualidad del saber no implica un saber menor o de segundo grado o de inferior
calidad. Epistemológicamente, no hay diferencia entre un conocimiento presentado en
“papers”, libros o INTERNET. Lo que sí implica es que es un saber que supone una

3. transformación del rol del que va a saber. Es un cambio muy significativo en las
habilidades exigidas, compromisos y procesos mediante los que se aprende.
También supone una transformación del/la que enseña, quien debe concebir el
aprendizaje como un reto, un desafío a la actividad del “aprendiz”. Debe ser
suficientemente creativo e innovador/a como para proponer actividades que despierten
dudas, inquietudes y movilicen hacia su solución o abordaje mediante el trabajo
individual o grupal. Para el modelo constructivista, el conocimiento es construido en la
mente del “aprendiz”. Al igual que en la educación presencial, se puede despertar o
adormecer esta construcción según se verifique el rol del /a facilitadora.
En este sentido, en los diseños instruccionales virtuales u objetos de aprendizaje, debe
ser evidente el pasaje de las actividades de instrucción a las de construcción, apelando
constantemente a la participación activa del aprendiz, a la resolución de problemas o
situaciones que impliquen los conceptos a construir, a su originalidad y creatividad.
Recordemos que el error no siempre es signo de incomprensión, más bien, como señala
Piaget, es constructivo en el acto de aprender y no es antitético del mismo. El logro de la
autonomía más que de la obediencia, debe ser el norte de estos diseños.
Ello se facilita cuando se pasa del refuerzo al interés: los participantes aprenden mejor
cuando están envueltos en tareas y temas que los cautivan, que despiertan su atención,
que los hacen protagonistas.
La INTERNET presenta rasgos de entornos de aprendizaje constructivos en cuanto
posibilita la puesta en juego de los supuestos arriba señalados en un sistema abierto,
intelectualmente provocador de la motivación y el conocimiento.
Por supuesto, estos procesos están en sintonía con el nivel de desarrollo logrado por las
herramientas tecnológicas según determinados períodos históricos. Pero la INTERNET no
es buena ni mala por sí misma; es un medio, no un fin en sí misma.
Todas estas notas serán activadas en la medida en que el diseño instruccional virtual sea
concebido como un soporte adecuado de las mismas.

4. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL VIRTUAL
Como una propuesta que busca sintetizar las notas arriba enunciadas, he propuesto y
trabajado un diseño instruccional virtual u objeto de aprendizaje que fusiona los
elementos curriculares del acto educativo con las herramientas informáticas que deben
propiciar el logro de los aprendizajes aspirados.
La programación oficial de las cátedras se desglosan en objetos de aprendizaje que, a la
manera de módulos instruccionales, poseen una estructura con características de
independencia, contentiva de los principales componentes curriculares e informáticos.
Dichos objetos de aprendizaje pueden adoptar la siguiente estructura:
MÓDULO I:
En este apartado se anota el nombre del objeto de aprendizaje.
1-Objetivo:
Se explicita el objetivo/s específico/s del objeto de aprendizaje. Los objetivos generales se explicitan en la programación oficial.
2-Competencias Específicas.
A diferencia de la programación oficial, en este apartado se expresan las competencias específicas que se espera obtener del
abordaje del módulo.
3-Contenidos:
Muy sintéticamente, se exponen los contenidos a desarrollar para garantizar el logro de las competencias anotadas arriba.
4- Asignaciones/actividades Recursos didácticos e informáticos Tratamiento
4.1 En este apartado se señalan las 4.1 En esta sección, se establecen los 4.1 En esta sección se aclara el
asignaciones o actividades didácticas recursos didácticos e informáticos a los tratamiento que se le dará a la
propuestas para lograr los objetivos y que se recurrirá para realizar la asignación. Por ejemplo: En Foro 1, que
competencias específicas aspiradas. El asignación correspondiente. inicia el 3 de abril y culmina el 4 de abril,
tratamiento de adivinanzas, lecturas Por ej. : Pulse aquí para acceder a la hipoteticen sobre las reacciones a las
críticas, investigaciones, estudios de adivinanza “Adivina adivinador”. Power que dio lugar la resolución de la
casos, etc. se solicitan a los /as Point. Hipervínculo a la plataforma. adivinanza y compartan eventuales
participantes. explicaciones sobre sus reacciones.
Por ej. : Resuelva la adivinanza…; lea O, en el caso que se trate de una
críticamente el capítulo 2 de...; observe lectura, el tratamiento puede ser: en
detenidamente el siguiente video y Foro 2 discutan los siguientes puntos de
proponga… la lectura sugerida:
……..
……..
.. …… ;
O, elaboren un mapa conceptual de la
4.2. lectura…y envíenlo el 5 de abril…
4.2 4.2
4.3
4.3 4.3
4.4
4.4 4.4
.
5- Palabras Claves: Se anotan las palabras cuyos conceptos son de crucial comprensión.
6- Evaluación: En este apartado se señala el tipo de evaluación que se utilizará para el módulo y el porcentaje con el que
contribuye a la nota final. Por ej. : La participación en el Foro 1 merece el 10% de la nota final.
7- Bibliografía: Se anota la bibliografía recomendada.