1. La psicopedagogía como ámbito
científico-profesional
Lidia Cabrera Pérez1, José Tomás Bethencourt Benítez2
Introducción
La preocupación por la educación y el estudio del comportamiento humano ha estado
presente en toda la historia de la humanidad. Sin embargo, el nacimiento de las ciencias pedagógicas y psicológicas como disciplinas encargadas de construir conocimiento científicoexperimental es muy reciente. Apenas cuentan, una y otra, con poco más de un siglo de historia. Este conocimiento se inicia, consolida y sistematiza en el entorno de la comunidad científica tras el inicio y aplicación de la experimentación y el método científico a los problemas de
una y otra disciplina, a finales del siglo XIX. Otra cuestión es si obviamos o no el conocimiento anterior, no sólo porque constituye el cimiento del conocimiento actual, sino por la
emergencia posterior de otros métodos alternativos al experimental que, actualmente, le dotan
del mismo rigor. En ese momento, sin embargo, el discurso positivista de la pedagogía y la
psicología científica, supuso un enorme despliegue de acciones y modelos teóricos en toda
Europa y América.
La psicopedagogía es una consecuencia directa del nacimiento de la pedagogía y la
psicología experimental, sobre todo aplicada al ámbito de las deficiencias físicas y mentales.
La preocupación que existía en ese momento por la infancia (paidología y childstudy) junto a
la obligatoriedad de la enseñanza, y la emergencia de la experimentación aplicada al estudio
de las diferencias individuales, sientan las bases científicas disciplinares y sociales del profesional actual de la psicopedagogía. Había que educar a la ciudadanía, pero para ello había
que construir el conocimiento que permitiera la explicación de su comportamiento individual,
ante situaciones específicas de aprendizaje. En un contexto fuertemente influenciado por las
ideas de Darwin y la selección natural de las especies, cobran gran relevancia la Pedagogía
Expe-rimental y Diferencial. De forma paralela, la predominante preocupación por la infancia
es-trecha lazos entre profesionales de la medicina y de la educación para dar respuesta a la
edu-cación especial, higiene escolar y la infancia desamparada (pedagogía médica).
Actualmente, estas disciplinas han sido reemplazadas por otras aglutinadas en torno a la
psicopedagogía, tales como: atención a las necesidades educativas específicas; orientación
educativa, vocacional y profesional; evaluación psicopedagógica y diagnóstico de
necesidades educativas; estrategias y estilos de enseñanza y aprendizaje, intervención
psicopedagógica en áreas deapoyo al currículo educativo, etc. Objetos de estudio clásicos de
la pedagogía diferencial fueron1: (1) En relación a las edades (preescolar, primaria, media,
universitaria, edad adulta y vejez); (2) En relación a las unidades sociales (educación familiar,
institucional y ambiental); (3) En relación a las deficiencias (físicas, psíquicas, sociales,
intelectuales, inter-culturales, del lenguaje, etc.); etc.
La psicopedagogía por tanto, como disciplina científico-profesional, cuenta con ante-cedentes
históricos bien delimitados en diferentes países del continente europeo y americano. Como
muestra de ello puede citarse el proceso de desarrollo e implantación tanto científica como
profesional de la psicopedagogía realizado en Francia. Para Andrey y Le Men (1970) la obra
del autor francés Henri Wallon (1879-1962) representa la mayor concreción de la inte-gración
de la psicología en la escuela, y una consecuencia de dicha obra es la fundación en el
año1925 del primer Laboratorio de Psicopedagogía en el seno de la escuela pública, que dio
paso en el año 1927 a la creación del Laboratorio de Psicología del Niño.

2. En 1946 Wallon creó un centro psicopedagógico modélico para otros muchos, de tal manera
que, en 1970 se creó la Asociación Francesa de Centros Psicopedagógicos que inte-graba a
unos 20 centros de esa naturaleza. Las decisivas y extensas contribuciones del psicopedagogo francés Wallon han quedado reflejadas en los trabajos de Andrey y Le Men (1970)
ya citado, en el monográfico nº 6 coordinado por el psicólogo Jesús Palacios en la revista
Cuadernos de Pedagogía del año 1980, en los artículos de la revista Infancia y Aprendizaje
correspondientes a los números 3 y 4 (año 1978) y nº 8 (año 1979) y finalmente en la obra de
su propio discípulo René Zazzo del año 1975 y de título Psicología y Marxismo.
Fue, precisamente, Zazzo, quien sucedió a Wallon en el Laboratorio de Psicología del Niño y
publicara otras obras como: El devenir de la inteligencia (1946), Nueva escala métrica de
inteligencia (1966), Los niños de 6 a 12 años (1969), Los débiles mentales (1969) y Ma-nual
para el examen psicológico del niño (1970).
En España, la institucionalización de estos estudios se produce de forma más tardía que en el
resto de Europa. Un ejemplo de ello es que mientras en Francia, país vecino del Es-tado
Español, se producía una importante reforma de la enseñanza en el año 1947, la
famosareforma conocida con el nombre de sus promotores Langevin-Wallon, en la cual se
fijaron las principales funciones del psicopedagogo, en España se produce 25 años mas tarde,
en los años 70 con la Ley General de Educación, tomando como referencia la francesa. En
España el co-nocimiento relativo a la psicología y pedagogía se incluía en la licenciatura de
filosofía. En 1902 se crea la primera cátedra de Psicología Experimental y en 1904 la de
Pedagogía Expe-rimental, ambas en La Universidad de Madrid. Mientras, en el resto de
Europa y en Estados Unidos ya se institucionalizaba la psicopedagogía como disciplina
encargada de atender las necesidades especiales de los estudiantes.
El panorama educativo español, sin embargo, se nutría de ese conocimiento que venía de
fuera, sobre todo de la mano del profesorado de las Escuelas Normales, y los inspectores de
enseñanza primaria, quienes se encargaron de introducirlo y difundirlo a través de publicaciones como: el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, la Revista de Pedagogía, o la
Revista de las Escuelas Normales. Estudios recientes sobre las aportaciones españolas al panorama mundial de la psicopedagogía2, como las de la Institución Libre de Enseñanza, profesionales de la pedagogía, de la medicina como Ramón y Cajal, juristas, de la sociología, y
más tarde de la psicología, ponen de manifiesto un discurso psicopedagógico en España, que
se plasmó en la formación de profesionales (como el curso de técnicas psicopedagógicas organizado por el Museo Pedagógico Nacional) e instituciones educativas que llevan el nombre
de psicopedagógico, tal como sucedía en el escenario europeo3. En el entorno de los años 20
y 30 el término psicopedagógico se usaba frecuentemente para denominar las prácticas
educati-vas especiales, la orientación profesional que empezaba a gestarse, las orientaciones
en la reeducación de menores, etc. La revista Infancia Nostra, fundada en 1922 en Barcelona,
con-taba con una sección de psicopedagogía, donde distintos profesionales comunicaban sus
expe-riencias en torno a la reeducación de menores.
Toda esta construcción y sistematización del entorno psicopedagógico que se produce en la
primera mitad del siglo XX en España se ve truncada por la dictadura franquista. Se eclipsan
las ideas educativas de atención personalizada y especializada, y las personas propul-soras
de estos modelos y métodos, así como grandes teóricos e investigadores se van al exilio.
Se inicia un periodo de incertidumbre y desorden epistemológico para ciertos ámbitos del
conocimiento psicopedagógico, que más tarde buscan un lugar en el entorno de las

3. denomina-das Ciencias de la Educación. A pesar de este periodo de latencia de la
psicopedagogía en España, en casi todas las obras de pedagogía diferencial y educación
especial se observa una constante referencia a la psicopedagogía, y en la reeducación de
menores siempre se habla de métodos psicopedagógicos. El término psicopedagogía ha
aparecido siempre, para hacer refe-rencia al conocimiento psicopedagógico, en todos los
diccionarios y enciclopedias pedagógi-cas, como en el diccionario de psicopedagogía,
diccionario de las ciencias de la educación, enciclopedia práctica de pedagogía, enciclopedia
temática de educación especial, diccionario enciclopédico de educación especial, etc.
Sin embargo, el conocimiento psicopedagógico se fragmenta, por lo que los distintos ámbitos
se van desarrollando al amparo de la pedagogía y la psicología de manera indepen-diente,
buscando formas específicas y diferenciadas en unos casos, pero solapándose en otros. El
carácter bicefálico de la psicopedagogía viene dado, por tanto, de la confluencia y solapamiento de dos disciplinas y dos profesionales que se han ido desarrollando de forma
autónoma, como ha quedado manifiesto en innumerables publicaciones.
La fragmentación histórica en el corpus de conocimiento y la aglutinación actual del
profesional de la psicopedagogía es la que ha provocado las fuertes tensiones, disputas y enfrentamientos gremiales entre profesionales de la psicología y la pedagogía, las cuales no tienen sentido desde las actuales perspectivas teóricas del propio conocimiento
psicopedagógico, más ambientalistas, más constructivistas y basadas en enfoques más de
desarrollo que terap-éuticos, y en dinámicas más colaborativas. La ampliación de funciones
de la intervención, así como de los ámbitos de acción, han creado una intersección difícil de
diferenciar. En este tra-bajo nos proponemos contribuir a superar esas limitaciones
defendiendo la posición de la psicopedagogía como ámbito interdisciplinar, en la cual tienen
que confluir o converger nece-sariamente la psicología escolar y de la educación, la
orientación educativa, la educación es-pecial, el diagnóstico o evaluación psicopedagógica, y
las bases didácticas para la interven-ción, entre otra. A la vez que defendemos la formación
disciplinar y profesional básica, y no la especialización en uno u otro ámbito (psicológico y
pedagógicoLas contribuciones específicas de la psicología a la psicopedagogía en el Estado
Espa-ñol, tanto en el terreno científico como profesional, pueden ser revisadas en la obra de
Báez y Bethencourt (1992). Estos autores concluyen que la actividad investigativa y formativa
de las universidades, la reivindicación social de los movimientos de renovación pedagógica y
el desempeño profesional de los psicólogos y las psicólogas en los centros escolares
privados, contribuyó a que las instancias gubernamentales y administrativas fueran aceptando
la lenta, tardía, progresiva y precaria implantación e institucionalización de los servicios
psicopedagó-gicos en el sistema público de educación.
Reforma social e institucionalización de la psicopedagogía en el Estado Español
Antes de definir o conceptualizar el campo disciplinar de la psicopedagogía como nosotros la
entendemos en el momento actual, haremos un breve resumen de la ordenación
administrativa que ha determinado la aglutinación actual del conocimiento psicopedagógico.
Como ya hemos adelantado, las reformas educativas que se fueron produciendo en Eu-ropa a
mitad del siglo pasado, en el caso de España se concretan con la promulgación de la Ley
General de Educación (LGE) de 1970, en la cual se reconocía el derecho del alumnado a
recibir servicios de orientación escolar, personal y profesional. Pero tal derecho se ve implementado muchos años después, cuando en 1977 se dicta la orden ministerial por la que se
crearon los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional (SPOEV), y más tarde
los equipos multiprofesionales (EM), los primeros en el ámbito de la orientación y los segun-

4. dos en el de la educación especial. En el marco social, sin embargo, sigue imperando el
término natural de psicopedagógico, y dos años más tarde, con motivo de la instauración de
los ayuntamientos democráticos, se crean los Servicios Psicopedagógicos Municipales (SPM),
con la finalidad de atender áreas educativas no cubiertas por la escuela.
La transferencia de competencias en educación a las primeras Comunidades Autónomas en
1982, inicia una diferenciación en la organización de la acción psicopedagógica en el
escenario educativo del Estado Español. En 1983 en Cataluña empiezan a funcionar los
Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica. En la Comunidad valenciana los
Servicios Psicopedagógicos Escolares (1984). En Galicia, los Equipos Psicopedagógicos de
Apoyo a la Escuela (1985), y así sucesivamente. También hayindicar que en otras
comunidades autónomas no se introduce todavía el término psicopedagógico, como en el
País Vasco (Centros de Orientación Pedagógica: COPs), Navarra (Servicios de Ordenación
Académica e Innovación Educativa); Andalucía (Equipos de Promoción y Orientación
Educativa: EPOEs.); etc.
La reforma educativa que se inicia en España en los años 80, culmina con la promul-gación
en 1990 de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), y la
aglutinación del conocimiento psicopedagógico que había estado diseminado y fragmen-tado.
Desde la LOGSE se impulsa la orientación e intervención psicopedagógica en todos los
centros de enseñanza obligatoria, con el fin de que den apoyo y asistencia a las necesidades
de los centros, el profesorado, el alumnado y sus familias. Esta asistencia constituye uno de
los capítulos de excelencia y calidad educativa del nuevo sistema que pretende la Ley. La
LOG-SE demanda al sistema educativo: un sistema de apoyo al currículo de orientación
educativa e intervención psicopedagógica, una mayor calidad de la enseñanza, y una
personalización de los aprendizajes. Para ello se institucionaliza dentro del sistema educativo
la figura profesio-nal del psicopedagogo/a, que hasta ese momento había estado
diversificada, o repartida entre dos profesionales (pedagogo/a y psicólogo/a escolar).
La ordenación del panorama concluye con la fusión de los tres servicios hasta el mo-mento
existentes: Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV), los Equipos Multiprofesionales (EM), y los Servicios Psicopedagógicos Municipales (SPM). La propuesta del
Ministerio (MEC, 1990) es un modelo global y único de orientación e intervención psicopedagógica, a través del funcionamiento de departamentos de orientación en centros de enseñanza secundaria (especialidad de pedagogía y psicología), equipos sectoriales que ofrezcan
apoyo a los centros de infantil y primaria, y equipos específicos para la atención del alumnado
con necesidades educativas especiales. La mayoría de las Comunidades Autónomas
secundan esa propuesta. Además de las funciones de evaluación y orientación al alumnado,
el Ministe-rio de Educación hace una relación de ámbitos necesitados de aportación técnica
de carácter psicopedagógico. Destacamos el desarrollo de actitudes, normas y valores; las
estrategias de enseñanza y aprendizaje; cómo enseñar y aprender en materias específicas o
ante dificultades concretas; cómo desarrollar técnicas de estudio y aprendizaje; estrategias de
solución de pro-blemas y procesamiento de la información; mecanismos para aprender a
pensar y aprender a aprender; etc. (MEC, 1990). En este documento se resalta el derecho del
alumnado a recibir atención y orientación individualizada a través de un conjunto de servicios
y actividades propias de la psicopedagogía: tutoría académica, departamentos de orientación
y equipos inter-disciplinares de zona o sector.
En 1991, el MEC regula el ejercicio profesional de la psicopedagogía en centros educativos
para su propio territorio, y dictamina que las tareas de intervención psicopedagógica sean

5. llevadas a cabo por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica: EOEPs. (Orden
de 14/6/91 y Orden de 9/12/92 por la que se regula la estructura y funciones de los EOEPS), y
los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto
199/1993 y R.D. 7/5/96 por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de
Educación Secundaria). En la Comunidad Autónoma Canaria esta reforma se produce en
1995, con la constitución de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos:
EOEPs. (Decreto 23/95 -BOC nº 34, de 20/3/95- por el que se regula la orientación educativa
la Comunidad Autónoma Canaria).
El acceso laboral a los distintos espacios profesionales ha sido posible tanto desde la
psicología como desde la pedagogía, exigiendo a los pedagogos y pedagogas retomar la formación psicológica recibida en su formación inicial, y a los/as psicólogos/as “subsanar su
carencia de conocimientos sobre los procesos educativos a los que no tuvieron acceso en el
transcurso de su formación inicial” (Coll, 1996:43). Se trataba pues de fomentar la formación
de profesionales competentes en todas las acciones psicopedagógicas que el sistema
educativo y social demanda, independientemente de las divisiones disciplinares.
Pero el Ministerio de Educación y Ciencia, con la intención de “compensar las lagu-nas
detectadas en la formación inicial, tanto de psicólogos escolares como de pedagogos
especializados en orientación, para la realización de actividades y tareas típicamente psicopedagógicas” (Coll, 1996, p. 43), institucionaliza los Estudios Oficiales de Psicopedagogía,
que son regulados a través del Real Decreto 916/1992 de 17 de Julio, con el apoyo de los profesionales de uno y otro ámbito. Gonzalo (1991) es muy explícito al respecto, cuando dice: “es
evidente que no cualquier psicólogo o pedagogo por el mero hecho de tener la titulación,
posee ya el perfil apropiado para las funciones de orientación e intervención psicopedagógica”. Continúa este autor diciendo que “acerca de los rasgos de profesionalidad y especialización que se derivan del texto del libro Blanco y del Documento sobre Orientación Educativa e
Intervención Psicopedagógica, éstos parecen reclamar un perfil definido por conocimientos
teóricos y competencias prácticas que capacite en todas aquellas intervenciones en el campo
pias de la psicopedagogía: tutoría académica, departamentos de orientación y equipos interdisciplinares de zona o sector.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: BASES PARA
LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

6. María Teresa Moreno Valdés
INTRODUCION
La necesidad de proporcionar a alumnos y alumnas una educación que los prepare para la
vida ha estado vinculada en diferentes países a reformas curriculares que enfatizan el
“aprender a aprender” y el aprender a pensar, tanto a través de la enseñanza de
procedimientos disciplinares e fundamentalmente interdisciplinares como de diferentes
programas tutoriales paralelos (Habilidades del pensamiento, Enriquecimiento Instrumental,
entre otros). Estas y otras necesidades han hecho que el área de actuación del
psicopedagogo no se limite a las dificultades del aprendizaje, atendidas en espacios clínicos
y/o institucionales, sino que el asesor psicopedagógico y el psicopedagogo sean profesionales
que actúan en la escuela como parte del equipo de profesionales necesarios para el buen
funcionamiento de la misma.
En trabajos anteriores1 señalé que el “aprender a aprender ” se centra en la construcción de
un tipo de conocimiento específico que fue denominado por Paris2 en 1983 como
“estratégico“ o “condicional” y en la posibilidad de hacer un uso flexible y funcional de los
conocimientos que el estudiante construye; en este proceso de construcción tienen un papel
fundamental los procesos de mediación social que en un escenario sociocultural dan sentido y
significado a lasactividades y por otro lado, las estrategias, expectativas e intenciones del
propio alumno3,4.
Comparto el criterio de Pozo5, acerca de que el “aprender a aprender ” es una de las
características que definen la nueva cultura del aprendizaje, la cual para ser real debe
promover la enseñanza de estrategias de aprendizaje (EA),
a las cuales en su libro “El aprendizaje estratégico” consideró tema estrella de la
psicopedagogía actual6.
Otros autores reconocen la importancia de la enseñanza de EA, lo que ha dado lugar al
surgimiento de una Didáctica basada en la reflexión metacognitiva. En Brasil, se destacan los
trabajos de EvelyBorutchovitchen esta línea de pesquisa, desde un enfoque teórico cognitivo
basado en la teoría del Procesamiento de la Información.
Es importante destacar la significación del tema para profesionales que atienden niños de la
Educación Fundamental, muchos de ellos con Dificultades de Aprendizaje o con otras
Necesidades Educativas Especiales (NEE). En este sentido, es imprescindible destacar la
actuación del psicopedagogo12 que de hecho actúa como agente de inclusión social, tanto en
espacios institucionales (escolares o no) como clínicos. Castelló, Guasch y Liesa2
establecieron que las intervenciones en el área de las estrategias de aprendizaje, deben
considerar tres aspectos básicos:
I. Su naturaleza y conceptualización
II. La organización de su enseñanza
III. El rol que deben adoptar los maestros paralograr su adquisición. (Utilizo el término
maestropara designar al que enseña, en cualquier espacioeducativo y por tanto, el mismo es
aplicable tanto al profesor que actúa en sala de aula como o otros profesionales de la
educación, incluyendo al psicopedagogo).
SU NATURALEZA Y
CONCEPTUALIZACIÓN
En 1999, Pozo6 describe a las EA como
“sistemas conscientes de decisión mediadas por instrumentos simbólicos”. Este mismo autor5
lasdiferencia de las técnicas de estudio, definiéndolas como “procedimientos que se aplican

7. de modo controlado, dentro de un plano proyectado deliberadamente con el fin de conseguir
una meta fijada”. El reconocimiento del papel de lo social y de la mediación por instrumentos
simbólicos, constituye al decir del autor6 una “... aproximación de los postulados de Vigotsky y
la escuela soviética que desde los años 80 viven un esplendoroso renacimiento”, lo cual
constituye la tendencia más actual en el tema, demostrada por el autor en la misma obra a
partir del análisis de la evolución del concepto:
En un trabajo anterior1 destaqué que en el análisis de la evolución del concepto,
específicamente
a partir de los años 80, coincido con el enfoque constructivista planteado por Pozo en cuanto
a señalar la necesidad de una Didáctica basada en la cesión de los procesos de
autorregulación pero a mi juicio resulta preciso integrar de manera más significativa algunos
aportes del enfoque histórico-cultural de Vigotski, y sus seguidores que permiten abordar otras
aristas del tema, especialmente los referidos a la “situación social del desarrollo” y a la
“mediación”
A su vez, la enseñanza estratégica debe basarse, sí, en una Didáctica centrada en la cesión
gradual de los procesos de autorregulación pero siempre destacando el papel mediador del
profesor. Este proceso de cesión gradual es denominado por Pozo5 como “prestar
conciencia”a nuestros alumnos.
ORGANIZACIÓN DE SU ENSEÑANZA
La discusión sobre cómo deben enseñarse las Estrategias de Aprendizaje sigue dos
tendencias fundamentales: la existencia de programas paralelos a las disciplinas y la
enseñanza dentro de cada una de las disciplinas y asignaturas.
La primera variante, que comenzó desde las décadas de 70 y 80 del siglo pasado a partir del
auge de los estudios sobre meta cognición y “aprender a aprender”15 de la combinaciónde
ambos6,17 y de la “mejora de la inteligencia
entre otros, incluye diferentes programas, tutoriales o no, que han demostrado mayor o menor
éxito en el alcance de sus objetivos. La crítica fundamental que han recibido es que las
habilidades (o procedimientos, técnicas, destrezas o capacidades, término que depende de
cada programa) desarrollados al margen del contenido del currículo escolar, en muchos casos
no logran ser transferidos por los alumnos para garantizar el alcance de los objetivos del
proceso pedagógico.
La segunda variante preconiza la enseñanza de EA dentro de los contenidos de las disciplinas
y destaca la importancia del trabajo inter. ytransdisciplinar en la didáctica del proceso
pedagógico. Es la forma más aceptada actualmente y supone un serio esfuerzo de planeación
y gestión escolar, que garantice el trabajo coordinado de los profesores que imparten
disciplinas que se articulan de manera horizontal (en un mismo año y grupo)y vertical (entre
los diferentes años de un nivel educativo, como por ejemplo la Educación Fundamental en
Brasil), lo cual significa partir de un enfoque integrador en la comprensión del curriculum.
Monereo9 definió la importancia del asesoramiento pedagógico en la impulsión de
Proyectos de Innovación Educativa que integren la enseñanza de EA en todas y cada una las
disciplinas del currículo escolar y estableció para ello tres niveles de intervención:
PRIMER NIVEL: Proyecto Curricular
El asesor psicopedagógico trabaja en funciones de apoyo a la formación de profesores, en la
actualización sobre temas educativos y toma de decisiones con respecto a:
• Concepciones sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje y sobre el concepto de
estrategia: Es necesario partir de las preconcepciones de los profesores y de la diferenciación

8. de conceptos afines pero lo más importante es destacar su utilidad y la forma en que las
aprenden y emplean los estudiantes como paso previo a pensar cómo deben enseñarse.
• Concepciones sobre la enseñanza de EA paralelamente a los contenidos de las disciplinas o
dentro de ellas. La concepción paralelista implica que en la escuela se ofrezcan cursos o
disciplinas para que los alumnos aprendan EA, habiéndose demostrado que si se desea que
las mismas seanútiles y puedan generalizarse a diferentes materias, deben ser los profesores
los que enseñen a aprender los contenidos correspondientes a la disciplina que enseñan,
atendiendo a las condiciones y a los objetivos propios de cada contexto instruccional,
“enfoque que ha sido denominado infusionadoprecisamente por enfatizar la necesaria
integración o infusión de las estrategias junto a los contenidos enseñados”.
• Decisiones curriculares sobre qué EA enseñar, cuándo enseñarlas y qué, cuando y cómo
evaluarlas.
I. Con respecto a cómo enseñar EA, el trabajo del asesor psicopedagógico debe estar
encaminado a destacar la trascendencia de los procedimientos interdisciplinares y la
necesidad de la colaboración entre los profesores y tutores para tomar decisiones de
planeación didáctica horizontal, las características de su enseñanza que faciliten la
compresión de cuándo y cómo utilizarlas, cómo reforzarlas y generalizarlas y cómo garantizar
su uso en la vida familiar y solución de problemas cotidianos. La enseñanza de los
procedimientos fue clasificada en relación con el tratamiento de la información: adquirir
información, interpretarla, analizarla, hacer inferencias, comprenderla y explicarla o
comunicarla.
II. ¿Cómo secuenciar la enseñanza de EA?.
El autor propone responder la pregunta ¿A partir de qué objetivos y condiciones debe el
alumno decidir el empleo de un procedimiento X (de escritura, lectura, matemáticas, etc)
cuando se encuentra en el nivel educativo Y (Infantil, Fundamental, Medio)?. La respuesta
implicaría obviamente, progresar desde tareas con objetivos de baja complejidad cognitiva
(observar, comparar, memorizar) y en condicione simples a tareas que impliquen resolución
de problemas, con mayor complejidad (inferir, interpretar, generalizar) y en condiciones
complejas. Es esencial que tanto alumnos como profesores puedan comprender que la toma
de decisiones para usar una estrategia u otra depende de las condiciones personales, de las
condiciones de la tarea y de las condiciones ecológicas o situacionales.
III. Con respecto a cómo enseñar las EA seleccionadas para cada disciplina y nivel educativo,
deben considerarse los principios que deben orientar una enseñanza estratégica, o sea, cómo
enfocar desde la Didáctica la adquisición de EA: destacar la utilidad de la EA, garantizar su
dominio, facilitar la metacognición unida al aprendizaje cooperativo insistiendo en cuándo y
porqué debe ser usada una determinada EA, lograr la cesión gradual de la responsabilidad
hasta llegar a la autorregulación del aprendizaje y evaluar claramente el proceso de
aprendizaje de las EA.
En relación con este aspecto profundizaré más adelante en el epígrafe referido a ROL DEL
MAESTRO. SEGUNDO NIVEL: Plan de acción tutorial
El autor describe el papel del asesor psicopedagógico en el modelo educativo español, que en
un primer nivel se centra en el asesoramiento institucional, en un segundo se refiere a los
departamentos de orientación que existen en toda escuela y en un tercero se refieren a las
actividades de los profesores tutores,. Que coordinan las actividades de los profesores que
actúan con un mismo grupo de alumnos. Esteúltimo se desglosa en :

9. • Asesoramiento/ tutoría a profesores: El tutor podría asesorar y orientar acerca de las
programaciones de aula, objetivos didácticos y actividades de enseñanza y evaluación, de
forma que se garantice la enseñanza coordinada de EA en las diferentes disciplinas.
• Tutoría grupal
• Tutoría individual.
Considero interesante señalar que en el modelo educativo cubano, existe un psicopedagogo
en cada escuela de nivel fundamental y medio, por lo cual las actividades descritas
anteriormente son especialmente posibles. Existe también una estructura de trabajo
denominada didáctico-metodológica (que asume diferentes nombres en dependencia del nivel
educativo, desde la Escuela Primaria hasta la Universidad) en que los profesores planean,
organizan y evalúan el proceso de enseñanza aprendizajeapareciendo la figura del Profesor
Guía, que realiza funciones de Tutoría Grupal e Individual tanto en aspectos educativos como
instructivos.
Predomina la enseñanza de EA dentro del enfoque infusionado, como procedimientos
didácticos.
TERCER NIVEL
La interacción educativa en el aula está referida a las ayudas relativas a la enseñanza del uso
estratégico de conocimientos en sala deaula y está especialmente relacionada con los
aspectos a seguir.
ROL DEL MAESTRO
A mi criterio, la pesquisa educacional no ha concedido el necesario espacio a la formación y
desarrollo de un pensamiento estratégico, entendiendo como tal a la capacidad de buscar vías
diferentes para lograr el objetivo de aprendizaje, o sea, la flexibilidad del proceso de
pensamiento. El profesor debe reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje para
entender cómo aprenden sus alumnos y para enseñarles modos estratégicos de aprender. La
necesidad de reconceptualización del asunto y el reconocimiento de su importancia ha sido
destacado por autores como Gargallo y Monereo1 los cuales coinciden en que para lograr el
desarrollo de “alumnos estratégicos” se necesitan “maestros estratégicos”, que hayan tomado
conciencia de los complejos procesos cognitivos y metacognitivosque se movilizan para
aprender, de ahí que se precise una seria labor de formación de los profesores en este
sentido. Desde el asesoramiento psicopedagógico, es importante apoyar a los profesores en
el análisis de los tipos de ayuda que utilizan para promover la Zona de Desarrollo Próximo de
sus alumnos, para lo cual el profesor precisa conocer tanto las ayudas generales que podría
ofrecer como tener suficiente dominio de su disciplina para saber los tipos de dificultades que
más comúnmente pueden aparecer. Estos aspectos son especialmente necesarios para
trabajar con alumnos con
Necesidades Educativas Especiales y deberíanocupar un lugar en la formación inicial y
posgraduada de los profesores.
Martínez19 ofreció sugestiones de actividades que deberían ser consideradas para desarrollar
una enseñanza estratégica. Como parte de la asignatura Estrategias de Aprendizaje, que
impartí en las Universidades de Camaguey, Cuba
y en la Universidad Estadual de Ceará en Brasil
y considerando el intercambio de ideas con el autor y con Alfonso Orantes21,22, modifiqué la
propuesta de Martínez desde un enfoque histórico-cultural, la cual a rasgos generales aparece
a continuación:

10. • Los procesos de enseñanza- aprendizaje en el aula deben fundamentarse en una Didáctica
desarrolladora que enfatice el rol de la autorregulación como centro del proceso pedagógico,
el papel activo del alumno como sujeto de su propio aprendizaje y del profesor como mediador
del proceso pedagógico.
• Necesidad de un modelo de funcionamiento en el aula desde una visión de grupos. Frente al
aprendizaje individual per se, se propone la necesidad de la mediación social y el trabajo en la
Zona de Desarrollo Próximo. Lo anteriorsupone la reconceptualización del papel delprofesor,
destacando su rol como mediador de procesos (psicológicos, linguísticos y sociales) y su
entrenamiento en técnicas o dinámicas de trabajo grupal.
• Necesidad de reflexionar sobre el alumno, como personalidad con características propias y
aprendizajes previos, introduciendo la “entregapedagógica” como parte del proceso escolar.
Este paso, significa que el profesor que concluye el trabajo con un grupo de alumnos, al final
de un grado o nivel escolar, debe “entregar” al profesor que seguirá una evaluación sobre
particularidades, fortalezas y debilidades de cada alumno y del grupo, en un intercambio que
permita dar continuidad al proceso23.
• Evaluación centrada en procesos, de manera que exista una retroalimentación al alumno
acerca de los aspectos logrados y por mejorar, trabajandosobre el error como fuente de
autoconocimiento, reconociendo esfuerzos y logros y donde la asimilación de la ayuda y la
evaluación del “aprovechamiento relativo” y no solo el “aprovechamiento absoluto” (o sea, el
crecimiento del alumno con respecto a si mismo
• Su enseñanza debe organizarse en diferentes niveles que abarcan desde su inclusión dentro
de los contenidos de las asignaturas hasta programas tutoriales paralelos. Se sugiere como
más efectiva la primera de ellas debiéndose abrir
un espacio para la tutoría individual en todos loscasos que lo requieran, trabajando en la Zona
deDesarrollo Próximo.o y no solo con respecto al grupo), sean reconocidos en la evaluación
final.
Algunas bases psicopedagógicas del aprendizaje
El aprendizaje comprendido como una construcción compartida e individual de sentidos
humanos, sociales, culturales, económicos y políticos en toda la magnitud, extensión y
profundidad que los mismos puedan implicar -para poder aprehender la realidad material e
inmaterial a partir de sus principales interrogantes, darle respuestas y actuar sobre ella para
transformarla según proyectos de vida analizados, propuestos, debatidos y consensuados- es
una facultad propia para todas las personas. Una de las principales condiciones de inicio,
especialmente referidas a trabajos intelectuales que superan el adiestramiento, es el
desarrollo psicofisiológico y neurobiológico de las personas. Aquél debe ser estimulado en el
medio ambiente donde crecen y maduran, por lo que el contexto juega un papel fundamental.
En este sentido, es importante que toda actividad didáctica intencionada tome en cuenta este
importante
recurso
de
aprendizaje.
Si bien, dentro del estudio científico de la facultad de construir conocimiento, se tiene
extremos de pensamiento desde aquellos concurrentes a la propuesta piagetana que lo
circunscriben al ámbito interno de las capacidades evolutivas crecientes de la especie, hasta
los que coinciden con las reflexiones de Bruner quien ve, en el contexto externo, la
individualidad de los principales fundamentos, factores, medios e influencias que la generan,
impulsan y desarrollan. En el artículo se sostiene el criterio de que ambos espacios de

11. influencia son concurrentes y, en interacción mutua sostenida, constituyen las bases
psicopedagógicas de este importante proceso el cual es característica fundamental de nuestra
especie.El núcleo de la naturaleza de los seres humanos es el aprendizaje. Por ello, el centro
de la preocupación en la optimización de éste tiene que conducir a las personas vinculadas
directa o indirectamente, voluntaria o involuntariamente al proceso. Para Carillo:Está fuera de
toda duda que en el aprendizaje escolar o académico el protagonista es el alumno o
estudiante como persona. Sus cualidades aptitudinales, sus condiciones intelectuales, sus
actitudes y predisposiciones ante el aprendizaje, sus contextos vitales personal, familiar y
social, así como su adaptación e integración al medio, y su capacidad de trabajo organizado,
metódico y esforzado..., son los aspectos fundamentales que determinan y definen las bases
psicopedagógicas de su aprendizaje. (2009: 31)Elementos, factores y aspectos todos con los
que se comparte y se considera criterios esenciales a tomar en cuenta en el diseño y la
elaboración de los L de T, pues se tiene que dar una correspondencia entre la manera natural
y socioculturalmente adquirida de aprender y los recursos que se utilizan con tales propósitos.
En este sentido, la observancia de las etapas que le son propias es una consideración
ineludible. Ellas son la voluntad para aprender que desde ya remiten auna predisposición
personal, probablemente construida socialmente, que despierta interés y motiva hacia la
tarea. También la posibilidad de captar mensajes, base comunicacional de las características
psicobiosociales de los sujetos que establecen una relación biunívoca entre dos polos de la
acción en la que uno tendrá la función de emitirlos y otro de recepcionar los, esta fase refiere
a la última.La simple adquisición de un conjunto de datos o información, no es suficiente para
aprender; se requiere de la interpretación, comprender lo que comunican, qué quieren decir;
ello se continúa con la facultad de retención o fijación que implica una actividad interna doble,
la organización y almacenamiento de los mensajes que además deberán ser recordados para
su emisión en el momento cuando las circunstancias contextúales lo demanden. Para estas
dos últimas etapas del aprendizaje, el papel de la memoria es muy importante, la que, junto a
la inteligencia y motivación, constituye uno de los tres factores psicológicos y pedagógicos
principales en la tarea de construcción de conocimientos, habilidades y destrezas.
Ella -como facultad de asimilación, fijación y evocación de información- supera en mucho la
elemental actividad mecánica que se le atribuye y que constituye simplemente una de las dos
maneras en las que se realiza, pues su empleo racional y reflexivo, relacionando los nuevos
datos con los preexistentes y principalmente asignado significados, es la forma inteligente y
creativa de utilizarla y validarla, puesto que ella tiene un papel protagónico en la aprehensión
del entorno factible de ser conocido. El factor más importante de emplear ésta, en el sentido
señalado, es remitirse a la actividad y empleo de más de un sentido en ella. Es cierto que la
mayor parte de nuestra percepción es materializada a partir de la vista, luego del oído y
posteriormente de los demás sentidos; sin embargo, el concurso de la mayoría de estos es
muy favorable y, sobre todo, la puesta en práctica de lo captado, retenido y recordado. Se
quiere decir que si bien la lectura de los libros de texto y las explicaciones pertinentes y
oportunas de los facilitadores son necesarias, la "realización de lo leído, oído y evocado"
(Castillo, 2009: 38) es imprescindible; los libros de texto tendrían que promover la actividad de
lo
estudiado
en
sus
páginas.
La inteligencia es la capacidad de abstraer, adaptarse y dar respuesta o presentar alternativas
de solución a las distintas problemáticas que se generan continuamente en la realidad natural
y cultural del entorno del sujeto, a través de sus funciones, entre las que encontramos una
enorme variedad entrecruzadas con las fases de aprendizaje, tales como la asimilación,

12. comprensión -que se materializan también por la existencia de las otras- la asociación,
sistematización, análisis, producción, entre muchas otras. Ella presenta distintos tipos y
maneras de operar. Por esta razón, se puede caracterizar una inteligencia de tipo racional,
otra emocional, verbal, numérica, espacial y muchas más; en consecuencia, el material
curricular didáctico no puede privilegiar procesos dirigidos tan sólo o especialmente a una de
ellas; además porque las personas están definidas por varios tipos de articulaciones entre
varias de ellas. Hay que tener muy presente también que ésta es fruto tanto de una
predisposición genética como de una influencia ambiental externa, por ello, la educación
cumple un rol protagónico en su constitución.La energía que impulsa el aprendizaje, se
encuentra en la motivación que para materializarse precisa considerar al sujeto como una
unidad integral psicobiosocial, lo que lleva a comprender que su realización tiene que ver con
sus núcleos fundamentales, entre los que se encuentran la satisfacción de necesidades
cognitivas, afectivo emocionales y conductuales humano sociales básicas; la sensación de
avance progresivo y continuo en las actividades que se desarrollan; además de la posibilidad
de internalización y afianzamiento de dicho sentimiento. Los libros de texto deberían servir de
fuentes de inspiración para el aprendizaje de los estudiantes, para esto, se encuentran en la
imperiosa necesidad de superar sus formas tradicionales y cuestionables de diseño y
elaboración. Solventando esta afirmación, inicialmente se considerará las visiones
encontradas en relación a ellos, para luego proponer una manera de generarlos
condicionados con las bases psicopedagógicas del aprendizaje y un compromiso político
transformador.
Ciertos componentes de libros de texto que podemos considerar crítico reflexivos y
descolonizadores
Un L de T es en términos generales un medio de aprendizaje, un recurso pedagógicodidáctico que puede ser empleado de distintas maneras dependiendo de la intencionalidad de
los actores sociales del proceso de aprendizaje-enseñanza y de la manera en la que haya
sido estructurado, ella puede ser la conservadora tradicional o una transformadora que
necesariamente respondería a componentes de tipo crítico, reflexivo y descolonizador,
centrales desde la perspectiva de las bases psicopedagógicas del aprendizaje. Son estos
quienes motivarían una formación productiva más que reproductiva, relacionada con mayores
niveles de comprensión, para ello tendrían que impulsar la investigación que precisamente
corresponde con el grado más elevado en dicho sentido.
La investigación formalizada desarrolla esa característica y condición natural en las personas
a identificar, seleccionar, plantear y resolver problemas. Se va conformando y reforzando
formas más elaboradas de asumir alternativas de solución que dan lugar a perspectivas
científicas de trabajo; las que, en este caso, no pueden ser otras que el análisis
problematizador, la identificación de contradicciones, el planteamiento de cambios y
transformaciones a través de la interdisciplinaridad y una visión amplia y profunda sobre la
complejidad de los hechos, realidades y sus interconexiones. La educación aplicada, en el
ámbito de la psicopedagogía, reconoce la importancia fundamental de lo social en el
aprendizaje personal porque el comportamiento humano está determinado en gran medida,
desde su inicio, por las influencias del entorno familiar nuclear y extendido, los grupos de
pertenencia, la comunidad que además lo evalúa y define su pertinencia. Por lo que es natural

13. la constitución sociopolítica del sujeto y el impulso a la acción transformadora, con base en
consensos
con
sus
pares,
que
se
genera.
El espíritu de todo proceso investigativo tiene que ser la búsqueda de libertad. La esencia
emancipativa de una educación revolucionaria promueve una lucha descolonizadora al interior
de la actividad científica, liberando cadenas con relación a la manera occidental de crearla y
recrearla, durante muchos años cimentada en una perspectiva positivista cuantitativa que
privilegiaba la medición, el control de variables, la confiabilidad con base en la posibilidad de
replicabilidad al infinito con idénticos resultados. El llamado método científico fue el
procedimiento por excelencia; sin embargo, las propias prácticas de construcción de
conocimiento que lo trascendieron, fundamentalmente desde una mirada cualitativa, han
permitido establecer la relatividad del mismo y la posibilidad de constituir saberes en varias
maneras, entre ellas destaca -desde la perspectiva que se defiende en el presente artículoaquella que promueve la participación activa de todos los actores del proceso mediante
procedimientos
cooperativos
y
fundamentalmente
colaborativos.
Con base en las nuevas visiones educativas que se vienen trabajando en algunos de nuestros
pueblos, como en el caso del Estado Plurinacional de Bolivia, respaldadas jurídica y
legislativamente en la Constitución Política del Estado, Plan de Desarrollo y Ley Educativa
Avelino Siñani - Elizardo Pérez, se considera que los L de T tienen que responder a un nuevo
proyecto de sociedad comunitaria basada en el trabajo y producción relacionando práctica y
teoría para tal efecto. En este sentido, estos materiales pedagógico-didácticos tienen que ser
altamente contextualizados en términos culturales, económicos, políticos y geográficos,
considerando conocimientos previos, intereses y expectativas de todos los participantes y en
especial de los aprendices. Los libros de texto deben ser adecuados, pertinentes y oportunos
tanto al medio como al momento sociohistórico actual, en términos de contenido y forma,
desde la información disciplinar hasta las actividades que se proponen para su desarrollo.
La construcción de estos paradigmas revolucionarios respecto a los procesos de aprendizajeenseñanza encuentran correspondencia con las bases psicopedagógicas del aprendizaje de
muchas maneras. El trabajo -como actividad por excelencia, tanto en términos generales
inherentes a una de las principales necesidades humanas, como específicamente en la
posibilidad que tienen las personas de construir conocimientos a través de él- es un
fundamento expuesto por muchos investigadores y autores en el marco de la psicología
educativa, entre ellos podemos recordar a Bruner y su aprendizaje por descubrimiento, que
establece como núcleo del mismo la acción. La acción organizada, sistematizada y dirigida a
un fin que representa el trabajo, se nutre de un proceso inherente a la especie, el de la
relación dialéctica entre esa práctica que tanto nace de ella como la genera; la cual se da en
un espacio y tiempo que remite a la vida contextual de la gente y a la necesidad de remitirse a
ese ambiente para lograr el aprendizaje significativo del que habla Ausubel en contraposición
a la formación memorístico y mecánico que precisamente descontextualiza el proceso.
La contextualización es una estrategia importante, didáctica que permite transitar de lo
desconocido hacia lo conocido tanto en relación a realidades próximas como aquellas remotas
que requieren mayores y mejores maneras de acercamiento por su falta de familiaridad con la
cotidianidad de los aprendices. En este sentido, la interacción es fundamental y los L de T de
esta naturaleza tienen que motivarla y fomentarla. Ella se debe llevar a cabo esencialmente
entre sujetos a través de una infinidad de recursos propios de los procesos de aprendizajeenseñanza en los que otros materiales de características similares o diversas a estos entran
en juego. Lo importante de todos ellos y fundamentalmente de los libros de texto es que

14. impulsen y/o provoquen el aprendizaje autogestionado en grupo e individualmente, por lo que
la libertad de trascender todo tipo de dependencia es una necesidad. Los L de T deben
nutrirse de una serie de mecanismos que motiven la búsqueda de fuetes de información
variada y todo tipo de recursos de aprendizaje que no marquen fronteras ni límites en cuanto
a formatos, espacios y tiempos; lo que se relaciona con los distintos modos de inteligencia y
las diversas formas que operan, según las bases psicopedagógicas del aprendizaje.
Un libro de texto crítico, reflexivo y descolonizador estará dirigido a expandir el pensamiento
mediante diversas estrategias didácticas que jueguen con muchas posibilidades y recursos
para este fin. Las ahora cuestionadas transferencias que en un momento fueron consideradas
una forma indiscutible de construcción del conocimiento, aunque no permitan la
materialización del mismo propiamente dicho, generan un ejercicio mental de significativa
importancia, lo mismo que las contradicciones, analogías, combinaciones, sustracciones,
adiciones, superposiciones, sustituciones, fragmentaciones, aislamientos, conjunciones y
fantasías entre otras posibilidades de acción del pensamiento. Al respecto, la neurodidáctica
aporta un conjunto importante de consideraciones sobre la constitución de ideas creativas
basadas en actividades mentales como las anteriores y otras más; como por ejemplo las
metáforas que dan lugar, potencian y posibilitan las habilidades y destrezas de aprendizaje
propias del sistema nervioso central de todos los seres humanos y que deben ser tomadas en
cuenta tanto para el diseño como para la elaboración de L de T de esta naturaleza.
En la actualidad, gracias a los aportes de la neurobiologíay la neuropsicología, sabemos que
el aprendizaje no es simplemente la memorización de conceptos, ideas e informaciones, sino
que es un comportamiento dinámico, muy complejo, del cerebro humano, relacionado con el
tiempo dedicado a la estimulación del sistema neuronal, el contexto situacional donde tienen
lugarlas acciones de trabajo y estudio, los comportamientos y las ideas del ser humano, todo
lo cual está determinado, al mismo tiempo, por la ciencia y el razonamiento. Se conoce
claramente, gracias a los últimos adelantos de las neurociencias, que el cerebro aprende
mediante el principio de la red neuronal que posee todo ser humano. Sabemos que el cerebro
se modifica permanentemente y que toda persona aprende voluntaria o involuntariamente
durante toda la vida, aumentando la velocidad del aprendizaje mediante la ayuda de las
analogías y la visualización. Por otra parte, el cerebro aprende mediante la secuencia de
ejemplo regla, de un modo estructural y también selectivo, lo cual está asociado con el ahorro
de energía y con las características propias de su funcionamiento. (Mora, 2010: 354 - 355)
Necesariamente la ampliación del pensamiento es otro componente esencial de este tipo de L
de T que se condice con el espíritu emancipativo que lo debe guiar y hacia el cual debe
movilizar a los partícipes del proceso de aprendizaje-enseñanza, pero también se encuentra
estrechamente relacionado con la importante necesidad de viabilizar mecanismos que
propicien la madurez y el desarrollo de capacidades inherentes a la posibilidad de aprendizaje
de los seres humanos como las de observar, identificar, imitar, analizar, comparar, abstraer,
interpretar, evaluar, explicar, criticar, generalizar, inferir, sintetizar, plantear alternativas y
transformar. Éstas pueden ser impulsadas a partir de los libros de texto con base en
actividades de identificación, planteamiento y resolución de problemas a través de
metodologías como las ampliamente defendidas y trabajadas por Mora entre las que
encontramos el trabajo por proyectos, las estaciones de trabajo y la modelación entre otras
(2010).
Existe una estructura latente y otra formal en los libros de texto, ambas son importantes y
además se determinan mutuamente pero es la primera la que definirá su esencia, adecuación,

15. oportunidad y pertinencia en relación a una educación sociocrítica y transformadora. En ella
se encuentra la concepción pedagógica, política, ideológica, económica, social, cultural y
científica, la base estructural que cimenta la forma y la que tiene que cimentarse en las bases
psicopedagógicas del aprendizaje humano. Precisamente en la parte profunda del texto es en
la que se deben construir el fundamento crítico, reflexivo, igualitario, equitativo, justo,
participativo y descolonizador; también desde aquí se perfila el tipo de ser humano que se
proyecta y el rol que cada sujeto tendría que asumir en la sociedad, llegando a puntualizar
además el papel de estudiantes, profesores y otros actores sociales del proceso de
aprendizaje enseñanza.La lógica subyacente de un L de T de las características que se
pretende es la de una articulación crítica de la práctica con la teoría que partiendo de un
contacto activo con la realidad devenga posteriormente en una reflexión teórica que propicie
otra vez una práctica evolucionada, la más importante de todas, la acción transformadora.
Pragmáticamente se podría establecer el inicio de cada parte, llámese unidad, capítulo o tema
entre otras posibilidades de designación, con una secuencia didáctica de actividades,
continuada por otra de información disciplinar y/o interdisciplinar descriptiva, narrativa,
expositiva y/o argumentativa, finalizada con otras dinámicas en las que se entre en contacto
directo con ciertos aspectos de la realidad para transformarlos con base en las secuencias
didácticas previas y en las reflexiones teóricas propias del área científica en cuestión.
Respecto a componentes más de superficie, es importante realizar el trabajo pertinente,
adecuado y oportunamente tanto con los textos como con las ilustraciones que constituyen la
manera de vehiculizar la información que tendría que combinar todas sus formas posibles
para mostrarse atractiva, llamativa y cautivadora; pues la monotonía no conecta ni engancha y
termina cansando, desconectando y desactivando los mecanismos naturales y desarrollados
de aprendizaje. En este sentido, resulta muy significativo analizar los niveles de exigencia de
los contenidos de acuerdo a las edades y grados en los que se encuentran los estudiantes, lo
que de ninguna manera quiere decir que se vaya a facilitar la asimilación a tal estado que
resulte insuficiente para un ejercicio mental que tiene que ser cada vez más exigente para
mayores niveles de abstracción y razonamiento. Aunque ambos elementos tienen que
complementarse constituyendo unidades, esto no quiere decir que no se puedan desplegar
interconexiones más complejas porque la redundancia no es la única manera de generar
entendimiento; desde luego, evitando dificultades interpretativas, sobre todo en el caso de las
imágenes por la elevada polisemia que las caracteriza. Una de las condiciones para el cambio
es que se empleen ilustraciones que reflejen la realidad cotidiana y directa de los aprendices
respecto a los contenidos tratados; porque precisamente los propósitos de cambio se vinculan
con las vivencias y reflexiones críticas sobre ellas de parte de los participantes.
Laintención central de unL de Tcrítico, reflexivo, transformadory descolonizador será la de
coadyuvar en la constitución de las cualidades cognitivas y humanas de estudiantes capaces
de aproximarse a la realidad y aprehenderla para transformarla; por ello, el tipo de acciones a
impulsar y los grados de exigencia de las mismas son fundamentales porque ya no se trata
sólo de reproducir conocimientos y saberes, sino esencialmente producirlos y aplicarlos. En
este sentido, la principal adecuación de lo que se "enseña" no se limita al criterio funcionalista
de área, campo, nivel y/o finalidad sino que lo trasciende hasta entrelazarse con el ser
humano equitativo, justo, libre, solidario, comunitario y productivo que se espera formar. Los
medios no pueden ser otros que los de permitirles un desarrollo cualitativo e integral de sus
potencialidades y valores sociales para resolver problemas y transformar la realidad para el
bien común y el "buen vivir" de todos (el vivir bien y el buen vivir con similares o diferentes

16. designaciones han sido trabajados por muchos pueblos y culturas que han reflexionado sobre
la necesidad de superar el individualismo y el consumismo propio de los grandes países
industrializados que consideran a la acumulación de capital, bienes y servicios como éxito y
triunfo; hacia una visión más humana de respeto y cuidado del medio ambiente, las otras
personas, animales y seres vivos, donde los logros son medidos con criterios diferentes, más
sociales, colectivos y comunitarios. Al respecto, se puede consultar el texto de Huanacuni
(que lleva precisamente por título el inicio de este comentario). Más allá de él, las bases
psicopedagógicas del aprendizaje, al aceptar el peso esencial de la comunidad en la
construcción de conocimientos, deja percibir la correspondencia entre las visiones sociales y
las de la persona como individuo sujetas a ellas; en este sentido, los grupos humanos en
interacción e interrelación construyen el conjunto de valores que los unen y articulan para la
sobrevivencia y las proyecciones que quieren alcanzar. Por ello, existen diversas maneras de
actuar frente a la realidad y de aprenderla; también, la importancia otorgada a la sociedad en
la construcción de saberes, permite reiterar lo ya recomendado respecto al diseño y
elaboración de libros de texto significativos como estos, motivar a través de ellos el trabajo
cooperativo, colaborativo y altamente participativo.
Visiones encontradas respecto a los libros de texto
Las visiones encontradas respecto a la pertinencia del empleo de los libros de texto en la
formación de los estudiantes, principalmente adscritos a los sistemas regulares de educación,
debaten sobre aspectos marginales a las bases psicopedagógicas del aprendizaje como tal,
tratan sobre su constitución y, sobre todo, el empleo que se hace de ellos; lo que
necesariamente remite a las concepciones psicológicas, pedagógicas y sociales que hay
sobre esta actividad central para los seres humanos, por esta razón, se considera importante
desarrollarlas sintéticamente en el presente artículo.
Los libros de texto y específicamente su empleo en el ámbito de la educación regular suscitan
posiciones encontradas a raíz, probablemente, de una serie de prácticas inadecuadas,
inapropiadas, impertinentes e inoportunas a su tarea coadyuvadora en la formación y
desarrollo educativo integral de los participantes en procesos de aprendizajes formales.
Evidentemente algunas de las observaciones que se han hecho tienen sustento en prácticas
acríticas y transmisoras que no permitieron una utilización adecuada; por otra parte, muchos
libros de texto no son concebidos con base en parámetros pedagógico-didácticos pertinentes
y oportunos a las verdaderas necesidades de conocimientos que experimentan las/ os
estudiantes a las/os cuales van dirigidos; se encuentran descontextualizados y alejados de las
proyecciones individuales y sociales de los mismos. Esto puede ser resultado, en alguna
medida, de que son producidos y difundidos, principalmente, por transnacionales que generan
libros adecuados a países industrializados, con problemas diferentes a los que atraviesan los
estudiantes de otras realidades; también se crean unos "tipos globales" para la presentación
temática y su explicación, con los que aprendices de nuestros pueblos no se sienten ni
representados ni motivados. Estos factores, junto a muchos otros, han propiciado un
significativo movimiento,
injusto e injustificado contra los libros de texto que, lejos de visualizar y rescatar su valor como
herramienta didáctica, los ha desacreditado y desvalorizado, más por los errores en su

17. construcción y uso, que por razones válidas sobre la falta de importancia o significancia
pedagógico-didáctica que no se les puede atribuir si son diseñados y usados como
corresponde. En esa perspectiva la doctora en pedagogía, Ana López Hernández, desde
Teruel (España), realiza una investigación del papel de los libros de texto, en lo que ella llama,
"la desprofesionalización" del profesorado; aunque no se comparte el concepto central, por lo
explicado líneas arriba, sí se reconoce el valor crítico de algunos de los criterios expresados
por la investigadora que muy bien pueden, desde una perspectiva propia, contribuir al diseño
y materialización de libros de texto adecuados y coherentes con el desarrollo integral de las
nuevas generaciones, constituyéndose en auténticos dinamizadores y facilitadores de los
procesos de aprendizaje y de la labor docente, en lugar de coartarla, perjudicarla o hacerla
acrítica e irrelevante como sugiere la autora. Además de ello, es muy enriquecedor procurar el
"diálogo" entre opuestos para impulsar una continua síntesis más sólida y solvente; las bases
psicopedagógicas del aprendizaje así lo permiten apreciar.
La Dra. López analiza que a pesar de que los maestros consideran que los libros de texto
tienen que ser adecuados a las herramientas con las cuales se planifica el proceso de
aprendizaje enseñanza, como el currículo, las programaciones y los planes, entre otros,
terminan por reconocer, casi de forma generalizada, que son precisamente ellos quienes
ejecutan el rol protagónico en aula. Es precisamente esta evidencia la que ha motivado el
presente estudio, pero por otra ruta; ya que López se preocupa básicamente por la
profesionalización respecto a esta importante área problemática en la enseñanza que
constituyen tanto libros de texto como profesores, aunque, desde luego, tiene que ser el
proceso de aprendizaje el centro de toda inquietud, al menos así se cree en el presente
artículo. Un factor rescatable del estudio de esta autora es que parte de su propia experiencia
como maestra, pues reconoce que precisamente son sus primeros años ejerciendo esta labor
en el ámbito rural, los que le permiten constatar las incuestionables carencias que presentan
los libros de texto. Sin embargo, reforzada con mayores elementos de análisis en profundidad
a partir de los "Movimientos de Renovación Pedagógica", también llega a captar la influencia
que ejercen en procesos formativos. Posteriormente, con base en las reflexiones de Gimeno,
critica el papel secundario en el que se sitúan estudiantes y maestros, cuando estos últimos
permiten que los libros de texto se erijan como los auténticos organizadores de las actividades
educativas; y desempeñando una tarea más académico-directiva como "orientadora y jefa de
estudios en un centro de educación secundaria", se constituye en testigo directa de la manera
en que los docentes relegan su importante función a la lógica del texto, incluso, permitiendo
que sea éste no sólo quien realmente conduzca la clase, sino también el que tome las
decisiones en ella. Esto determina que los libros de texto tengan el control del aula e
impongan metodología, quehacer pedagógico y el "profesionalismo" del maestro, separando
la ejecución de su planificación y, como consecuencia, expropiando a éste de su propia
profesión; en tal sentido, es un tanto apocalíptica y extrema sobre la esencia perversa de
estos materiales didácticos, lo mismo que maternal y protectora hacia la/el docente, cuando
considera que el profesorado se dirige a aquellos en busca de apoyo, pero lo que realmente
consigue es la pérdida de su autonomía.
Las que aquella autora apunta como conclusiones de la mala influencia de los libros de texto
en la escuela son en verdad, desde la perspectiva de la presente investigación,
responsabilidad de la inadecuada actitud de las maestras y los maestros, en no cumplir con

18. otra de sus tareas fundamentales, que se desarrollará en las conclusiones y propuestas de
este artículo y consiste en ser ellas/os mismas/ os quienes diseñen y realicen sus propios
textos; de esta manera, no se podrá culpabilizar a aquellos sin tener culpa, como hace López,
a pesar de sus importantes contribuciones reflexivas; de quitarles a los profesores importantes
decisiones del proceso, como la selección de contenidos y tareas a desarrollar, el viabilizar a
través de sus páginas criterios eminentemente técnicos que comprenden el conocimiento
como ya acabado, "objetivo" y alejado de toda posibilidad crítica. Únicamente difusores de
saberes técnicos, es decir, "predeterminados" o acríticos, con actividades preseleccionadas,
descontextualizadas, que lo constituyen en "instrumentos ajenos" al proceso de planificación
para el desarrollo del aprendizaje-enseñanza, prefabricando y estandarizando el currículo; por
ello, forzando la pérdida de autonomía de profesoras y profesores que buscan en aquellos un
apoyo a su tarea.
Jorge Cornejo, profesor de la Facultad de Ingeniería y miembro del Gabinete de Desarrollo de
Metodologías de la Enseñanza (GDME) de la Universidad de Buenos Aires - Argentina, con
base en estudios de Gvirtz y otros autores en el 2000 y los suyos propios en trabajo conjunto
con López Arriazú (2005), refuerza el criterio que se apoya en el presente análisis sobre la
importancia y el papel fundamental que tienen los libros de texto en los procesos formativos,
cuando explica que además de cumplir con su rol natural concreto, se erigen también como
"documentos históricos", reflejando la concepción científica, epistemológica, pedagógica,
didáctica y sociopolítica de su época, sin excepción alguna, sea cual sea el área de
conocimientos, desde aquellos que tratan tópicos específicamente sociales hasta los que se
encuentran en el ámbito de las Ciencias Naturales. Reflexiona que a través de su análisis es
posible detectar cómo construyen espacios "simbólicos", de igual manera, que son
determinados por ellos a lo largo de su historia; desarrolla una investigación sobre formación
docente, cuyo objeto de estudio son precisamente estos materiales didácticos, acentuando la
relevancia de los mismos, incluso como recurso eficaz para la educación de las/os propias/os
maestras/ os tanto por su utilidad como gran riqueza. Este autor reconoce, particularmente, la
gran importancia de los libros de texto de secundaria como mediadores entre escuela y
sociedad, en el entendido de que ésta influye y conduce el contenido disciplinar a través de
usos y costumbres, sistemas económicos, creencias y valores, al igual que opciones políticas.
De la misma forma que los procesos educativos desplegados en el colegio, impactan de una u
otra forma en la sociedad; en esta relación dialéctica de ida y vuelta, los libros de texto juegan
un papel protagónico que ni con el auge de las nuevas tecnologías ha sido desplazado, ni
tampoco esperamos que lo sea, si bien, los nuevos criterios didácticos privilegian el empleo
de la mayor parte de recursos, con lo que, desde luego se comparte, pero sin que ello
signifique ir en desmedro de este significativo tipo de libros. Las bases psicopedagógicas del
aprendizaje enfatizan las bondades de emplear la mayor cantidad de recursos didácticos de
una manera critica, reflexiva y contextualizada.
Es tan estrecha la relación entre libros de texto y contexto que precedentemente al anterior
Profesor, otra estudiosa educativa, también en el territorio latinoamericano, dedica tiempo y
esfuerzo al estudio crítico de los mismos. Se trata de Victoria Lerner Sigal, historiadora y
didacta, ella preferentemente realiza estudios de libros de texto en el nivel primario en la
década de los 90's; cuando éstos son objeto de una gran polémica surgida en los sesentas
por su inclusión gratuita en los sistemas públicos de educación, sobre todo en el ámbito

19. mexicano, donde ella se desarrolla como investigadora del Instituto de Investigaciones
Históricas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); estableciendo algunas
comparaciones con el secundario, que según ella comparte con el primero tanto méritos como
vicios, reconociendo sin embargo, el mayor descuido que ha sufrido este segundo espacio, en
el cual los libros de texto, no sólo constituyen prácticamente el único recurso didáctico dirigido
específicamente a esta etapa de formación regular, sino que, además, no están
acompañados, como suele ocurrir en el período precedente, ni siquiera de una guía para el/la
profesor/a, mucho menos, antologías documentales, libros de actualización o textos
informales para los estudiantes, como colecciones de diversas características y contenidos,
que potencian y refuerzan las propuestas pedagógicas de los libros de texto; por lo que, sin
duda alguna, se justifica realizar esfuerzos investigativos y propuestas dirigidas a ésta,
también muy importante fase, en los procesos de formación oficiales, ya que se trata de
jóvenes que se insertarán tanto en espacios de formación superior como en el mundo laboral
y precisan de herramientas de educación pertinentes y oportunas para enfrentar nuevos
desafíos de cara a su contexto, las necesidades del mismo y las proyecciones sociales que se
construyan conjuntamente, donde su aporte será fundamenta
Algunas conclusiones y propuestas básicas parciales
La más contundente conclusión apunta a la reivindicación de la importancia del libro de texto
como recurso curricular didáctico de suma significancia en los procesos de aprendizaje
enseñanza, cuando el mismo es empleado adecuadamente y no se le atribuye
responsabilidad absoluta en el proceso de construcción compartida de sentidos
socioindividuales.
El diseño y confección de los mismos es trascendental para que aporten a procesos de
aprendizaje pertinentes, oportunosy adecuados a las necesidades de los estudiantes, para
ello es requisito la observancia de las bases psicopedagógicas de esta actividad humana
fundamental y tener claro un proyecto político consensuado socialmente; ambos criterios
orientan una formación crítica, reflexiva y descolonizadora, sobre todo en nuestra región,
históricamente dependiente y subsidiaria a los criterios y concepciones educativas venidas de
otros contextos.
En todo proceso fundamentalmente humano, el rol protagónico lo detentan y lo tienen que
asumir los principales actores; los libros de texto tienen que centrarse esencialmente en cómo
aprenden los estudiantes y para ello, según expresamos en el párrafo anterior, es muy
importante que los propios maestros y profesores se involucren en la tarea de diseñarlos y
elaborarlos respondiendo a las principales características, necesidades y cualidades
comprensivas de sus aprendices y de sus países, nuevamente, en correspondencia con las
bases psicopedagógicas del aprendizaje y los proyectos de sociedad a los cuales se apunta
como comunidad.
Las nuevas tecnologías de la información han incluido innovadores soportes para la
viabilización de todo tipo de textos que indudablemente presentan una serie de recursos
audiovisuales llamativos, atrayentes, veloces, pero propensos a la dispersión; los tres
primeros elementos, relacionados con la característica humana básica de captación y

20. retención de datos a través de la vista y el oído -además de que la atención puede
mantenerse por ciertos periodos de tiempo-, permiten considerar que constituyen formas
seductoras para la presentación de ciertos contenidos; sin embargo, el cuarto elemento puede
afectar la concentración, factor esencial en la construcción de saberes. No obstante, las
ventajas y limitaciones propias de cualquier medio con posibilidades didácticas, la esencia de
los libros de texto no se reduce a sus bondades en cuanto a formato sino que trasciende a su
importante papel dentro de los procesos de aprendizaje enseñanza; sintetiza de una forma
muy sencilla y accesible una serie de contenidos pertinentes, oportunos y adecuados a las
dinámicas formativas, mejor interdisciplinares que disciplinares, facilitación al proceso que
evidentemente tiene que ser el central y para el cual entra en juego un conjunto inmenso de
bases, fundamentos, facultades, factores, actividades, acciones, en el que estudiantes,
profesores maestros, sociedad intra y extra escolar en su conjunto tienen un rol prioritario.
Con ello queremos decir que todo medio, recurso, herramienta y/o instrumento didáctico
curricular es precisamente eso, un medio, recurso, herramienta/o instrumento que, como en
todo momento histórico, puede tomar los mayores beneficios y ventajas tecnológicas, pero lo
más importante siempre será el empleo o el uso que las personas hagan de ellos. El tiene que
estar solventado por el conocimiento amplio y profundo de la naturaleza del proceso en todos
los sentidos, por un proyecto de sociedad y ser humano claro y un compromiso político que lo
viabilice con base en el criterio ético de que promueve la libertad y el bien vivir de todas las
personas.
EDUCACION
PARA LA SALUD: BASES PEDAGOGICAS
Carácter científico de la enseñanza
Todos los hechos, conocimientos y conclusiones que se presenten a la consideración de los educandos
serán reales y objetivos y estarán científicamente comprobados, con independencia de que, por una u
otra razón motivada por nuestras condiciones materiales de existencia, no puedan concretarse en la
praxis educativa. Por ejemplo, ¿quién -en su sano juicio- se atrevería a negar la función decisiva
desempeñada por la higiene individual y colectiva en un asentamiento humano? Ahora bien, no sólo se
trata de señalar su importancia teórico-metodológica, sino también de buscar soluciones prácticas, en las
cuales interactúen dialécticamente el educador, los educandos y la comunidad.
Carácter educativo de la enseñanza
En todo momento, la enseñanza debe tener un carácter formativo, por lo que el educador deberá ser un
ejemplo vivo para los educandos, en todos los órdenes, y su actuación un fiel reflejo de lo que explica
desde la vertiente teórica. Imaginen, por ejemplo, a un médico general integral que intenta formar
hábitos higiénicos en la población que él atiende y su porte personal no responde -en modo alguno- a los
indicadores que, en ese contexto, los educandos deben seguir en todas y cada una de sus partes. El
carácter educativo de la enseñanza tiene su génesis, según mi apreciación personal, en un aforismo de
Don José de la Luz y Caballero: "enseñar puede cualquiera; educar sólo el que sea un evangelio vivo".10
Sistematización de la enseñanza
La sistematización de la enseñanza implica la adopción consecuente de una serie de pasos lógicometodológicos, que conducen -sin ningún género de duda- a la adquisición de nuevos conocimientos
sobre la base de los ya conocidos. Por una curiosa asociación libre, se ilustra dicho principio con un
aforismo de Juan de la Cruz, figura paradigmática de la espiritualidad universal y de las letras hispanas:

21. "para venir a donde no sabes, has de ir por donde no sabes",11 pero, para ir por donde no sabes en el
terreno de la educación para la salud, es necesario establecer -previamente- un diagnóstico educativo,4-6
basado en los factores psicosociales, culturales, educacionales y económicos que actúan sobre la
comunidad y la caracterizan, y en consecuencia, determinar cuáles son las necesidades reales de
enseñanza que presenta esa comunidad, para seleccionar los métodos, medios y procedimientos más
eficaces, con vistas a materializar en la práctica las acciones que el educador -con apoyo en realidades
objetivas- decida utilizar en ese contexto. Dicho esquema metodológico se caracteriza -en lo
fundamental- por su flexibilidad, y por consiguiente, está en función de las necesidades educativas
específicas, que en un momento dado, pueda experimentar la comunidad.
Unidad de la teoría con la práctica
Este principio se podría ejemplificar con el precepto pedagógico defendido en su época por el Padre
fundacional de nuestra cultura: "la teoría sin práctica es puro verbalismo; la práctica sin teoría, mero
empirismo".3 De ahí que la educación para la salud tenga -por derecho propio- un carácter activo,
dinámico y funcional, y en consecuencia, la llamada "educación de banco" sea sustituida por la
educación participativa,12 concretada mediante clases demostrativas, talleres, psicodramas, sociodramas,
etc.
Unidad de lo concreto y lo abstracto
El conocimiento humano no se circunscribe, en modo alguno, al elemento o factor de tipo ideacional,
sino que hay que partir de la idea viva de los hechos u objetos de que se trata en la explicación
pertinente como base de la verdadera comprensión. Al respecto, la pedagogía marxista nos advierte que
hay que ir "de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica social";13principio
marxista que, en el campo de la educación para la salud, se interpreta sobre la base de que el educador
debe tener en cuenta a quiénes van dirigidas las acciones educativas, dónde y en qué condiciones
objetivas se imparte el conocimiento y con qué recursos cuentan él y los educandos, para alcanzar el
objetivo propuesto. Por ejemplo, si la población carece de diversiones, se le debe enseñar cómo emplear
el tiempo libre con los recursos de que dispone la comunidad.
Trabajo consciente y creador del educando con la orientación del educador
Este principio se refiere al trabajo -hasta cierto punto independiente- del educando, según su capacidad
real y con la guía del educador; o con otras palabras, el educando -de acuerdo con sus posibilidadesaprende a pensar y actuar por sí mismo ("mi mayor orgullo es oír hablar a mis discípulos con ideas
propias"),3 ya que, en ese entorno, es donde el educador va a comprobar sobre el terreno si los
educandos han alcanzado verdadera independencia o no. Por ejemplo, ¿cómo se comporta objetivamente
la lactancia materna en los grupos de gestantes?
Asequibilidad de la enseñanza
La enseñanza debe estar al alcance del educando, por lo que se deben cumplir al pie de la letra las
siguientes orientaciones de carácter gnoseológico:
De lo general a lo particular.
De lo fácil a lo difícil.
De lo conocido a lo desconocido.

22. De lo simple a lo complejo.
De lo concreto a lo abstracto.
Por lo tanto, para hacer asequible a los educandos los conocimientos teórico-prácticos transmitidos por
la disciplina que nos ocupa, el diagnóstico de salud4,5 desempeña una función esencial, ya que le permite
al educador conocer las característica psicosociales de la población, y sobre esa base, elaborar las
estrategias de intervención pertinentes.
Accesibilidad de la enseñanza
La accesibilidad de la enseñanza está en relación directa con el vínculo indisoluble que debe existir entre
los contenidos del programa educativo diseñado al efecto, así como la correspondencia absoluta entre
unos y otros, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje en salud sigue un desarrollo en espiral, que
según Luz y Caballero, "comienza en la cuna y acaba en la tumba".10
Atención individual al educando
La atención individual al educando se concreta sobre la base del conocimiento integral que debe poseer
el educador acerca de las características psicosociales del grupo y de cada persona que lo integra.
Por ejemplo, cuando se desarrolla el tema del alcoholismo en el contexto de la educación para la salud,
el educando con esa toxicomanía no percibe ni descifra el mensaje transmitido por el educador de la
misma forma que el educando que no la padece.
Una vez esbozada la fundamentación teórica de los principios didácticos, los cuales se hallan
estrechamente relacio-nados e interconectados entre sí, se analizará del programa educativo,14que es la
forma básica indispensable de organización de la educación para la salud.
En la confección del programa educativo14 habría que considerar -entre otros- los siguientes indicadores
metodológicos:
Determinación de los objetivos
El programa educativo14 trata de alcanzar objetivos generales y específicos, que van a estar en función
de las necesidades de enseñanza que presenta la población, por lo que deben ser enunciados con
claridad, precisión y concisión.
Preparación del contenido
La preparación del contenido requiere una cuidadosa selección de los temas, los cuales van a estar
determinados por las necesidades educativas concretas que experimentan el grupo humano sobre el que
se actúa.
Selección de los métodos
Se deben priorizar aquellos métodos (instrumentos o herramientas del quehacer educativo que se hallan
presentes en todo el desarrollo del programa), que faciliten el logro consecuente de los objetivos
trazados. Preparación de la enseñanza (actividad del educador) y del aprendizaje (actividad del
educando).
El educador debe estar bien documentado, desde el prisma científico pedagógico, acerca de la materia
que va a impartir, como requisito indispensable, para llevar a feliz término su actividad educativa; y por
último, debe elegir los ejercicios teórico-prácticos que van a realizar los educandos.

23. Selección y elaboración de los medios de enseñanza
Los medios de enseñanza son los recursos materiales (pizarra, láminas, retroproyector, etc.) de que se
vale el educador, para facilitar al educando la mejor comprensión de los contenidos del programa. Por la
función estratégica que desempeñan los medios de enseñanza, éstos deben estar subordinados a los
objetivos propuestos.
Vinculación de la enseñanza con el trabajo
La labor instructivo-formativa que desarrolla el educador debe tener un carácter teórico-práctico
inobjetable. Por lo tanto, debe existir una íntima y estrecha relación entre el contenido de la enseñanza y
la actividad práctica. Al respecto, M. Gandhi, ese grande de la filosofía oriental, nos recuerda que "el
conocimiento..no se encuentra en los libros. Pertenece al terreno de la experiencia vivida personal y
socialmente..."15
Distribución del tiempo
El programa educativo14 debe ajustarse a un tiempo determinado, que dependerá de situaciones
multifactoriales, y que -en modo alguno- debe ser excedido o violentado, so pena de infringir principios
psicológicos y pedagógicos de obligatorio cumplimiento en relación con el tiempo dedicado a las
actividades educativas que configuran dicho programa, el cual debe estar racionalmente distribuido
conforme con las características no sólo de los temas que se van a impartir, sino también de los
educandos a quienes va dirigido.
Introducción (o motivación)
La introducción (o motivación) debe despertar el interés de los educandos por la realización de las tareas
incluidas en el programa correspondiente, ya que se ha diseñado para dar satisfacción a sus necesidades
básicas.
Desarrollo
El desarrollo del programa educativo14 tiene dos etapas bien delimitadas:
Transmisión y adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades.
Consolidación de conocimientos y desarrollo de habilidades.
Evaluación
La evaluación, sistemática y permanente, desempeña una función decisiva en el contexto de la
educación para la salud, ya que le permite al educador conocer si los objetivos del programa han sido
cumplidos o no y cuáles son las dificultades objetivo-subjetivas que presentan los educandos, para -de
inmediato- actuar sobre ellas hasta su eliminación definitiva.