1. Informationskompetens för ingenjörer.Enpersonlig1 översikt över
moderniseringenav användarundervisningen på KTH Biblioteket
Innehåll
Informationskompetensföringenjörer.Enpersonligöversikt övermoderniseringenav
användarundervisningen på KTH Biblioteket........................................................................ 1
Inledning................................................................................................................................... 2
Perspektivskapare..................................................................................................................... 2
Pedagogisk bakgrund: Jag – en ”white box”-pedagog.................................................................. 4
Personlig inspirationskälla: Remix............................................................................................... 6
Åren 2009-2010: Dålägesbeskrivning.......................................................................................... 8
Åren 2011-2012: Paradigmskifte ................................................................................................ 9
Breddat kursutbud................................................................................................................. 9
Bengt och Thomas ................................................................................................................ 9
Åren 2013-2014: Pedagogiskt nytänkande och undervisningsexpansion ......................................11
Nya kursplaner.....................................................................................................................11
Flipped classroom.................................................................................................................13
Fördubblad närvaro på KTH:s utbildningsprogram ..................................................................14
1 (Inspirerad av och till minnetav David Foster Wallace(1962-2008) så är denna text fylld av fotnoter. DFW var
en god matematiker och en ännu bättre tennisspelare,en lysandeförfattare,essäistoch fotnoternas okrönte
mästare.)
Pronomen är viktiga lägesmarkörer.Det är sällan såatten människa arbetar ensamt och isolerat,så inteheller
jagnuförtiden. Men det faktum att jagvaltatt teckna en personligbild av KTHB är en anledningtill attjagvalt
att använda pronomenet ”jag” i texten. På det sättet vill jagbetona att den bild somjagger kanskeskiljer sig
från den som skulleges av någon av mina kollegor.
För mig som har forskati matematik är detta skrivsättoch tilltal ovant:inommatematiken använder vi
matematiker oftast ett kollektivt”vi”, delvis för att från (den ofta ensamma) författarens sida markera atthen
tillsammans med läsaren går igenom och bevisar matematiska resultat,delvis kanskeför att markera att de
matematiska resultaten vanligen äger universell giltigheti tid och rum och att de inte är beroende av ett
agerande och tolkandesubjekt.
Men för denna text känns det viktigt att betona att jagsom subjekttillämpar teorier och förklaringsmodeller
som mina kollegor kanskeinte finner fruktbara,vilketanvändandet av första person singulariskan tydliggöra.
Jag vill också kunna särskiljai texten tydligt de delar av arbetet som jaggenomfört själv från dedelar som gjorts
i kollegialtsamarbete.
Jag vill också passa på och tacka mina tidigarekollegor Bengt Haraldsson och Thomas Nyström för
kommentarer på manusversioner av denna text. Tack också till ChristineWallén för förtjänstfulltredaktörskap.
Med detta sagt, så är allakvarståendefel och brister mina egna.

2. Åren2015 - ?: Nätbaseratlärandestöd&Communityof Inquiry. Gruppbaseradhandledning.Stöd
till lärare och forskare...............................................................................................................14
Nätbaserat lärandestöd.........................................................................................................14
Gruppbaserad handledning...................................................................................................15
Lärar- och forskarstöd...........................................................................................................17
Avslutande reflektioner............................................................................................................18
Referenser...............................................................................................................................18
Inledning
AnvändarundervisningenpåKTHBiblioteket(KTHB) harenlånghistoriasettmednationellamått.
Denförekomåtminstone såtidigtsom1968.2
Måletmed dennatextär att ge en personligbildavhurundervisningenpåKTH utvecklatsigunderde
sex år som jagarbetat på KTHB, samtatt tecknanågra visioneromhurframtidensundervisningoch
lärandestöd3
kanutformas.
Jag väljerattdisponeramintextpåföljande sätt.Förstbeskriver jagmittutgångsperspektiv,hurmin
tidigare lärarbakgrundsettutoch hur denpåverkatmigvadgällerpedagogiskaövertygelseroch
praktiskaval i undervisningen.Sedangerjag enkort översiktöverhurundervisningensågutvid
tidpunktennärjaganställdesvidårsskiftet2008/2009. Därefterbeskriverjagutvecklingenframtills
idag.Sistger jag några kortaframtidsblickargenomattbeskrivanågrautvecklingsområden.
Perspektivskapare
År 2009, ungefärsamtidigtsomjaganställdesvidKTHB,gavSvenskBiblioteksföreningutantologin
Pedagogisktarbeteiteori och praktik.Ombibliotekensroll förstudentersoch doktoranderslärande
[1]4
.Denna mycketläsvärdabokgör olikanedslaginomdenbibliotekspedagogiskautvecklingen
under2000-talet. Jag kommerattanvända dennaantologi som perspektivskapare(snarare änsom
teoretisktramverk) föratt kunna relaterautvecklingsarbetetsomjaggenomförtpåKTHB underde
senaste femårenmotenallmänverklighetsbeskrivning.
Specielltkommerjaganvändaterminologinombehavioristiskt,fenomenografisktochsocio-kulturellt
perspektivpåinformationskompetenssomde beskrivsi bidraget”Ärinformationskompetens
överförbar?”[1,Pilerot&Hedman] och jagkommeratt användauttrycket integrativ
informationskompetens,inspireradavartikeln”Integrativinformationskompetens.
2 En närmarebild av den tidiga historien,med intervjuer med dem som var med då,tecknas av Ann Tobin på en
annan plats i denna volym.
3 Kära Läsare!Jag använder i texten ibland uttryck som ”klassrum”,”undervisning”,etc. För den läsaresom
finner terminologin omodern eller provocerandeså kan denna läsareersätta uttrycken med ”lärandemiljö”,
”lärandesituation”,”stöd för studenters lärande”,osv. Min erfarenhet är att skillnader i terminologi mellan två
olika pedagoger är mindre viktiga jämförtmed skillnader i pedagogisk erfarenhetoch skicklighetmellan dessa
två.
4 För att förenkla refererandet så kommer jagatt referera till hela volymen och vid behov med särskild
hänvisningtill vilketbidragsomavses genom skrivsättet”[1, Författarnamn]”.

3. Diskursöverbryggandesamarbete mellanakademi ochbibliotek” [1,Ekstrand& Seebass].Med
integrativinformationskompetensmenarjagundervisningi syfte attstärka enstudents
informationskompetens,enundervisningsomärsitueradi denenskildastudentenslärandesituation
och faktiskaämne,program,kursellerprojekt.

4. Pedagogisk bakgrund: Jag – en ”white box”-pedagog5
5 För att jagska vara en bra pedagog på högskolan behöver jagvara kunnigpå tre områden: 1) studenters
lärandeprocess,2) det akademiska fältsomderas utbildningbefinner sigi och 3) de förmågor och färdigheter
som min undervisningsyftar till attstärka hos studenten. Alltså behöver jagför undervisningi
”informationskompetens för ingenjörer” veta något om 1) högskolepedagogik,2) ingenjörsvetenskap och 3)
biblioteks- och informationsvetenskap (B&I).Saknar jagorienteringi 1) kan jagbrista i utformningen av
undervisningen,saknar jagkunskap om2) så finns det brister i mina möjligheter med att kunna arbeta med
integrativ informationskompetens och saknar jag3) så kan jagbrista i förmåga till attundervisa och vägleda
studenten bland källor och informationsresurser.
Har jagendast den första förmågan är jagen black box-pedagog(någon som tänker ”utanför boxen”, så att
säga ). Har jagde två första förmågorna så är jagett exempel på en white box-pedagog. (Tack till Ambjörn
Naeve på KTH för distinktionen black box/whitebox-pedagoger. Det vore dock kanskerimligtatt alternativt
använda terminologin black box/transparency box-pedagog.) Både typerna av pedagoger är värdefulla:black-
box för att få ett fräscht”utifrånperspektiv”av en verksamhet, white-box för att den pedagogiska utvecklingen
måste förankras i verksamhetens realiteter.
Är jagbibliotekarieså har jagden tredje förmågan, men inte nödvändigtvis någon av de första två. Men om jag
har alla treförmågorna har jagförutsättningarna för att vara en bra lärarei informationskompetens för
blivandeingenjörer.OlleRimsten uttrycker det som: ”En bibliotekariemed viss kännedomom ett ämnes
metoder och teoribildningarhar lättareattförstå den läraresomvill diskutera informationskompetens utifrån
det egna ämnets förutsättningar.”[1, Rimsten s. 55]. Av naturliga skäl är detsvårtatt uppfylla alla trevillkoren
på ett bra sätt i en person, men jagär övertygad om det mervärde som det innebär att en lärarehar allatre.
Därför tog jagen masterexamen i Biblioteks- och informationsvetenskap parallelltmed mina första fyra år på
KTHB, för att komplettera min ämnesutbildningoch skicklighetsompedagog.
Resonemang kringämneskunskap kontra yrkesidentitet inom B&I-fältet är säkertvälkäntför dig, kära Läsare.
Det har utvecklats av många genom åren, nyligen av Jenny Lindberg i (särskiltkapitel 2 av) hennes avhandling:
[2] Lindberg J. Att bli bibliotekarie:Informationssökningoch yrkesidentiteter hos B&I-studenter
och nyanställda högskolebibliotekarier. Skrifter från Valfrid,1103-6990 ;58.Högskolan i Borås:Borås,2015;pp.
209. Mitt bidragtill diskussionen är attfrågan varför resonemang ofta förs utifrån ett perspektiv som om man
måste välja bara en av färdigheterna eller positionerna? Varför inte som individ (eller grupp) skaffa sigalla
relevanta färdigheter?
En intressantföljdfråga somThomas Nyström ställtär:Har alla lärareförmågan 3),det vill säga:Har alla lärare
på KTH ett tillräckligthögt mått av informationskompetens? Inom högskolan betonas ju vikten av att ha 1),
implementerat som krav på förmågor motsvarande15 högskolepoängi högskolepedagogiska kurser vid det
egna lärosätet,men av naturliga skäl finnsingetliknandekrav på informationskompetens.
Min erfarenhet är att svaretpå Thomas fråga är ”ja”om vi tillämpar en fenomenografisk tolkning – alla lärare
på KTH är informationskompetenta för sin egen praktik.Men jaghar erfarenheten att svaret i vissa fall är ”nej”,
ifall vi ser på deras förmåga attstödja studenternas utvecklingmot informationskompetens. Här tillämpar jag
också den Bourdieuinspireradedistinktionen mellan ”symbolisktoch socialtinformationssökningskapital”,
vilken utvecklas av Lars Seldén i hans avhandling:
[3] Seldén L. Kapital och karriär:informationssökningi forskningens vardagspraktik. Skrifter från
Valfrid,1103-6990 ;20. Valfrid:Borås,1999;pp. 354. En del KTH-lärarekan för egen (forsknings)praktik
använda sittsocialainformationssökningskapital för attkompensera bristen på symboliskt
informationssökningskapital,men det går inte alltid attanvända samma kompensatoriska beteende i en
undervisningskontexti syfte att göra studenterna till självständiga sökareoch informationshanterare.Det är
också så atten del läraredelar den inställningsomåterfinns hos många högskoleingenjörsstudenter:”Jag
sysslar baramed teknisk problemlösningoch implementation, därför behöver jaginte söka och hitta
information”,en uppfattning som Thomas och jagstött på hos teknologstudenter i informationsteknologi,
byggteknik, med flera ämnen, men även hos ett fåtal KTH-lärare.

5. Min lärarbanapå högskolaninleddes1995 vidmatematiskainstitutioneni Uppsalasomassistentoch
lektionsledare.Efternågraår fickjagsom doktorandbörjaföreläsaochvara huvudlärare påkurserpå
olikanivåer, dåinomteoretiskdatavetenskapellermittforskningsområde matematisklogik.Efter
disputationarbetade jagsomlektori matematikochhade dåfulltansvarföralla delaraven kurs,
från övergripande kursutformningviaschemaplaneringtillexaminationsutformning.
Som relativtunglärare skoladesjagini enklassiskmatematisktraditionavtavelundervisning.En
vanligmatematikkurshöllsgenomföreläsningari storgrupp(säg 100 personer),kombineratmed
mindre lektionsgrupper(säg25 personer).Examinationskedde genomskriftligtentamen,eventuellt
kombineratmedinlämningsuppgifterunderkursensgång,obligatoriskaellersomgavbonuspoängpå
tentan.Gemensamtfördennaundervisningvaratt denvar lärardriven;föreläsarenskrevmycket
(normaltfyllssex storawhiteboardspå45 minuter),lektionsledarnagjordelikasåochräknade oftasti
förvägbestämdaproblem.
Konsekvensernaavdennatraditionvaratt interaktionenlärare-studentblevobefintlig(beroende på
att studentenfickägnaall kraftåt att hängamedi ellerskrivaavdetsomsägs);antaletfrågor och
diskussionervarmycketfå.Studenterna”röstade medfötterna”:denlärare sominte presterade en
bra skrivenpresentationavstoffetfickingastudenter,denbästalektionsledarenfickenöverfull
gruppmed mindre tidattägna åt varje enskildstudent.Prestationsgradenhosstudenternavarierade
också,till vissdel kanjag upplevaattdensjönkövertid.En förklaringkanvarasämre förkunskaper,
enannan kan vara att undervisningskultureni gymnasietförändradesochbidrogtill enkulturkrock
för studenternanärde började påhögskolan.
Under de senare årensommatematiklärare gjorde jagdärförutflykterfråndettaklassiska
undervisningsupplägg.Ettlyckatförsökvaratt delautproblemtill smågruppersomsedanfick
kommaoch diskuteralösningenavdessamuntligt.Ettannatlyckat försökvarmuntligtentamenpå
högre kurser.Båda dessaförsökhade fördelenattde öppnade förgodkommunikationochlärande.
Båda dessahade nackdelenattdetkrävdesextralärartidperstudentföratt genomföradem.Ett
tredje försök(omkringår2000) var ”frågestyrdaföreläsningar”,detvillsägaatt föreskrivaexakt
vilkenläsningstudenternaskullegörai förvägoch sedanlåta derasfrågor kringdettastoff styra
föreläsningen.Detblevdockettmisslyckande dåstudenternainte ställde tillräckligtmångafrågor
och många studentervalde ocksåattinte kommatill undervisningenmeddettaupplägg;härbidrog
nog ocksåminoförmåga att tydligtkommuniceraskälenför mittpedagogiskauppläggtill
studenterna.
Dessaförsökkan sessomfrön till denundervisningsmetodsomjaghar idag.Jag undervisarnumera
utifrånenväsentligensocio-kulturellpedagogiskgrundsyn (jämför[4]),därnästanall undervisning
bedrivslaborativt6
medenövergripande kursdesignsominnefattardelarsom blended learning7
, peer
Detta kan vara ett skäl till attUniversitetskanslerämbetet i sin utvärderingkritiseradeett antal av KTH:s
utbildningar för bristandeakademisk förankring.Och därför anser jagattde undervisningsmoment i integrativ
informationskompetens som jagskissar nedan är välmotiverade för teknologer och därför anser jagatt
lärarstöd är ett viktigtutvecklingsområdeför oss,seavslutningen av denna text.
6 Och laboration på KTH innebär ett undervisningsmoment där studenten avkrävs obligatoriskaförberedelser
före, prestationer under, samtrapportskrivandeefter undervisningstillfället.
7 Eller hybrid learning, det vill säga attnätbaseratlärandevarvas med klassrumsundervisning,och att jag
försöker kombinera fördelarna attstudenterna själv kan studera kursmaterial utifrån sin egen tid och sina egna
förutsättningar och den överlägsna kommunikation somdet personliga mötet lärare-studentinnebär.

6. instruction (liktdenklassiskavarianten [5]),kortaplenarsessionervarvade medstudentaktiverande
lärandeuppgifterföromedelbaråterkopplingpåstudenternasförståelse,samtkonsekventformativ
examination [6] föratt göra ävendentill ettlärandetillfälle.De bästa8
kursernabedrivsenligt
principenomdet omvända klassrummet (”flippedclassroom”)9
,alltsåattkursmaterial ochuppgifter
gesföre undervisningen,samtattföreläsningarnafilmasi förvägochtideni klassrummetdärmed
mestkan ägnasåt frågor,uppgifterochdiskussionförattsöka nå fördjupadförståelse avjustde
momentsomstudenternauppfattarsomsvåra.
Konstruktiv länkning avkursplanensinnehåll tillundervisningochexaminationärensjälvklarhet.
Integreringenavundervisningensinnehålli studentensövrigautbildningärocksåett mål.
Jag har utformatminundervisningsmetodpådettasättefteregnastudieri pedagogik,menockså
utifrånettevidensbaseratsynsättpåundervisningochstudenterslärande.Detfinnsfåsakersomär
så läroriktsomatt faktisktundervisastudenterårefterår! När man somjag kommertill dengräns
där detär svårt att förbättrabetygetfrånstudenternapåmigsom föreläsare,dåmåste manangripa
problemetmedstagnerande studentprestationerpåannatsätt.10
Personlig inspirationskälla: Remix
Allade pedagogiskaresultatochlärdomarsomjag listatovantorde vara okontroversiella.Menhur
gör man för att ytterligare lyftaundervisningenochstudenternaslärande?Idettaavsnittkommerjag
diskuteraenavde merpersonligapedagogiskainspirationskällorsompräglatmig.
I kapitel femav Remix [7] diskuterardenamerikanske juristenochsamhällsdebattörenLawrence
Lessigskillnadenmellanen”enbartläskultur”(”ROculture”) ochen”läs- ochskrivkultur”(”RW
culture”) ochhur dennaskillnadreflekterasi undervisningeni olikaämnenpåhögskolan,medfokus
på hur juridikundervisasi USA:
”I see this difference directly in my life as a teacher. When stu-
dents come to law school, most come from an essentially RO educa-
tion. For four years (or more), they’ve sat in large lecture halls, with
a professor at the front essentially reading the same lectures she’s
given year after year after year. “Any questions?” usually elicits
points of order, not substance. “Do we have to read chapter 5?”
“Will the subjunctive be on the exam?”
Maybe that’s the appropriate way to teach most undergraduate
courses. But the best legal education is radically different. The law
school classroom is an argument. The professor provides the source
for that argument. The class is a forum within which that argu-
ment happens. Students don’t listen to lectures. They help make the
lecture. They are asked questions; those questions frame a discus-
sion. The structure demands that they create as they participate in
the discussion.” [7, s. 85-86]
8 ”bästa” kurserna sett utifrån anekdotisk evidens kringstudenternas prestationer i förhållandetill lärandemål
över tid.
9 Se till exempel David Black-Schaffers föreläsningom”flipped classroom”och ”interactivelectures”:
https://www.youtube.com/watch?v=57MvwhSbv3k , där han använder programvaran ScalableLearningför att
skapa hybridundervisningmed korta filmadeinteraktiva föreläsningarsomförberedelse för att frigöra
undervisningstid till diskussion och peer instruction.
10 ”The students loved my lectures, but half of them failed the exam anyway” tror jagDavid Black-Schaffer
uttryckte det. 

7. Relevansenavdettacitatframgår ifall jagställerdetmotdenundervisningsomjagbedriveridagför
blivande civilingenjörer.Tvåavde kursersom jag undervisarmestinomhandlarom”Källkritisk
informationshanteringochlitteraturstudier”,vilketäveninnefattarinformationssökning,
referenshanteringochindexering.Mångaavde teknologersomgår kursen befinnersigi gränslandet
mellan”läsande”studenteroch”skrivande”studenter.Enstordel av utbildningenpåKTHkan en
studentgå igenomutanattbehövaskrivalängre självständigaochsammanhängande texter(på
svenskaellerengelska).Närteknologenkommertill minkursärhenmöjligenutande mycket
värdefullakunskaperkringakademisktskrivandesomenhumanistiskt-samhällsvetenskapligstudent
får medsigi och medutbildningen.Detblirenutmaningförhennär jagkräveren kreativ
stoffbehandlingochkorrektspråkbehandlingunderkursensgång.11
Jag kräveralltsåaktivtdeltagande avallaminastudenterunderenkurs.Detär så enkeltattdet
handlarom att inskärpahosdenenskildastudentenatthenskata platssom skapandestudenti
kursen,inte enbartsomlyssnande.Dettakravbottnari minsocio-kulturellaövertygelseomatt
endastgenomatt utföra yrkesanknutna handlingarkanenstudent uppfylla lärandemålen somytterst
syftartill att förberedastudentenföryrkeslivet.Medkravetattdeltaföljerettansvarliktdetsom
Lessigbeskriver:
”Creating is a responsibility. Only by practicing it can you learn it.” [7,
s. 87]
Jag använderocksåiblandde ovanciterade radernaav Lessigsomeninledningochledstjärnafören
kurs.Jag har en starkövertygelse omattmycketavpotentialenhosenstudentidagstartarmed
språket.De huvudsakligalärandemåleni kursenhandlarominformationskompetens,menmånga
gångerär anledningentillattteknologeninte klararavattuppfyllalärandemålenattheninte klarar
av att dokumenteraochredovisadethenhargjorti en grammatisktsammanhängandetext. Att
skrivaoch dokumenterabetraktaspåencivilingenjörsutbildningsomsekundärt.Dettafaktumär
otillfredsställande förenuniversitetslärare,ochjaganseratt det är begränsande förstudenteni det
framtidayrkeslivet.Därförbestårde tvåhuvudsakligaredovisningsuppgifternapåmina kurseraven
rapport där studentenskainte bararedovisavadhenhar gjortutan ocksåi envetenskapligtstringent
textreflekteraövervarförhengjorde de val somhengjorde.Målsättningenäratt studentenska
skrivaen kreativ textmedvetenskapligreflektion,inte dentypavosjälvständigtåterberättande som
de flestalaborationsrapporterärförencivilingenjörsstudent.Jaghar ocksåupplevtatti det
ögonblicksomjagsom lärare och studentendiskuterarde textersomhenskrivitsåfödsettembryo
till denaktivastudentjagtalarom ovan.
Resultatenfråndessakurserärpositiva.Förde flestakursomgångarsomjagansvarat förgälleratt
genomströmningenärhög:80-90 % har Godkänt betyginomutsatttid,och över90 % får Godkänt
efterkompletteringschanser.Dessutomuppskattarstudenternakursen:omkring80 % av
studenternagertoppbetygåtkursen.Ochjaghar på mina kursutvärderingargenomgåendeavcirka
10 % av studenternafåttenkvalitativbedömningavtypen:”dennakursborde varaobligatorisk för
allaKTH-studenter”.
11 ”Bättre att jagutmanar dig nu än att du får panik under exjobbet.”, brukar mitt svar vara.

8. Åren 2009-201012: Dålägesbeskrivning
Det var enstor omställningattbytaarbetsplatsfrånenmatematiskinstitutiontill ett
högskolebibliotek.Ävenomstudenternavarungefärsamma – de var ingenjörsstudentereller
teknologer–så var kollegornaannorlunda.13
Somnyanställdochdärtill utantidigare
arbetserfarenhetfrånbiblioteksvärldenfannjagdetdärförnaturligtatthållaenlåg profil undermin
förstatid,trots att jag mednärmare femtonårs undervisningfrånhögskolanhade enstörre
pedagogiskerfarenhet14
änvaden bibliotekarie normaltskaffarsigunderettheltyrkesliv.Jag
observerade alltsåmesttill enbörjanochdenbildjagfickvar ungefärföljande.
Undervisningenförteknologerbedrevsavettantal seniorakollegor.Uppläggetavundervisningen
var väsentligen(plenar)föreläsningsstyrtochdetfannsentyngdpunktpåinnehållsbeskrivningav
informationsresurserochdemonstrationavanvändargränssnitt.Detfannsävenettwebbaserat
kursmaterial somskapatsruntåret 2000, vilketanvändessombasförettantal heltnätbaserade
grundkurserinriktade motsommarkursstudenter,teknologerochmasterstudenter.
Förutomundervisningi informationskompetenspåKTHB:segnapoänggivande kursergavsettantal
undervisningstillfälleninomandrakurser,tillfällensomhade karaktärenav”one shotlibrary
instruction”.Meddetmenarjag undervisningsomgavsvidettellerettfåtal tillfällen,utan
utvärderingellerexaminationavundervisningensinnehåll ellermedsvagelleringenkopplingtill
kursenslärandemål.Förmigsomserkonstruktivlänkningsomensjälvklarhetvardettainte
tillfredsställande.
Jag uppfattade ocksåettinslagavbehavioristisktperspektivpåinformationskompetens,alltsåatt
informationskompetensärettantal generellaförmågorsomgår att användaoberoende avkontext.
Som exempel kannämnasattett par av kursernahade karaktärenavklassrumsleddatutorials,det
vill sägaatt sökexempel i specifikadatabaserdominerandeklassrumstiden.Dessatutorials
fokuserade påklassiskaundervisningsmomentsombooleskalgebra15
,precision-recall,
innehållsbeskrivningaravdatabaser,täckningsgrad,etc.Förmigsomhar ettblandat,men
väsentligensocio-kulturellt,perspektivpåinformationskompetenssåvardettanågot jagsåg kunde
moderniseras.Detvarhögtidför radikalaförändringar.
12 Tidsangivelserna i denna artikel är ungefärliga;precisionen har fått stryka på foten för dispositionen.
13 Ett sätt att mäta det på var att medelåldern på KTHB var omkring55 år vid tiden för min anställning.Därmed
tillhördejaghux flux igen de yngre anställda,från attsom matematiker befinna mig i ett obestämbart
medelåldersskiktmellan doktorander och seniora forskare.Ett annatsätt att mäta det på är att
könsfördelningen var helt annorlunda (vilketinteinnebär att genusfördelningen skiljdesiglikamycket). Ett
tredje sättatt mäta det på är att inseatt innehålleti det akademiska kapitaletskiljer sigkraftigtmellan detvå
kollegiegrupperna.
14 Jag hade undervisatpå ungefär tjugo olika kurser inommatematik och angränsandeämnen.
15 Ärligttalat,kära Läsare:Jag har aldriggenom en slidemed Venndiagram lyckats förklarahur sökmängder
förändras genom användningav booleska operatorer, förutom för de teknologer som redan kan matematik
eller har lästlitedigitalakretsar.Litegrann som att jagalltid misslyckades med att förklara induktionsbevisför
någon som inte begrep principen om matematisk induktion.

9. Åren 2011-2012: Paradigmskifte16
Breddatkursutbud
De förstaförändringarnasomjagsjälvgenomförde varattbreddavårt kursutbudgenomattutforma
två heltnyakurser.På begäranfrån KTH:sledningutformade jag2010/2011 enkurs inriktadmermot
indexeringochteorinbakomsökmotorer.
Avegetintresse utvecklade jagockså2011-2012 ettundervisningsmomentinriktatmot
doktorander;detär enkurs i vetenskapligpublicering,informationretrievalochbibliometrisomtill
stor del baserarsigpå denkunskapsbassomenhetenförPubliceringensInfrastrukturvidKTHB
besitter.
Dessaförändringartogtill vara enstörre del av denpersonalkompetenssomfannspåKTHB och gav
ettkraftigtutökatantal studentersomvi träffade i vår undervisning.Mende förändrade inte vår
svenskspråkigaklassrumsundervisning,kanske förattvarje organisationharettinneboende
”gravitationelltcentrum”17
somstyrinnehålleti enverksamhettillbakatill etttidigare läge i det
ögonblickduinte läggerextrakraftpå förändringsarbete.Detkrävdesenstörre yttre kraftföratt
förändradetta.
Bengtoch Thomas18
16 Ordet ”paradigmskifte”är rätt drastiskt.Kanskeär ”fokusförändring”mer rimligt.Men fokusförändringen i
undervisningens innehåll och inriktningskeddesamtidigtsom KTHB ingick i en störreomorganisation på KTH.
2011 bildades nämligen ECE-skolan –Skolan för teknikvetenskapligkommunikation och lärandepå KTH. I den
ingick KTHB som en egen avdelning.I ECE-skolan samlades också aktiviteter somrelaterar till pedagogik.
Exempel på detta är enheterna för högskolepedagogik,nätbaseratlärande,medieproduktion, KTH:s
språkutbildningar,KTH:s uppdragsutbildning.Det startades också forskninginomolika aspekter av
teknikvetenskapligt lärandemed hjälp av gästprofessurer,etc. Senare tillkomtvå utbildningsprogram:
Tekniklärareför åk 7-9 (nystartat) och Civilingenjör-Lärare(överförtfrån annan skola på KTH). Draget att bilda
en ny skola på KTH var gjorti syfte att försöka öka genomströmningen i KTH:s utbildningar och förs tärkaden
pedagogiska kompetensen på KTH. Här kunde man seatt KTHB redan fylldeen viktigroll somstödverksamhet
för hela KTH. Organisatoriskthamnadedock KTHB:s pedagogiska verksamhet något olyckligttill då övrig
pedagogisk verksamhet placerades i en annan avdelningoch jagtror att detta resulterade i en ytterligare
förseningi den programövergripandeintegrationen av undervisningi informationskompetens i KTH:s
utbildningsprogram.Med tanke på att KTHB:s pedagogiska verksamhet i filosofi och innehåll har flera starka
beröringspunkter med högskolepedagogik,e-lärande,språk och kommunikation och lärar- och forskarstöd och
få eller svaga beröringspunkter med materialleverans och publiceringsstöd (två saker somenligt vissa
fullständigtkaraktäriserar den verksamhet som ett högskolebibliotek ska ägna sigåt) så var organisationen inte
helt idealisk (för även om man naturligtvis arbetar över avdelningsgränserna såhar detförekommit uppenbara
administrativa brister och färrenaturliga möjligheter till synergieffekter än om all pedagogisk verksamhethade
samlats i en avdelning).
17 Tack till KristinaEdströmför att hon myntat detta begrepp om den inneboende tröghet som vissa
organisationer uppvisaroch somgör att en verksamhet strävar tillbakatill etttidi garelägeså fort som de extra
resurser som satts in för att genomföra en förändringtas bort. För en utförligtillämpningav begreppet inom
ingenjörsvetenskapligutbildningsetill exempel hennes kommande doktorsavhandlingeller konferenspapperet
[8] Edström K. Organisationens gravitation – om uthållighet i utveckling av utbildning. Paper
presenterat vid konferensen "Att leda högre utbildning":KarolinskaInstitutet, Stockholm, 2011.
18 Jag brukar säga attdet finns tre saker som jagvärdesätter högst hos en kollega:att den gör det hen ska göra i
tid, att hen kan något bättre än vad jagkan och att hen är roligatt arbeta med. Bengt och Thomas uppfyller alla
tre sakerna.När du har en sådan kollega så betyder det för mig att mitt jobb blir litelättare,litebättre och lite
roligareattgenomföra, och därmed höjer jagambitionsnivån och levererar bättre.

10. 2010 anställde KTHBBengtHaraldsson,nyutexamineradfrånKTH-programmetCivilingenjör-Lärare,
detvill sägaen personsomhar både ingenjörs- ochgymnasielärarexamen.MedBengtblevdet
möjligtattuttrycka sakermedenannorlunda – för pedagogerochdidaktikervälbekant –terminologi.
Bengtvar handplockadavenseniorkollegaförattta överundervisningenpåde svenskspråkiga
klassrumskurserna.MedtidenblevdetklartattBengtsvisionerskiljde sigfrånde somrymdesinom
detrådande undervisningsparagdimet.Omdetdåvarande existerandeparadigmethade en
behavioristisksynpåinformationskompetensochett”gränssnittsfokus”(läs:demonstrationav
sökningari enskildadatabasinterface),såuppfattade jagdetsomatt Bengthade ettmer integrativt
ingenjörsperspektivochsocio-kulturelltlärandeperspektiv,dessutommedstörre fokuspå
vetenskapsteori(källkritik) ochvalideringsprocessen(detakademiskaskrivandet).Hanville också
fokuserapåatt förberedateknologernaförlivetefterKTH,attge demöverförbarakunskaperför
livslångtlärande elleråtminstonetillämpbarai derasframtidayrkeslivsomingenjörer.19
Strax efterBengtanställdesThomas,nyutexamineradsystemvetare ochbibliotekarie.Hans
kompetensvarnågotsomhade saknats hosKTHB:s undervisandepersonalunderenlängre tid:B&I-
kompetensenvarkraftigteftersatt.Ochmedtanke påatt ettpar av våra kurserhuserarunder
ämnesområdetInformatikellerData- och systemvetenskap,samtattBengthade setttill attvår
undervisningvarobligatoriskinomettavKTH:s datavetenskapligaprogram, såvar hans
systemvetenskapligakompetensvälbehövlig.
Tillsammansgjorde de i börjanav201220
enmoderniseringavinnehålleti kursernaochden
pedagogiksomanvändes.Blandde momentsominfördeskannämnasattde bröt upp lite avdet
klassiskaföreläsningsuppläggetförattorganiseraundervisningeni kortare studentaktiverande
sessioner,de införde struktureradpeer-review sommomenti undervisningen,Bengtskrevväldigt
mycketnyttkursmaterial ochspelade insvenskspråkigainstruktionsfilmerförattha som lärandestöd
till undervisningeni ettwebbaseratlärandestödi syfte att”flippaklassrummet”(se nedan),ett
arbete Thomasfortsatte på medengelskspråkigaversioner.21
Undervisningenbörjadeocksåriktasmerstrukturerati sittsyfte mot integrativ
informationskompetens.Ettexempelpådetvar att Bengtoch Thomassåg till att detnya
kursinnehålletblevobligatorisktinomettundervisningsprogramochde jobbade aktivtföratt
integreraallaundervisningsaktivitetermedövergripande lärandemålförkursenellerprogrammet.
Blandde briljantaidéersominfördesavBengtvarettmomentomkällkritiksombaseradespå
historievetenskapensklassiskakriterier(jämförHegel,vonRanke,Niebuhr),kombineratmed
webbaserade kriterier.Senare sammanställdeskriteriernaavThomasi en ”checklistaförkällkritik”,
vilketverkarvarafruktbart.Varfördettafungerade väl trorjag berodde påatt
checklisteutformningengavteknologernaenväl avvägdstyrningi hurde kunde bedrivakällkritik.
19 Han villeenligtegen utsago ge dem förmågor för att som ingenjörer utan akademiska licenser framgångsrikt
bedriva ”det fria krigets informationssökning”,en term som han eller den senarenämnde Stefan Stenbom
myntade.
20 Återigen, det är svårtatt vara precis om jagska hållamiginomdispositionens ramar.
21 Bengt samladealltmaterial i en PingPong-aktivitetmed det talandenamnet ”KTHBx - Informationssökning”.

11. Det stoddock klartatt gränsenför hur mycketkursuppläggetochinnehålletkunde förändrasvar
nåddinomramen förexisterandekursplaner(igen:konstruktivlänkning) ochdärförbehövde vi en
uppdateringavvåra kursplanerförattta nästa stegi utvecklingen.
Åren 2013-2014: Pedagogiskt nytänkande och undervisningsexpansion
Nya kursplaner
Kollektivti helaundervisningsgruppentogvi dåfram nyakursplanerförde svenskspråkiga
klassrumskurserna. Förattvisalite på denmoderniseringsombehövde ägarumså ger jaghär
exempelpåvilkaförändringarsomgjordes.Ikursplanenfören22
avkursernavar lärandemålen
följande. Konkretskastudentenefteravslutadkurskunna:
 redogöra för de olika kommunikationskanalerna inom vetenskap och forskning och
deras betydelse
 använda sitt fackområdes viktigaste databaser och andra såväl elektroniska som
tryckta informationskällor
- även för komplexa sökfrågor
- i många olika (även tidigare okända) gränssnitt
 manövrera i de stora datorbaserade katalogerna hos internationella publika bibliotek
samt navigera i stora bibliografiska nätverk och utnyttja dessa och bibliotekens alla
sorters resurser
 vid behov anskaffa dokument via andra vägar än genom bibliotek
 tillämpa ett källkritiskt förhållningssätt gentemot information man tar del av
Och här lärandemålenfören23
avde nya kursernai integrativinformationskompetens24
.Efter
avslutadkursska studentenkunna:
22 http://www.kth.se/student/kurser/kurs/LI1011
23 http://www.kth.se/student/kurser/kurs/LI1012
24 Kom ihågatt jagmed undervisningi integrativ informationskompetens menar en undervisningsituerad i den
enskilda studentens lärandesituation och faktiskaämne, program, kurs eller projekt. Det innebär naturligtvis
att lärandemålen ”operationaliseras”för varjestudent och undervisningstillfälle.Här är det viktigtatt betona
att denna operationaliseringblir olika framgångsrik vid olikatillfällen.En kritisk punkthar varithur vi på KTHB
har lyckats kommunicera med övriga KTH kringintegrationen av våra undervisningsmoment. Eftersom många
ämneslärareser på KTHB som leverantör av material och ”one shot library instruction”(troligen utifrån sin
egen erfarenhet som teknologer på KTH på 80-, 90- eller 00-talet) så finns det en viss inbyggd tröghet här.
Dessutom är det fulltförståeligtattprogramansvariga har svårtattöppna för störrepoänggivandemoment i
sina utbildningsprogram.Detta är delvis av ekonomiska skäl (somalltid) men även pragmatiska skäl.Ett
exempel är ett nedan nämnt utbildningsprogramdär vår undervisningblev obligatorisk,vilketvar en stor
framgång, men vi fick inte välja tidpunktför undervisningen med resultatatt undervisningen lades för tidigti
studentens utbildning,under en enda termin (nummer tre) och utan god koordination med övriga kursers
schema.
Ett mer positivtexempel på god kommunikation KTHB – övriga KTH är ett av våra mest långvarigasamarbeten,
nämligen min medverkan i magisterprogrammet i ergonomi på Skolan för teknik och hälsa på KTH. Här har jag
under fem år arbetat inom ramen för en projektkurs (om totalt 15 högskolepoäng) med olika moment där
lärandemål liktde i kurs LI1012 bildatgrunden för undervisningsaktiviteterna,men där de operationaliseras
utifrån ett fokus på informationshanteringinomergonomi (eller fältet Människa-Teknik-Organisation).Somgod
grogrund för utformningen av detta produktiva undervisningsmomentidentifierar jagattjagkunnat ha ett nära
och förtroendebyggande samarbete med alla ansvarigaför programmet.

12.  Analysera och klart formulera sitt informationsbehov.
 Välja informationsresurser som svarar mot informationsbehovet.
 Anpassa sin sökning efter informationsresurs och använda ett iterativt söksätt.
 Källkritiskt utvärdera resultatet av informationssökningar.
 Tolka och skriva entydiga och korrekta litteraturreferenser.
 Hantera (referera till) funna referenserna i text.
Noterahär förändringeni fokusfråninnehåll i informationsresursertill analysavinformationsbehov.
Noteravidare förändringeni fokusfrånanvändningavgränssnitttill anpassningavettiterativt
sökbeteende till informationsresurs,samtattmåletsombehandlarkällkritikharfåttentydligare
formulering.Detärocksåträffande att termen”bibliotek”försvinnerurlärandemålenochattvi
skiftade bortinnehålletsomtalaromåtervinning,anskaffningsvägarochhur vetenskapliga
kommunikationskanalerserut.25
Efterett år fickjag uppdraget att drivaigenomdessakursplaner.Jagutformade ocksåsenare den
nödvändigauppdateringeni syfte attkursernabättre skulle harmonieramedde utbildningsprogram
25 Ärligttalat,kära Läsare:Hur gärna vi bibliotekarier vill framhäva bibliotekets betydelse för tillgången på
information,så är det inget som jaganser behöver framhävas justi lärandemålen för en kurs.Och kanskeär
det även ett tecken i tiden. Varför finns biblioteken idagoch varför bedriver bibliotekarier
användarundervisning? Är det för vi lever i en ”historisk parentes”? (Det vill sägaden parentes som tidsrymden,
under vilken det var standard att presentera information i form av tryckta texter på fysisktmaterial,kommer
att utgöra i framtiden.) Är det för att den snartfemtioåriga traditionen (tidigt1960-tal internationellt,år 1968
på KTHB) av ”bibliographic instruction”utgör en ännu mindre delparentes i denna, något som jagfinner
naturligtifrån ett forskar- och forskningsperspektiv?
När mediet ändrar form ändrar även budskapet form, så har det sagts.Men när mediet ändrar form, borde
även den pedagogiska verksamheten kringmediet ändra sin utformning. Ta ett exempel: Länge har vi på KTHB i
vår användarundervisningbetonatskillnaden mellan en databas vars främsta syfteär att lagra information
(arkiveringav fulltexter) och en databas vars främsta syfteär attunderlätta sökandetav information (genom
metadataberikade bibliografiskaindexeringsvektorer).Denna skillnad har variten utmaning att klargöra för
studenterna. Jag ser det senare som en naturligkonsekvens av att det för en student numera är konceptuellt
svårtatt skiljapå begreppen ”fulltexttillång”och ”bibliografisk beskrivning”– då alltmer data finns bara ett
klick bortär det svårbegripligtattdet ska krävas flera sökverktygför att återvinna information.Därtill väljer
studenter regelmässigtinformationskällor ur den information de har ”tillgångtill”(fulltextgooglingsbar),inte
den information somfinns ”tillgänglig”(metadatabeskriven),eftersom det all tid finns någon källasomser ut att
vara träffandeför deras informationsbehov (och ärligttalatäven för att de vet att de kommer undan med detta
för deras lärareeller uppsatshandledareoftastinte har tid att engagera sigi arten av deras
informationsinhämtning).
Denna utveckling har ju resulterati att bibliotekarierna försöktalltmer fokusera sin användarundervisningpå
källkritisk utvärderingoch hanteringav information,den tredje delen av den klassiskatrippeln i
informationskompetens (”identifiera,söka,utvärdera”). Jag drev också hårtlinjen attde nya kurserna inte fick
ha ordet ”informationssökning”i titeln.
Men rollen som”källkritisk vägledare”är en svårareroll attfylla sombibliotekarieutan ämneskompetens,
eftersom systemkompetens inte kan kompensera fulltut eller lika mycket som när fokus ligger på sökandet
efter information.Specielltinte som nya publiceringskanaler gör det möjligtför högkvalitativtvetenskapligt
material att bli publiceratutan att det sker i tidskrifter med hög Journal ImpactFactor eller utan att bli
indexerade i bibliografiskadatabaser.Fokusförändringen (jämför med vad som skett inombibliometrin) från
utvärderingav forskningsresultatvia tidskrifts- eller institutionstillhörighettill utvärderingpå individ- och
publikationsnivå i ställetgör det också svårareattargumentera utifrån traditionella ”biblioteksparametrar”för
utvärdering. Därför ser jagatt släktet undervisandebibliotekarier kan vara rödlistati framtiden.

13. som denär obligatoriskkurspå.Viddetlagethade Bengtrekryteratsavprivatanäringslivetoch
övrigaundervisandekollegorvaravolikaskäl inte närvarande i arbetet.Detföll dåpå Thomasoch
migatt implementerade nyakursplanernai undervisningen,medstartvårterminen2014.
Flippedclassroom
Det förstanya pedagogiskamomentsomvi införde varattimplementera”flippedclassroom”.Att
vändaklassrummetochinledaundervisningenmedattstudenternastuderarkursmaterial i skriven
ellerfilmadformsjälvainnande kommertill klassrummetärengod idé,dockutansäkertstöd i
pedagogiskforskningännu:“Todate,there'snoscientificresearchbase toindicate exactly how well
flippedclassroomswork. Butsome preliminarynonscientificdatasuggestthatflippingthe classroom
may produce benefits.”[9,s.78] Här använde jagmig förstav Bengts(ochsenare av Thomas) filmer
som lärandestöd.Senarebaserade jagdetomvändaklassrummetmerpåskrivetänfilmatmaterial,
mycketeftersomvi inte harfåtttillräckligtmedtidförattfortsättamedatt göra filmer.26
Ett omväntklassrumkan vara svårtatt implementerafördenbibliotekariesomharett
undervisningsmomentutanattha inflytande överdenövergripande kursdesignenoch
examinationen.Meni och medatt jag är kursansvarigochexaminatorförKTH Biblioteketskurser,så
hade jag fördelen attjagkunde utformakursensomjagvill ochställade examinationskravsomjag
fannoptimala.Då Thomasnågongång fällde observationenattdetavslutande
examinationsmomentetpåkurserna,sombestodavententamen,i självaverketanvändestill att
testagrundläggande färdighetersåföll detsigdärförnaturligtatt flyttadettatentamensmomenttill
tidigare i kursen.
Jag utformade alltsåvår1,5 hp-kursi integrativinformationskompetenspåföljandesätt.(Allade
momentsomangesär obligatoriskaoch skagenomförasi tur och ordningföratt studentenskafå
godkäntpå kursen.) Kursenlöperöverfyraveckorpå 25 % medföljande moment.
 Vecka 1: Kursintroduktion följt av självstudier, veckan avslutas med inlämning av
hemtentamen.
 Vecka 2: Laboration 1 med övningar och eget arbete med sökningar, veckan avslutas
med inlämning av utkast till rapport
 Vecka 3: Laboration 2 med student peer-review samt praktiska övningar i källkritik,
veckan avslutas med inlämning av slutlig sökrapport
 Vecka 4: Formativ feedback från lärare, med chans för komplettering från studenter
Resultatetavdettavar mycketpositivtsetttill studenternasprestationer.Studenternapresterade
snabbare betygetGodkäntpåhelakursennär jagbetraktade de studentersomföljdehelakursen
och därtill varderaskvalitativaprestationervadgällerdet störstaexaminationsmomentet –
författandetavensökrapport – bättre än tidigare år.
Om detfannsnågot negativtmeddetomvändaklassrummetsåär detatt studenternasuppskattning
medkursensjönknågot.Detkan beropå att lärarna på kursenskiftade ellerandrafaktorer,menjag
serdet mestsomen konsekvensavattvissastudenterinte uppskattadedetfaktumattde måste
26 Det tar egentligen inte så lång tid att göra en film. Men att hålla filmerna för en hel kurs uppdaterade tar lång
tid. Sedan är det en öppen fråga vilken teknisk kvalitetsom filmerna måste hålla;jaghävdar attmycket kan
göras med gratisprogramvid egen dator. Köp en bra mick bara,själv använder jagheadsetet som hör till mina
B&W P5, men litebättre ljud skulleinteskada.

14. jobbaseriöstmedkursenredanfråndag ett,utanatt de hade fått sittaoch lyssnapå
klassrumsföreläsningarförst.27
Genomattkombineradetomvändaklassrummetmedenkortare
kursintroduktiondagett(numeravirtuelltviaAdobe Connect) såförbättradeskursvärderingarna
återigen,kanske mestförattjag underintroduktionentydligtbeskrevochmotiverade kursupplägget
(meninte ”föreläste omstoffet”).
Fördubbladnärvaro påKTH:sutbildningsprogram
Jag och Thomasetablerade ochutökade ocksåundervisningeni integrativinformationskompetenspå
femutbildningsprogrampåKTHunder2013/2014. Detta var enprioriteradåtgärddå vi på KTHB
totaltsettinte träffade mångastudenter(perårvar det under1000). I mångafall bestoddessanya
undervisningsmomentavliknandeinnehåll somdetsomgavsinomramenför våra egnakurser,vilket
verkade förfruktbartlärande ocheffektivanvändningavvår arbetstid.Menföratt garantera
progressioninomutbildningensåvalde vi uppläggetattskapaenny2+2-timmars introduktioni
källkritikochreferenshanteringförårskurs1 och kombineradetmedettmeravancerat
undervisningsmomenti informationssökningochkällkritiskinformationshanteringi anslutningtill
teknologernas(kandidat)examensarbeten.
Resultatetavdettaarbete blevenungefärligfördubblingavantaletundervisadestudenterunder
2014, vilketvarungefärdenvolymsomvi kunde undervisamedaktuellapersonalresurser.Meddetta
kände vi oss gladameninte nöjda,eftersomvi påKTHBändå bara träffade färre än 2 000 av KTH:s
12 424 helårsstudenterunder2014.
Åren 2015 - ?: Nätbaserat lärandestöd & Community of Inquiry.
Gruppbaserad handledning. Stöd till lärare och forskare.
Under minasex år på KTHB har jag identifieratnågraproblemområden.Någraavdessahar jag
beskrivitovanhurvi arbetatmed,några återstår.I dettaavsnittbeskriverjagkorttre
utvecklingsområden;detgällernätbaseratlärandestöd,gruppbaseradhandledningochlärar- och
forskarstöd.
Nätbaseratlärandestöd
I dennärmaste framtidensåvill jaginstrumentelltarbetamedattkombinera”flippedclassroom”
medmer interaktivnätundervisning.Jagvill försökakombinera denengagerade pedagogens
personliganärvaromeddenskalbarhetsomnätundervisningmedger.Föreläsningarnasom
studentenskase före klassrumsundervisningenskainnehålladiagnostiskatesterochmöjlighetatt
ställafrågor,och dessutomkanlärarense att och hur länge denenskildastudententittatpåvarje
föreläsningsklipp.28
27 Det finns ytterligareen sak somkan bidra till betyget, det faktum att vi har arbetat fram så pass bra
undervisningsmaterial på kurserna.Somett exempel har jagpå ett moment om litteraturstudier spelatin ett
lunchseminarium:https://www.youtube.com/watch?v=juRWAO-wvoQ, vilket i kombination med övrigt
lärandematerial (en del lysandeskrivetav Bengt) har gjortatt en del studenter tycker att själva(den
obligatoriska) klassrumsundervisningen i litteraturstudiemomentet blir överflödig!(Se där,en ny
framgångsfällaattfallai. )
28 Vad jagbehöver är en tillräckligtstor studentgrupp för att testa detta på, så att det blir värtatt lägga
resurserna på att genomföra arbetet.

15. Inspireradavkursen”Strategierförochdesignavnätbaseratlärande”29
så vill jagocksåmer
”visionärt”arbetavidare kringfrågorsom”Hur lär sigstudenternaegentligen?”.Iden nämnda
kursenutgår manfrån lärandeteorin”Communityof Inquiry” (CoI) [10] somteoretisktramverk och
jag tror att detkan vara ett fruktbartsynsätt,speciellti hybridundervisning.Fördetsvårai
hybridundervisningäratt upprätthålladenkänslaav ”närvaro” och engagemangsomnaturligtföljeri
mötetmellanstudenterochenengageradpedagogi klassrummet.
I CoI betonarmanlärarensroll som facilitator snarare än som kunskapsöverförare;CoItalarom
”teachingpresence”snarare än”teacherpresence”,alltsåattlärarensroll ärmer somen guide eller
stödjare.Jagserockså att jag i minlärarroll meroch mersträvar efteratt vara facilitator.Detgäller
naturligtvisbåde i dengruppbaseradeundervisningssituationenochi mötetmeddenenskilda
studenten.Ettpar exempel urminundervisningär:aktivuppdelningi peer-review-parochmedvetna
pauseroch gruppuppgifterunderettwebbinarium.Ibådafallengällerdetattinitieraenkontakt
student-studentochtricketäri någonmeningattlyckasgöra sig ”lagomosynlig”i valdaögonblick
underundervisningen –att avstå frånatt ryggmärgsimpulsenattnärvara,svara, agera ochförsöka
styra lärandeprocessen.
I denpeer-review-sessionsomfinnsmedi varje undervisningsaktivitetsåanvänderjagtidenstrax
före sessionenmedattöverblickade utkastsomstudenternalämnatini förväg.Utifråndennakorta
översiktväljerjagsedanpardär studentermedrelativasvagheter-styrkorfårmötasundersessionen.
Det gerett bättre utbyte avsessionenharjagmärkt30
jämförtmedslumpadindelningellerännu
värre att låtastudenternasjälvadelainsig.31
Attläggainlämpligagruppuppgifteri ettwebbinarium
kräverstörre fingertoppskänslaochärnågot som förmigännu är på experimentstadiet.Mensomen
indikation kanjagsägaatt detär viktigtmed modethosläraren att stiga bortfrån endatorskärm(jag
tyckeratt det är svårare än att lämnaettklassrumunderendatorlabb);jagbrukarkänna efterunder
sessionenifall jagkanläggainenuppgiftochi så fall läggerjagin denoch annonserarsamtidigtatt
jag startar eninspelningavwebbinariet(vilketinteinnebärattjag följerstudenternasenskilda
diskussioner).
Det finnsocksåettinslag i CoI av att målmedvetetförsökafåstudenternaattaktivtreflektera
(tillsammanssomgrupp) vilketjagfinnerattraktivt ochsomdessutomlänkarframmotenhögre nivå
av (djup)lärande. Dettaförossocksåövertill dettredje utvecklingsområdet –handledningav
studenter.
Gruppbaseradhandledning
Med handledningmenarjaghär en1-1-aktivitetdärenbiblioteksanställdträffaren(ellerettfåtal)
studenteri ettmöte initieratavstudentennästanuteslutande utifrånettkonkretinformationsbehov
ellerprojektsomstudentenarbetarmed.Aktivitetenbrukarkallasför”Boka enbibliotekarie”,
29 Se vidarepå https://www.kth.se/social/course/LH218V/. Tack till Stefan Stenbom och Martha Cleveland-
Innes på KTH ECE-skolan för en inspirerandekurs!
30 ”märkt” som i anekdotiskt noterat en större förbättringmellan utkastoch slutgiltiginlämning.
31 Det gäller dock att styra själva peer-review-sessionen litegrann.Jaghar tidigarevaltatt låta studenterna vara
helt ensamma i klassrummet, men då blir sessionen ofokuserad.Därför är jagnuförtiden med under delar av
den, men markerar vid behov rätt tydligt att jaginte är där för att studenterna ska rikta sina frågor till migoch
ta upp en diskussion student-lärareunder sessionen.Jagger också ut en ”peer-review-mall” med de vanligaste
bristerna (i förhållandetill lärandemålen) markeradeför att hjälpa studenterna att granska varandras
dokument och hintar att denna mall också användsi stor utsträckningav formativträttandelärare.

16. ”Sökverkstad”eller,somdetheterpåKTHB, ”Handledningi informationshantering”.Jagbetraktar
densom enförlängningavreferenstjänsten,däraktiviteterkangenomförassominte lättavklaraspå
enkortare tidi lånedisken.
Fördelen medhandledningäratt studenternaärytterstvälmotiveradeochdetgeren bra
lärandesituation.32
De harettkonkretproblemellerinformationsbehovochde har insettattde inte
har de förmågor somkrävs föratt lösaellertillfredsställadet.
Nackdelarnaärflera.Förstatt det är yttersttidsödande.PåKTHBhar vi arbetatmedtidsbokade
handledningar,vilketinnebärattvarje handledningtarlikalångtidutanförgenomattdenska bokas
och tidsplaneras.Somföljdärdenockså ytterstpersonalkrävande,både förbokningarochför
handledningstiden.Somexempel skullejagomöjligenkunnamötasammamängdstudenteri
handledningsomjaggör i undervisningen.33
Enytterligare nackdeläratt handledningstillfälletav
studentenkansessomenservice somskage ”materialleverans”,snarare änsomett
lärandetillfälle.34
Detgerenfelaktiginriktningförhandledningenochär i konfliktmedde
övergripande mål föringenjörsutbildningensomuttrycksi programmålenomattstudentenskaha
förmåganatt självständigttaansvarför sininformationshämtningochlärandeprocess.35
Situationenärnågotparadoxal.Å enasidangör ”materialleverans”attstudentenblirnöjdochatt
tidenutnyttjaseffektivt,mensjälvständigtlärande blirsvårare attimplementera. Å andrasidan blir
problemetattifall vi inte hjälpertill medattpraktisktfångauppmaterial såär dethögsttveksamt
om detär värt tidenatt sittabredvidenstudentsomsaknargrundläggande förförståelse av
informationssökning.
Ett alternativvore handledningendasti formavdrop-in-tillfällen36
,alternativtbokade grupperdär
lärare ellerkurs- ellerprogramansvarigaskickarhelastudentgruppentill KTHBvidbestämdatillfällen.
Fördelarnaär uppenbara.Utanindividuell bokningminskarvi vårinternaadministrationstidkraftigt.
Med gruppbokningfårvi flerstudenterperinsatthandledartid.Krävervi dessutomutförlig
förberedande inlämning(vilketimplicerarutförligtförarbete) avvarje studentsåfinnsbättre
förutsättningarförsjälvständigtlärande.
32 Studenterna på mina kurser är också välmotiverade,delvis på grund av att de inte får några högskolepoäng
om de inte klarar kursen.Bengt hade också en lättmagisk förmåga att motivera studenterna även utan denna
typ av ”piskor”i en undervisningsaktivitet:vid något tillfälleuttryckte han att det räcker att ge studenterna en
förståelseför värdet av undervisningen på ett positivtsätt, samtidigtsomhan påpekade att man måste i
samma andetag ge intrycket av att studenterna kommer att bli testade och utvärderadepå
undervisningsinnehållet – utan förannonserad examination ingen grogrund för gott lärande.
33 Det är ”Blooms 2 sigma”-problem. Jag har snittatcirka 500 undervisadestudenter per år de senastefem
åren. Det skullege i storleksordningen 1 000 arbetstimmar per år i arbetstid ifall detskullevara enskiltbokade
handledningar och då har jaginte räknatmed att någon av studenterna skulleviljaha uppföljningeller utökad
tid. Intressantnog har inga studenter som klaratav en kurs för mig bokat handledningdärefter, men vissa har
fått sådantförtroende för oss att de kommit tillbaka för råd senare.
34 Jovisst,jagkan på 45 minuter alltid leverera någotrelevant eller träffande (pertinent) material utifrån
studentens önskemål eller informationsbehov,skriva omen del kandidatuppsatser i ingenjörsvetenskap till
språket”akademiska” eller typsätta referenser om det skullebehövas.Det ökar kanskei praktiken
genomströmningen, men i inget av fallen bidrar dettill attstudenten kommer signifikantnärmareattuppfylla
lärandemålen för hens utbildning.
35 Se en utbildningsplan på KTHför civilingenjör eller master,till exempel:
https:/www.kth.se/student/kurser/program/TEEGM/HT14/mal.
36 Jämför KIB-labb:http://kib.ki.se/kontakta-kib/kib-labb.

17. Men viktigaste fördelenärkanske attmedgruppbaseradhandledningöppnarsigytterligare ett
tillfälle förkollaborativtlärande.Självharjagdensenaste terminenexperimenteratmed
handledningstidpåkursernavarje fredagviaAdobe Connect.Detbaserarsigpå minövertygelse om
att lärande skerbäst i synkronkommunikation,inte asynkron,ochettavdet störstaproblemmed
hybridundervisningäratt denofta bedrivsonödigtmycketi enasynkronlärandesituationochi
enskildaasynkronamötenlärare-student(läs:mejlkonversationer) änsynkronamötenstudent-
student(-lärare).37
(Ochsynkronadiskussionsforakanbåde skärpadeltagandeti diskussioner,fokus
på ämnetoch densocialanärvaron [11].)
Genomatt flerstudenterärnärvarande samtidigti enwebbaseradsupport- eller
handledningssessionsåkande hjälpaochlära varandra, och jagbehöverinte investeratidenskilt
alltidföratt upprepatbesvaravissafrågorutanstudenternasvarariblandsnabbare påvarandras
frågor än jag hinnergöra.Specielltärdetså att när grupperfrån sammautbildningbokasvidett
tillfälle såärde situerade inomsammaakademiskafältochkandärför arbetaväl tillsammans.Eller
medCoI-terminologinovan:gruppbaseradhandledningärettutmärkttillfälleför teachingpresence,
eftersomdetbåde ärtidseffektivtochlärandepositivt.38
Lärar- ochforskarstöd
Allavi somjobbar på högskolebibliotekdelarnogdetvisionäramåletattvåra studenterskabesitta
enintegrativinformationskompetensnärde avslutarsinutbildning.Menvi måste vararealister!
Biblioteketspersonalresurserräckerinte till förattlyftadenintegrativainformationskompetensen
hos alla.Specielltkaninte vi påKTHB självaundervisaallaKTH:sstudenteri integrativ
informationskompetensmedprogressionunderheladerasutbildning.Förattnå detvisionäramålet
behövervi alltsåstödav,och vi behöverstödja,lärare meduppgiftenattundervisai
informationskompetens.Idéenärinte ny,för tioår sedannämndesdenavMiller& Bell [13] till
exempel.
Att på så sätt vara ”Lärarnas lärare” var ocksåett av syftetmedprojektetpåStockholms
universitetsbibliotek,beskriveti [1,Tovote].PåKTH har vi på liknande sättocksåstartat i år medatt
hållaworkshopsförlärare i hur man kan utvecklastudentersinformationskompetens,specielltinom
ramenför uppsats- ellerforskarhandledning.Dettakani förlängningenledatillenstörre förståelse
för att vi på KTHB kan bidramedvärdefullapedagogiskainsatser.Ochdetär ytterligare enanledning
till att jagvill utvecklaytterligare nätbaseratlärandestödförinformationskompetens,modulersom
kan inkorporerasmedövrigtkursmaterial i andraKTH-kurser.39
37 Viktigareän synkronicitetär att se till attden officiellakommunikationen lärare-studentsköts enligt
fastställda kanaler,så attingen officiell information delges via inofficiellakanaler.Men givet detta, så föredrar
jagöverlägsetatt sköta kommunikationen öga-mot-öga, via telefon, Adobe Connect eller möjligen genom
anslagstavloreller diskussionsforumi ett nätbaseratlärandestöd.
38 Hela detta avsnittär skrivetutifrån ett grupp- och klassrumsbaseratperspektiv,men ok, om vi lägger till
online-handledningså ökar möjligheten för bra 1-1-handledning.Detta har studerats utförligtav Stefan
Stenbom med flera,så iställetför att jaglägger ut texten här så prata med honom direkt eller läs avhandlingen:
[12] Stenbom S. Onlinecoachingas a Relationship of Inquiry :Exploringone-to-one online
education. KTH Royal Institute of Technology: Stockholm, 2015; pp. vi, 55.
39 Återigen är jaginspirerad av KIB.Jagvill tacka ett antal (här anonyma) KIB-anställda för detillfällen då jagfått
förmånen att undervisa tillsammans med dem inomramen för de medicintekniska utbildningarsomKTH har
och som huserar nära KIBi Flemingsberg.Dessutom tackar jagför alltkaffesom ni bjuditmig på. 

18. Avslutande reflektioner
Mycket är gjort,mycketåterståratt göra.40
Referenser
40 Kära Läsare:Jag vet inte vem du är eller i vilken roll du har lästdenna text. Du har nu hur som helst kommit
så långtsom till det sista avsnittetoch den sista fotnoten. Vem är du? Är du en bibliotekschef somvill ha
inspiration för dittförändringsarbeteav den pedagogiska verksamheten på ditt bibliotek? Är du en
undervisandebibliotekariesomvill utveckla digi dittyrkesliv? Är du en högskolepedagog som vill få en inblick i
hur modern ”biblioteksundervisning”effektivt kan bedrivas och integreras i en ingenjörsutbildning?
Jag har försökt ge något i den här texten till alladessa roller,men vem du än är, kära Läsare,så är den här
texten ultimatinte skriven för din skull.Den är skriven för mina primära arbetsgivares skull –för mina
studenters. Som jagblänkadeovan i fotnoter så ser jagen risk attden undervisandebibliotekarien kommer att
marginaliseras eller tyna bort som företeelse. Det är många som annonseratliknandefarhågor och då kanske
främstpå grund av tilltagandegooglifieringav studenternas informationssökningsprocessoch förändringav
bibliotekets roll från arkiv och dokumentleverantör till grupprumoch läsplats.Men jagvill för min
argumentation hellreåterknyta till den trippel av förmågor som jagidentifierar med den goda white box-
pedagogen. Jag har mött tillräckligtmånga högkvalificeradeinomB&I-professionen för att inte oroa mig om
försörjningen vad gäller 3).Likaså är det väl förspäntvad gäller 1),högskolepedagogiska förmågor,delvis på
grund av att de flesta bibliotek uppmuntrat bibliotekarierna attdelta i högskolepedagogiska kurser och delvis
för att det är rätt lätt för en (engagerad) praktiserandebibliotekspedagogattlära sigtillräckligtmånga av de
basalahögskolepedagogiskaknep som är lämpliga för attorganisera undervisningsmoment i
informationskompetens.
Risken för marginaliseringbottnar somjagser det mest i faktor 2) (samtäven ett antal andra faktorer som har
mindre med bibliotekspedagogik attgöra och mer med organisatoriskaförhållanden attgöra). Det är välkänt
att väldigtfå med B&I-examen har examen inomteknik och naturvetenskap. Som jagbeskrivitovan så anser jag
det värdefulltatt ha förmågan av i viss utsträckningbegripa studenternas ämnen för att kunna förstå (och
viktigare:ifrågasätta) deras val av teman, teorier och metoder. Vi bör inte överlämna analysen och den
källkritiska granskningen av materialettill studenten med hänvisningtill att”ni är själva experter på (källkritik
inom) ert eget ämne” (för de är de inte a priori).Och för att fruktbart kunna arbeta ”på deras planhalva”(som
jagväljer attlikna processen attdiskutera validitets- och reliabilitetsfrågor med studenten utifrån ett
ingenjörsperspektiv) så måsteman ha modet och kunnandet att ge sigi kastmed de texter som studenternas
uppsatser baserar sigpå.Som läraremåsteman ta sigtiden att läsa och ifrågasätta,någotsom kan vara svårt
när tidspress i allmänhetoch press på att öka genomströmningen i synnerhet sätter sina käppar i hjuletför en
seriös genomläsningoch granskning.(Detta är som bekant ett fenomen som delas med många
uppsatshandledarepå högskolan.)
Det finns också ett ytterligarevärde i ämneskompetens. Då fler och fler utbildningar går mot att integrera
informationskompetens (enbart) i ett programövergripandeperspektiv blir det alltmer viktigt att kunna
kommunicera väl med lärareoch programansvarigakringvärdena av attstudentens utbildningska innehålla
moment om informationskompetens (och att Högskolelagen indikerar attdet är påbjudet att detta ska ingå).
Det blir avsevärtlättareattdiskutera med en ämneslärareomvad informationskompetens för ingenjörer
innebär,om du själv har en ingenjörsvetenskapligskolningeller har en insikti vad somkrävs av ingenjörer i
deras framtida yrkesliv (förutomatt det på KTH cynisktnog är så att det oftast krävs en doktorsexamen inom
teknisk-naturvetenskapligfakultetför att bli hörd överhuvudtaget).
Därför anser jagatt bristen på goda white box-pedagoger på teknisk-naturvetenskapliga-medicinska bibliotek
är kanskeden primära orsaken till attbiblioteksundervisning(i den form som den genomförts under de senaste
femtio åren) är hotad som företeelse. Kanskeär det inte något större problem att traditionell
biblioteksundervisningförsvinner eller minskar i omfattning,men jagtror att bristen på goda (B&I-)white box-
pedagoger försämrar utbildningen i stort(genom sämreintegration av informationskompetensförmågor) och
att bristen därför ger teknologerna sämre förberedelse för ingenjörslivet.Det är i sin tur inte bra för samhället.
Goda ingenjörer är redan nu en bristvara.

19. [1] Hansson B, Lyngfelt A. Pedagogisktarbete i teori och praktik : om bibliotekens roll för studenters och
doktoranders lärande.Btj: Lund 2009.
[2] Lindberg J. Att bli bibliotekarie:Informationssökningoch yrkesidentiteter hos B&I-studenter och
nyanställdahögskolebibliotekarier. Skrifter från Valfrid,1103-6990 ;58.Högskolan i Borås:Borås,
2015; pp. 209.
[3] Seldén L. Kapital och karriär:informationssökningi forskningens vardagspraktik.In:ed.^eds., Skrifter
från Valfrid,1103-6990 ;20. Valfrid:Borås,1999;pp. 354.
[4] Säljö R.Lärande i praktiken : ett sociokulturelltperspektiv. Prisma:Stockholm2000.
[5] Mazur E. Peer instruction : a user's manual.Pearson:Harlow2014.
[6] WiliamD. Att följa lärande:formativ bedömning i praktiken. Studentlitteratur: Lund 2013.
[7] LessigL. Remix : makingart and commerce thrive in the hybrid economy. Penguin Press:New York
2008.
[8] Edström K. Organisationens gravitation – om uthållighet i utveckling av utbildning. Paper presenterat
vid konferensen "Att leda högre utbildning":Karolinska Institutet,Stockholm, 2011.
[9] Goodwin B, Miller K.Evidence on flipped classrooms isstill comingin.Educational Leadership,2013;
70: 78-80.
[10] Vaughan ND, Cleveland-Innes M, Garrison DR.Teaching in blended learningenvironments: Creating
and sustainingcommunities of inquiry.Athabasca University Press 2013.
[11] Hrastinski S.The potential of synchronous communication to enhance participation in online
discussions:Acasestudy of two e-learningcourses.Information & Management, 2008;45: 499-506.
[12] Stenbom S. Onlinecoachingas a Relationship of Inquiry :Exploringone-to-one onlineeducation.KTH
Royal Instituteof Technology: Stockholm, 2015; pp. vi,55.
[13] Miller W,Bell S. A new strategy for enhancinglibrary use:faculty-led information literacy instruction.
Library issues,2005;25:1-4.