Mémoire ULB 2013

1. UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES
Faculté de Philosophie et Lettres
Département : Langues et littératures françaises et romanes
Finalité : Français Langue Etrangère
Aborder le génocide rwandais à l’école secondaire grâce à la littérature :
Pistes didactiques
Murambi, le livre des ossements de Boubacar Boris Diop
L'aîné des orphelins de Tierno Monénembo
Mémoire présenté par FROLLI Gioia
Sous la direction de Mme le Professeur Anne-Rosine Delbart
En vue de l’obtention du diplôme
de Master en Langues et littératures françaises et romanes finalité FLE
Année académique 2012-2013

3. TABLE DES MATIERES
Remerciements....................................................................................................................................
Introduction.......................................................................................................................................1
Chapitre 1 : Positionnement théorique............................................................................................11
A. Pourquoi lire ces romans à l’école ?..........................................................................11
1. Des jeunes demandeurs de romans contemporains ...................................................11
2. Un programme qui l’autorise.....................................................................................18
3. Une actualité toujours brûlante..................................................................................21
B. Comment lire ces romans à l’école ?.........................................................................24
1. Une lecture littéraire..................................................................................................24
2. Une lecture participative et collective .......................................................................26
3. Une lecture complexe................................................................................................28
Chapitre 2 : Le contexte de production ...........................................................................................30
A. Le festival « Fest'Africa, Rwanda : écrire par devoir de mémoire » .........................30
B. Le cadre historique : Le Rwanda de l'après 1994......................................................36
1. Cadre historique : pourquoi, quand et comment l'introduire ? ..................................36
2. Outils.........................................................................................................................38
a. Na Wewe...............................................................................................................39
b. Le témoignage direct.............................................................................................40
c. Les reportages .......................................................................................................41
d. Les films ...............................................................................................................42
Chapitre 3. L'aîné des orphelins de Tierno Monénembo : Pistes didactiques.................................50
A. Analyse littéraire .......................................................................................................53
1. L’engagement littéraire .............................................................................................53
a. Tierno Monénembo...............................................................................................53
b. Les traces de l’engagement littéraire dans L’aîné des orphelins...........................54

4. 2. Le néo-picaresque......................................................................................................62
a. Le fond picaresque................................................................................................62
b. La forme picaresque..............................................................................................65
c. Le ton picaresque ..................................................................................................66
3. Le choix de la fiction.................................................................................................69
a. Effets de réel .........................................................................................................70
b. Prises de distance ..................................................................................................71
B. Analyse morale et sociologique.................................................................................74
1. Psychologie de l'adolescent : se construire dans une société privée de repères.........74
a. Les victimes d’un pays instable ............................................................................74
b. La nécessité du souvenir et l’inadaptation de l’aide extérieure.............................76
c. Des croyances en défaut........................................................................................80
2. Les figures féminines ................................................................................................84
a. Prostitution et pédophilie ......................................................................................84
b. La mère .................................................................................................................86
c. Claudine................................................................................................................87
C. Conclusion.................................................................................................................89
A. Analyse littéraire .......................................................................................................92
1. L'engagement littéraire..............................................................................................92
a. Boubacar Boris Diop.............................................................................................92
b. Le choc du Rwanda et l’écriture de Murambi, le livre des ossements ..................93
2. L'exil et le retour au pays natal................................................................................101
B. Analyse morale et sociologique...............................................................................106
1. Un génocide populaire.............................................................................................107
a. Guerre ou génocide ? ..........................................................................................108
b. Les médias et le génocide ...................................................................................110
c. La transmission familiale....................................................................................115
Le rôle des pères............................................................................................................115

5. Le silence des mères......................................................................................................116
2. Résistance et collaboration......................................................................................118
a. Les Interahamwe.................................................................................................119
b. Des tueurs « ordinaires » et des sauveurs inhabituels .........................................120
c. Le FPR ................................................................................................................121
C. Conclusion...............................................................................................................123
Conclusion générale......................................................................................................................125
Bibliographie.................................................................................................................................130
Annexe ..........................................................................................................................................137

6. Remerciements
Je tiens à remercier ma promotrice, Mme Anne-Rosine Delbart, pour sa patience, ses
encouragements et surtout pour son enthousiasme par rapport au sujet de ce mémoire. Elle a
su comprendre ce que ce travail représentait pour moi et me conseiller sans jamais m’éloigner
de l’objectif que je m’étais fixé.
Je remercie également mes parents, pour leur soutien inconditionnel, leur aide
matérielle et psychologique, leur compréhension durant toute la durée de mes études. Je
retiens les valeurs qu’ils m’ont transmises : l’ouverture au monde et aux autres, la nécessité
de s’engager, même à petite échelle, pour des causes qui nous semblent essentielles.
Je tiens enfin à remercier tous les Burundais et Rwandais, amis et membres de ma
famille, qui se sont trouvés sur ma route et qui m’ont donné envie de mieux connaître et
surtout de mieux comprendre l’histoire et les enjeux à l’œuvre dans la région des Grands lacs.
Ce mémoire n’est que le début d’une histoire.
Cependant, je ne peux véritablement dédier ce travail qu’à une seule personne : mon
grand-père, Stanislas Ndayirukiye.

7. Les Hutu tuent les Tutsi, puis les Tutsi tuent les Hutu – si c'est vraiment le
fond de l'affaire, comment s'étonner que le monde s'en fiche ? Mais était-ce
réellement si absurde et si simple ?1
Ce qui s'est passé à Nyamata, dans les églises, dans les marais et les collines,
ce sont des agissements surnaturels de gens bien naturels.2
Un génocide n’est pas une mauvaise broussaille qui s’élève sur deux ou trois
racines ; mais sur un nœud de racines qui ont moisi sous terre sans personne
pour les remarquer.3
On fera trembler le sol comme les grondements de nos volcans
Alors petit pays loin de la guerre on s’envole quand ?
Petit bout d’Afrique perché en altitude
Je doute de mes amours tu resteras ma certitude.
Petit pays te faire sourire sera ma rédemption
Je t’offrirai ma vie à commencer par cette chanson
L’écriture m’a soigné quand je partais en vrille
Seulement laisse-moi pleurer quand arrivera ce maudit mois d’avril
Tu m’as appris le pardon pour que je fasse peau neuve
Petit pays dans l’ombre le diable continue ses manœuvres
Mais tu veux vivre malgré les cauchemars qui te hantent
Je suis semence d’exil d’un résidu d’étoiles filantes.4
1
GOUREVITCH, P., trad. DELAMARE, P., Nous avons le plaisir de vous annoncer que demain nous serons tués
avec nos familles, Chronique Rwandaise, Denoël, 1998, p.257
2
Jean-Baptiste Munyankore in HATZFELD, J., Une saison de machettes, Editions du Seuil, Coll. Point, France,
2005, p.150
3
Claudine Kayitesi, in HATZFELD, J., Dans le nu de la vie. Récits des marais rwandais, Paris, Seuil « Points »,
p.198
4
FAYE, G., “Petit pays” in Pili Pili sur un croissant au beurre, 6D Production, Motwon France, 2013

8. 1
Introduction
Je pense qu’il est nécessaire, pour vous permettre de comprendre la
réflexion qui est à l’œuvre dans ce travail, de livrer un peu de mon parcours
personnel. Choisir de s'immerger pendant deux ans dans un sujet aussi intense que
le génocide rwandais relève tout d'abord forcément d'un intérêt profond et
particulier pour cette région du monde. Mais quand on a grandi dans un pays qui
n'a plus connu de guerre depuis près de septante ans, c'est aussi accepter de se
confronter à l'inimaginable et à l'« inexpérimentable » : le paroxysme de l'horreur.
Le choix d’aborder ces événements via des ouvrages de fiction, puis de chercher
pour les deux romans sélectionnés des pistes didactiques est le résultat d'un long
cheminement, en voici le fil conducteur.
Agée d’à peine trois ans quand a eu lieu le génocide rwandais, j’en avais,
jusqu'à l'année 2011, une perception purement occidentale : quelques images
insoutenables à la télévision et un million de morts réduits à un obscur « conflit
inter-ethnique » comme l'Afrique en connaît tant d'autres. Bien sûr, mes origines
maternelles me poussaient à m'intéresser au sujet mais tout au plus avais-je dû
voir un reportage et le film Hôtel Rwanda5
lors de sa sortie au cinéma. Le fait que
mon grand-père soit Tutsi et Burundais ne m'a pas pour autant permis d'être
beaucoup plus informée que bon nombre d'autres jeunes belges sur le sujet : la
transmission de la culture et de l’histoire de cette région du monde n'a
malheureusement pas eu lieu au sein de la sphère familiale. Le cours d'histoire de
mon année rhétorique ayant péniblement réussi à se hisser jusqu'à la Guerre
froide, je n'ai pu compter sur l'école pour en apprendre plus.
5
GEORGES, T., Hôtel Rwanda, Lions Gate Entertainment et United Artists, 2004

9. 2
Ce qui a changé depuis est un de ces voyages « qui forment la jeunesse »
au Burundi en août 2011. Une expérience enrichissante qui a provoqué le désir
d’en savoir plus sur l’histoire et les réalités du Rwanda et du Burundi, deux pays
auxquels je me suis toujours intéressée simultanément. Car si le Rwanda n'est pas
le Burundi, l'histoire de ces deux pays est incontestablement liée et se pencher sur
l’un permet généralement d’en apprendre plus sur l’autre. Ces deux nations
partagent en effet des langues pratiquement similaires, des cultures très proches,
de mêmes croyances ancestrales, une colonisation par l'Allemagne puis la
Belgique, et une même « division ethnique » de la population : Tutsi, Hutu et
Twa. L'intérêt n'étant pas ici de tenter de réduire deux réalités propres à une seule
mais bien de voir ces pays voisins comme deux configurations distinctes des
violences ethniques qui ont déchainé la région des Grands Lacs depuis la fin des
années 50 : qu'elle soit dirigée contre les uns ou les autres selon le pays et
l'époque, une même logique de haine semble toujours présente. Tenter
d’approcher cette réalité, malgré le point de vue occidental qui est le mien à la
base, et essayer de mieux comprendre les mécanismes à l’œuvre lors de ces
conflits m’a inévitablement menée aux événements de 1994.
L’axe d’approche qui s’impose du point de vue littéraire est évidemment le
témoignage de survivant, produit directement par celui-ci ou recueilli par un
auteur ou journaliste occidental. Ils sont nombreux et certains ont été médiatisés
lors de leur parution. Ce genre de témoignages est une étape aussi obligatoire que
bouleversante. Lire les mots de ceux que l’on a cherché à réduire au silence et à
faire disparaître par tous les moyens est une expérience littéraire et humaine très
forte, une leçon de courage et de vie. Ensuite complétés par des ouvrages plus
théoriques et des reportages, ils ont permis aux pièces du puzzle de se mettre peu
à peu en place. Un travail réalisé dans le cadre du cours « Bible et littérature »,
abordant entre autre le texte de la malédiction de Cham et le mythe hamitique
dans ses implications au Rwanda, m’a également permis de mieux comprendre les
origines du racisme profond présent dans ces pays. Les événements de 1994
n’apparaissaient plus alors comme une déflagration soudaine, une brutale plongée

10. 3
dans l'horreur, ni non plus comme le résultat de haines ancestrales, mais
s’ancraient profondément dans le XXe siècle et devenaient le résultat d’un long
processus lié entre autres à la colonisation et à l'indépendance du pays. Cependant
si les différentes voix, personnelles et théoriques, se complètent, il ne peut en
résulter une réelle compréhension de ce qui a eu lieu au mois d’avril 1994 dans les
collines rwandaises. Les différents paramètres, compris et ajoutés les uns aux
autres, ne créent pas une combinaison qui ne pouvait inévitablement mener qu’au
génocide. L’humain doit être remis constamment au centre. C’est précisément ce
que cherche à faire le livre de Jean Hatzfeld, Une saison de machettes6
. Un
ouvrage essentiel car le seul qui s'attache à ne livrer que les témoignages des
tueurs, recueillis en prison. Des mots de bourreaux aussi douloureux que
nécessaires pour celui qui veut tenter de comprendre, des mots qui dérangent. En
tant que lecteur, ces textes nous poussent dans nos derniers retranchements car ils
posent la question de l’identification et de l’empathie envers ce que l’être humain
a de pire. Plus que la lecture des témoignages des rescapés, c’est celle des récits
des bourreaux qui m’a donc conduit à franchir une étape supplémentaire, celle de
la fiction.
Les livres parus suite au projet « Fest'Africa 2000 : Rwanda, écrire par
devoir de mémoire » ont particulièrement attiré mon attention. A une époque où
l'on entend parfois encore que l'homme noir « n'est pas encore véritablement entré
dans l'histoire », j'ai été séduite par cette entreprise ayant pour but de faire
raconter l'histoire contemporaine africaine par des auteurs africains. D'autant plus
il faut le dire que les ressortissants des pays se trouvant pourtant sur le même
continent sont parfois les premiers à ne pas reconnaître le génocide rwandais, les
premiers à ne pas s'y intéresser, l’enseigner ou écrire sur le sujet. Une dizaine de
livres ont été publiés grâce à ce projet dont le but premier était de lutter contre le
négationnisme, de poser un véritable acte pour la transmission de la mémoire en
6
HATZFELD, J., Une saison de machettes, Editions du seuil, Coll. Point, France, 2005

11. 4
solidarité avec le peuple rwandais.7
Oser penser le génocide en termes de fiction
relève forcément d’un engagement littéraire profond de la part de l’auteur. Publier
un témoignage est bien évidemment également un acte engagé, mais l’intention
d’écriture est différente. Les raisons évoquées le plus souvent par les auteurs des
récits autobiographiques sont une volonté de donner ne serait-ce qu'une sépulture
de papier à leurs morts, de se libérer des images qui les hantent ou encore de
transmettre leur histoire aux générations futures. Il faut d'ailleurs constater qu'en
ce qui concerne ce genre, les plumes féminines sont largement majoritaires. La
publication sur papier n'est souvent qu'une pierre de plus ajoutée à l'édifice de la
longue et lente reconstruction psychologique et du combat que mènent ces
femmes au quotidien. Assistantes sociales, psychologues, membres d'association
au Rwanda ou dans leur pays d'exil, elles témoignent avec force et courage dès
que l'occasion leur en est donnée : lors de conférences, dans les écoles, ou encore
sur les plateaux de télévision. Elles vivent généralement l'écriture, de leur premier
livre en tout cas, comme une étape imposée par leur vécu, un devoir, une nécessité
et non comme un véritable choix. L'écrivain de fiction par contre, en donnant
comme décor à ses personnages le Rwanda des années 90, prend une position
artistique et politique. La fiction est le pont entre les voix théoriques et
personnelles : l'écrivain est extérieur, puisqu'il n'a pas vécu le génocide lui-même,
mais il veut par le biais de la littérature réussir à entrer au cœur des événements, à
se les approprier. La question qui m’a le plus interpellée est celle qui consiste à
comprendre comment les auteurs étaient parvenus à mettre en fiction des
événements aussi forts que ceux de 1994 et dans quel but. Car l'écrivain a
forcément la volonté d'apporter « quelque chose de plus » en travaillant avec
l'outil qui est le sien : l'écriture.
Dans les témoignages ou dans les relations historiques, il y a une
ligne de démarcation très nette entre le vrai et le faux. Dans la
fiction en revanche, tout est à la fois inexact et plus vrai que la
vérité elle-même. Mais il s'agit d'une vérité purement humaine, qui
est de l'ordre du pressentiment. C'est, je crois, Barbey d'Aurevilly
7
MONGO-MBOUSSA, B., Rwanda 2000 : mémoires d'avenir, Paris, l'Harmattan, 2000, pp.12-14

12. 5
qui disait : « Là où l'historien s'arrête ne sachant plus où aller, le
poète apparaît et devine... »8
Mais lorsque le poète veut « deviner » les événements du Rwanda,
l'expérience n'est jamais anodine, jamais simple. Tous ceux qui s'y sont confrontés
avouent volontiers en être sortis profondément bouleversés, sur le plan humain
toujours mais également sur le plan littéraire, au cœur de leur art. Écrire le
Rwanda, c'est accepter de placer l'expression de ce qu'il y a de plus bas, de plus
incompréhensible et inimaginable dans l'âme humaine au centre d'une œuvre
littéraire. Si l'auteur doit forcément posséder une connaissance profonde des
circonstances et des faits grâce notamment à la lecture d'ouvrages scientifiques ou
à ses discussions avec les acteurs du génocide – victimes et bourreaux -, il doit
ensuite réussir à s'en détacher afin d'entrer pleinement dans la fiction. Un
plongeon délicat auquel n'est par exemple pas réellement parvenue Véronique
Tadjo selon moi, dans son livre L'ombre d'Imana : voyage jusqu'au bout du
Rwanda9
. Ce livre court et très segmenté semble constamment hésiter entre le
recueil de témoignages, le récit journalistique et le roman. La sensibilité
personnelle de chaque auteur s’est exprimée afin de trouver le genre qui lui
permettrait de raconter, de dire le Rwanda de 1994 : Nocky Djedanoum a choisi la
poésie, Vénuste Kayimahe l’essai, Abdourahman Ali Waberi la nouvelle. Le sujet
a également interpellé les dramaturges, on se souvient de la pièce Rwanda 94 du
Groupov et plus récemment Hate Radio, de Milo Rau et Jens Dietrich,
s’intéressait à la RTMC, Radio Télévision des Milles Collines, et au rôle qu’elle a
joué dans le génocide.
Mais la simple analyse littéraire de certaines des œuvres produites suite à
la résidence d'écrivains de 1998 au Rwanda me semblait insuffisante dans le cadre
de ce mémoire. Tout d’abord parce que ce type travail a déjà été réalisé par
d’autres auparavant et que je cherchais à apporter quelque chose de neuf. Mais
8
Boubacar Boris Diop in MONGO-MBOUSSA, B., Op. cit., p.17
9
TADJO, V., L’ombre d’Imana : voyage jusqu’au bout du Rwanda, Actes Sud, France, 2000

13. 6
l'idée de me consacrer à la recherche de ce qui, au cœur de ces ouvrages, pouvait
être le plus intéressant à transmettre dans une salle de classe est encore une fois le
résultat de mon expérience personnelle. Certaines raisons de ce choix sont
directement liées à mon parcours universitaire et à ma formation en tant que future
enseignante, d'autres à l’intérêt que présentaient dans ce but didactique deux des
romans découverts. Le Programme de la Communauté française encourage cet
intérêt pour les autres cultures et mentionne qu’un des savoirs dont l’enseignant
de français doit doter ses élèves est :
Une connaissance raisonnée des grands courants de la littérature et
des arts, des phénomènes culturels qui ont marqué l’histoire de
l’humanité et de ceux qui caractérisent le monde d’aujourd’hui.10
La nécessité d'aborder ce sujet à l'école me semblait évidente après avoir
constaté la mauvaise connaissance que j'avais jusque là de l'histoire de ce qui reste
pourtant le dernier génocide du XXe siècle. Bien sûr, j'en connaissais les grandes
lignes, mais j'ai pu au fil des mois réaliser pleinement la superficialité de mon
analyse des événements. Et ce constat me ramenait toujours à la question de
l'école : comment se faisait-il que j'en sache autant sur le génocide juif des années
quarante grâce à mes cours de français, d'histoire et de morale laïque et si peu sur
le génocide rwandais, beaucoup plus récent ? On peut cependant espérer que
depuis, des propositions aussi intéressantes que celles avancées dans l'ouvrage
Comprendre les génocides du XXe siècle : comparer - enseigner11
(2007) ont su
trouver un écho favorable auprès de certains enseignants. En prônant un
enseignement comparatif des génocides juif, arménien, cambodgien et rwandais,
les auteurs pointent le doigt sur ce que l’on pourrait appeler une « logique du
génocide » : ce qui fait qu'un jour des hommes et des femmes ordinaires se
retrouvent entraînés, directement ou moralement, dans des massacres d'une
ampleur inouïe. Qu'il s'agisse de dénoncer ses propres voisins, de tenir soi-même
10
Programme d’étude du cours de français, Ministère de la communauté française, 2000, p.7
11
LEFEBVRE, B., FERHADJIAN, S. (dir.), Comprendre les génocides du XXe siècle : Comparer –
Enseigner, France, Editions Bréal, 2007

14. 7
une arme ou de répandre des discours racistes, la participation de la population
civile est absolument nécessaire à l'accomplissement de ce qu'Hitler a,
malheureusement le premier, appelé une « solution finale ».
La question des dangers des politiques totalitaires, des dérives racistes, de
la puissance de la mécanique de groupe dans ces circonstances était déjà souvent
abordée à l'école lors de l'étude de la Shoah et certains pourraient se demander
l'intérêt de les traiter en les appliquant au cas du Rwanda, si lointain. A cette
objection, j'opposerai plusieurs arguments.
Premièrement, la distance géographique n'a plus vraiment d'importance
dans le processus d'identification avec les personnages du roman dès lors que le
professeur est face à une classe multiculturelle, comme le révèle une expérience
que j’ai personnellement réalisée en classe. Le cours de Mme Delbart,
« Littérature française au carrefour des langues et des cultures » et certaines
conférences auxquelles j’ai assisté m'avaient déjà sensibilisée aux auteurs FLE et
aux avantages que peut avoir l'utilisation de leurs romans avec des publics FLE ou
des classes multiculturelles. Un enseignement que j'ai voulu mettre en pratique
lors de mes cours de tutorat en français langue étrangère (avec l’ASBL Schola
ULB) en donnant à mes trois apprenantes – une serbe et deux marocaines - un
extrait du livre d'Annick Kayitesi Nous existons encore12
. L'extrait avait été
volontairement choisi dans la seconde partie du livre, qui traite de l'arrivée de
l'auteur sur le territoire français en 1994. Elle y raconte ses premières impressions,
sa confrontation avec la France, son apprentissage de la langue française, ses
premiers pas à l'école et - non sans humour - certaines différences culturelles qu'il
lui a fallu saisir. Le but du cours était d'évaluer la compétence d'expression écrite
des élèves en leur demandant de produire un texte narratif. L'extrait du
témoignage servait à illustrer les spécificités de ce type de texte et à cadrer le
travail d’écriture en leur proposant un exercice : « Rédige un texte à la manière
de... ». L'activité a parfaitement fonctionné : non seulement le travail
12
KAYITESI, A., Nous existons encore, Michel Lafon, France, 2004

15. 8
d'identification de mes lectrices avec le personnage a semblé naturel, mais elles
ont ensuite pris un réel plaisir à raconter certaines anecdotes personnelles dans
leur rédaction. Cela confirmait donc l’idée que rien ne justifie plus aujourd’hui,
avec ce genre d’apprenants, qu’une identification avec Anne Franck soit plus
aisée qu’avec un jeune orphelin rwandais ou un jeune adulte de retour dans son
pays natal après s’être exilé. Et si le public de la classe est majoritairement belge,
j'ajouterais deux arguments. Premièrement, le fait que nous soyons liés à ces
régions du monde par un passé commun trop souvent occulté, celui de la
colonisation. Aujourd’hui encore, nous avons des accords d’aide humanitaire,
d’enseignement, des projets culturels et artistiques. Ensuite, je pense que la
proximité temporelle des événements est à prendre en compte. A l'heure où
chaque élève de la classe possède un appareil photo, une caméra et internet sur
son téléphone portable, comment leur faire comprendre réellement aujourd'hui
que des milliers de jeunes juifs, opposants politiques, tziganes, etc. sont montés
dans les trains qui les conduisaient à la mort sans opposer aucune résistance,
n'ayant pas conscience de ce qui les attendait ? Comment leur expliquer que de
nombreux membres de la population ont découvert l'existence des camps de la
mort avec la libération alliée ? L'intérêt d'étudier un génocide me semble exister
dans le fait d’établir un lien avec l’actualité pour lui donner une plus grande
résonance. Et pour ce faire, l'exemple de la « Radio Télévision Milles Collines »
diffusant en boucle des messages de haine peut sembler plus parlant pour les
jeunes du XXIe siècle. Le manque de réaction de la communauté internationale
alors que circulaient des images de l'horreur n'est-il pas lui aussi un sujet
interpellant qui vaudrait la peine d’être souligné ? Alors qu'ils avaient pleine
connaissance des événements et avaient, des années durant, répété « plus jamais
ça » à chaque occasion, aucun pays occidental n’a eu durant de longs mois en
1994 le courage d'intervenir au Rwanda. Ne serait-il pas intéressant de réfléchir au
rôle de l'ONU aujourd'hui et à ses manquements plutôt que de n’étudier au cours
d’histoire que l'utopie des premières années de sa création aujourd'hui bien
caduque ?

16. 9
Dans le champ éducatif français, le thème du génocide
contemporain est abordé dans la perspective de l’histoire de la
Shoah. Au fil du temps, cette focalisation a produit un
surinvestissement éducatif sur cet événement historique majeur le
transformant en un réceptacle de revendications civiques
intemporelles et hétéroclites. [...] La litanie sur le devoir de
mémoire est dépassée, si les générations nouvelles ont un devoir,
c’est de se construire une culture historique indispensable à la lutte
contre la négation voire la récidive du crime.13
En analysant deux des romans issus du « Fest'Africa » au Rwanda :
Murambi, le livre des ossements14
et L'aîné des orphelins15
ce travail va tenter de
montrer comment, grâce à la littérature, il est possible d’aborder en classe un sujet
aussi difficile et sensible que le génocide rwandais. Ces romans ont été
sélectionnés selon deux critères : l'accessibilité du texte à de jeunes lecteurs et leur
intérêt quant aux possibilités d’exploitations en cours de français. Ils m'ont semblé
d’emblée les plus riches selon l'objectif analytique et didactique qui était le mien
et se sont imposés naturellement. Les auteurs ont tous deux choisi de faire évoluer
leurs personnages dans la période de l’après génocide : Tierno Monénembo donne
voix à un orphelin livré à lui-même dans les rues de Kigali et Boubacar Boris
Diop met en scène le retour d’un expatrié à Djibouti dans un Rwanda dévasté. Ils
contiennent bien sûr des « flash back », des témoignages, racontant directement le
génocide mais ceux-ci n’apparaissent qu’au fil du roman, ce qui permet une entrée
progressive dans les événements. Il me semblait qu’une confrontation directe avec
une violence trop forte et incompréhensible, comme on la trouve souvent à la
télévision et parfois dans les témoignages de rescapés, pourrait rebuter les
apprenants. Cette possibilité de heurter les élèves renforce encore mon choix de
travailler sur des ouvrages de fiction : ils permettent au processus d’identification
d’avoir lieu mais gardent une certaine distance avec les événements.
13
LEFEBVRE, B., FERHADJIAN, S. (dir.), Op. cit., p.9
14
DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, Zulma, France, 2011
15
MONENEMBO, T., L’aîné des orphelins, France, Editions du Seuil, 2005

17. 10
Dans le 1er
chapitre, un cadre théorique balisera le projet et définira le type
de lecture qui sera proposé, celle-ci sera avant tout littéraire et participative. Le
second traitera lui de l’importance d’aborder en classe le contexte de production
des œuvres. Cependant, il s’agira moins dans ce travail de donner des contenus de
cours « prêts à l’emploi » que de lancer des pistes. Mon manque d’expérience
dans l’enseignement ne me permet pas d’établir un parcours clairement balisé que
chaque enseignant intéressé par le sujet pourrait mettre en place au sein de la
classe. Je me contenterai donc de souligner les nombreuses potentialités que
présentent ces deux romans, de conseiller les enseignants sur les reportages ou les
livres qui pourraient les aider à connaître le sujet ou à mieux l’introduire en
classe. Je rédige donc ce mémoire en espérant avoir un jour l’occasion de mettre
moi-même en pratique avec des élèves les pistes didactiques que ce travail avance
afin d’en éprouver la solidité et les éventuelles modifications à y apporter.

18. 11
Chapitre 1 : Positionnement théorique
A. Pourquoi lire ces romans à l’école ?
1. Des jeunes demandeurs de romans contemporains
Une conception étriquée de la littérature, qui la coupe du monde
dans lequel on vit, s'est imposée dans l'enseignement, dans la
critique et même chez nombre d'écrivains. Le lecteur, lui, cherche
dans les œuvres de quoi donner sens à son existence. Et c'est lui qui
a raison.16
Les enquêtes confirment cette citation de Torodov, il existe un important
décalage entre les modes de lecture, les corpus scolaires et ceux que privilégient
naturellement les élèves. En effet, les lectures spontanées des apprenants se
caractérisent par leur dimension psychoaffective et éthiquement orientée, de
nombreux jeunes lecteurs n'hésitant d'ailleurs pas à dire leur manque d'intérêt pour
les auteurs au programme. Le choix des lectures est donc un élément essentiel du
cours de français puisqu'il peut être à l'origine de la démotivation des élèves, or
comme l'affirme Jean-Louis Dufays, « plus un élève est motivé à lire, plus ses
performances de lecteur s'améliorent ».17
L'école doit, évidemment, donner à l’élève les bases lui permettant
d'aborder la littérature et les fondements de l'histoire littéraire considérés comme
indispensables et se retrouvant dans les programmes officiels. Cependant, ne se
centrer que sur les grands monuments de la littérature, autrement dit sur les
16
Quatrième de couverture, TORODOV, T., La littérature en péril, Paris, Flammarion, coll. « Café
Voltaire », 2007
17
DUFAYS, J-L., « La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques »,
in Lidil, 33, 2006 [Mis en ligne le 05/12/2007. Consulté le 25/12/2012.
http://lidil.revues.org/index60.html]

19. 12
classiques, aurait tendance à décourager les apprenants. En effet, ceux-ci seraient
plutôt demandeurs de lectures contemporaines jugées moins ennuyantes et
difficiles d’accès. Les deux ouvrages sélectionnés dans le cadre de ce mémoire,
par leur actualité, semblent donc répondre à une attente des lecteurs dans le cadre
scolaire. En effet, selon l'enquête réalisée par Morgane Tresnie dans son mémoire,
les jeunes ne devant lire que des classiques à l'école se désintéressent plus
fortement de la lecture. Interrogés sur ce qu'ils aimeraient lire dans le cadre
scolaire, près de la moitié des élèves répondent simplement « des livres
récents ».18
Par livres récents, contemporains, les élèves entendraient en fait les
œuvres publiées à partir des années 80.19
Le degré de satisfaction des étudiants
face au corpus imposé en classe est en lien direct avec les choix opérés par
l'enseignant. Toujours selon cette enquête, ce que les élèves apprécieraient dans
les lectures scolaires est l'ouverture que celles-ci leur proposent vers des choses
qu'ils ne connaissent pas, la découverte.20
Sur ce point encore, les deux romans
choisis correspondent puisqu'ils permettent la découverte d'auteurs africains, des
auteurs que l’on peut ranger dans la catégorie « auteurs français langue
étrangère », mais également la découverte de réalités culturelles et sociales
propres à l'Afrique centrale, la découverte d’une histoire souvent méconnue : celle
du dernier génocide du 20ème
siècle.
Cherchant à m'assurer que ce type de romans plairait aux élèves et à mieux
cerner les lectures concernant les génocides qui étaient demandées dans le cadre
du cours de français, j'ai mené une enquête via les réseaux sociaux. J'ai ainsi reçu
une soixantaine de réponses, de personnes âgées de 18 à 35 ans, ayant étudié dans
des écoles, des régions et des réseaux différents mais toujours se situant en
Belgique francophone. Les questions étaient ouvertes, la plupart des interrogés ont
répondu par « oui », « non », ou par des chiffres précis lorsque c'était demandé,
18
TRESNIE, M., Les lectures obligatoires à l’école : quoi, comment et pourquoi ?, Mémoire
présenté à l’Université Libre de Bruxelles, 2012, pp.44-45
19
Ibidem, p.46
20
Ibidem., p.48

20. 13
mais d'autres ont fourni des réponses plus argumentées, j'ai donc joint la liste des
réponses en annexe (voir Annexe 1). Cette enquête n'a pas pour but de faire
autorité en la matière, mais bien de confirmer ou d'infirmer certaines hypothèses
qui étaient les miennes lorsque j'ai choisi ce sujet.
1. De quel(s) génocide(s) avez-vous entendu parler à l'école (tous cours
confondus, français, histoire, géo, excursions...)
Juif 50%
Deux génocides 35%
(le deuxième étant généralement le génocide rwandais ou le génocide
arménien)
Trois ou plus 15%
Après avoir entendu plusieurs personnes me répondre « Pourquoi, que
s’est-il passé au Rwanda ? », lorsque j’évoquais le sujet, j’avais quelques
inquiétudes concernant les manquements des cours d’histoire et de géographie à
l’école secondaire. Les réponses à cette question les confirment : une grande
partie des élèves termineraient leur apprentissage sans avoir jamais abordé, et ce
dans aucun cours, l’histoire d’autres génocides que celle de la Shoah. De
nombreux élèves, s'ils ne montrent pas une curiosité ou un intérêt personnel pour
l'histoire, ignorent donc qu'il y a eu, ailleurs dans le monde et à d'autres époques,
des faits similaires à ceux qui ont eu lieu en Europe lors de la guerre 40-45.
2. Au cours de français, avez-vous dû lire des romans en rapport avec le
génocide juif ? Si oui, combien au total ?

21. 14
Non 25%
Oui (un à deux) 57%
Ou, plus de trois 18%
La majorité des enseignants de français dans le secondaire choisiraient
donc de mettre au programme la lecture de romans qui parlent de la Shoah.
Certains élèves n'auraient rencontré au cours de leurs études aucun professeur leur
demandant de lire ce type de roman, mais d'autres par contre semblent avoir
connu un surinvestissement dans ce domaine de la part de leurs professeurs
puisqu'on leur aurait demandé de lire jusqu'à six livres sur le sujet au cours de
leurs études.
Les ouvrages cités par les interrogés qui ont voulu donner des titres sont :
Le journal d'Anne Franck (avec une majorité écrasante), Si c'est un homme,
Sobibor, La part de l'autre, Le ring de la mort, Elle s'appelait Sarah, La mort est
mon métier, Le secret, Le sac de billes, Le doigt tendu,... Il est également à noter
que plusieurs personnes ont répondu « oui mais je ne m'en souviens plus ».Les
interrogés étant tous des jeunes ayant quitté, il y a relativement peu de temps,
l'école secondaire, il semblerait donc que ces ouvrages, malgré leur sujet
extrêmement interpellant, aient très peu marqué certains apprenants. D’autres
enfin évoquent également des visites telles que celles des camps d’Auschwitz ou
de Breendonck, voire des rescapés venus témoigner directement en classe.
3. Avez-vous du lire des romans traitant d'autres génocides ? Si oui,
combien ?
Oui 3%
Non 97%
Cette énorme disproportion confirme également les observations qui ont
été à la base de mon questionnement : si de nombreux professeurs choisissent de

22. 15
donner à lire à leurs élèves des romans concernant directement le génocide juif,
pratiquement aucun d'entre eux ne choisit des livres concernant d'autres
génocides. Le seul ouvrage directement cité étant La controverse de Valladolid,
célèbre débat sur la condition des Indiens d’Amérique au 16ème
siècle.
4. Si la réponse à la question ci-dessus est non. Cela vous aurait-il
intéressé ?
Oui certainement 87%
Oui (avec réserves) 10%
Non 3%
La quatrième question est celle qui me semblait la plus importante dans le
cadre de mon mémoire car elle m'a permis de confirmer qu'il existe bel et bien une
attente de la part des jeunes relative à ce type de lecture. Je tiens à préciser que
j’avais mentionné dans l’enquête le titre de mon mémoire et que cela a forcément
influencé les réponses. La plupart des interrogés ont ajouté que cela les aurait
beaucoup intéressés, qu'il n'y avait aucune raison de ne parler que de la Shoah,
qu'ils auraient aimé en apprendre plus sur d’autres génocides. Les réserves émises
par certains concernaient le genre de textes à faire lire (une interrogée conseille le
témoignage, mais d'autres ce sont ensuite opposés à cette idée, regrettant le
manque de critique historique et de distance à l’œuvre dans ceux-ci), une autre fait
également remarquer que ça ne doit pas prendre une importance démesurée dans
le programme, un aurait préféré qu'il s'agisse de leçons (on pense donc plutôt au
cours d'histoire) plutôt que de romans, enfin une dernière pense qu'elle ne se serait
peut-être pas intéressée au sujet à l'époque mais qu'avec le recul elle considère que
ça aurait été positif. Cependant, l'essentiel reste qu'une grande majorité confirme
l'idée qu'il serait pertinent de lire des romans concernant d'autres génocides. Les
jeunes ont donc conscience de l’intérêt du sujet, celui-ci touchant d’une part à

23. 16
l’histoire de l’époque contemporaine et soulevant d’autre part des questions
universelles.
Aborder le cas du Rwanda à l’école doit en effet rappeler à tous qu'au delà
des particularités propres à chaque génocide, il y a la part « commune », ce que
l'on retrouve systématiquement à l’œuvre : cette capacité de l’homme moderne à
préparer minutieusement l’extermination systématique de tout un peuple. Ce qui
fait que des êtres ordinaires se retrouvent directement impliqués dans l'horreur.
Jean Hatzfeld21
, en recueillant les témoignages des génocidaires, ne pouvait lui
aussi que se retrouver confronté à cette question : comment est-il possible que tant
de personnes aient pu prendre la machette sans rechigner ? Il compare ce
phénomène au cas de l'Allemagne nazie : lors des procès de l'après-guerre, on n'a
pu retrouver des cas d'allemands lourdement condamnés après avoir refusé
d'abattre un juif ou un gitan désarmé. Selon l'auteur, si l'on peut toujours invoquer
« la formidable discipline qu'un État totalitaire peut imposer à ses citoyens ;
l'efficacité d'une insidieuse et permanente propagande [...] ; et surtout la puissance
du conformisme social en situation de peur et de crise » (p.149), cela n'explique
en rien qu'en certains lieux et à certaines époques, la combinaison de ces éléments
ait conduit au massacre d'un million de personnes voire plus.
Moi, je crois que celui qui était obligé de tuer un jour, il voulait que
le lendemain, son avoisinant soit obligé à son tour, pour être
regardé pareillement.22
Mais quand tout le monde participe, qui est coupable ? Les hauts
dirigeants ont incontestablement longuement planifié les événements, allant même
21
HATZFELD, J., Une saison de machettes, Editions du seuil, Coll. Point, France, 2005, pp.248-250
22
Christine Nyiransabimana in HATZFELD, J., Dans le nu de la vie : récit des marais rwandais,
Editions du Seuil, France, 2002, p.137

24. 17
– comme semblent le confirmer les derniers informations23
- jusqu'à assassiner le
président Hutu et à accuser les Tutsi du FPR de l'attentat pour encourager et
légitimer leur plan. Mais le simple paysan qui a toujours entendu médire sur ces
arrogants de Tutsi, s'il a parfois d'abord rechigné à participer, a lui aussi fini par
prendre goût aux pillages et à l'ivresse et a finalement levé la machette plus
souvent qu'à son tour. Que penser de la communauté internationale qui n’a pas
bougé le petit doigt, et ce même lorsque des images des atrocités lui parvenaient
pratiquement en direct ? Que penser de ces religieuses rwandaises qui ont refusé
de cacher des personnes menacées alors qu'elles en avaient la possibilité ? Du
paysan analphabète à l'universitaire, tous ont participé. Comment une telle logique
d’extermination a pu se propager à ce point au cœur de la population ? C'est là le
paradoxe du génocide avec une forte participation populaire : personne n'est
coupable et tout le monde l'est. Il semblerait que la soumission à l’autorité et le
développement insuffisant d’une conscience critique au sein de la population, dû à
la dictature et au sous-développement, puissent être des éléments de réponse.
Pour pouvoir aborder le sujet du Rwanda au sein de la classe, l’enseignant
doit donc absolument y être préparé. La question des origines des violences entre
Hutu et Tutsi est par exemple une question sensible. On nous les a souvent
présentées en Occident comme résultant de haines ancestrales, mais la majorité
des rwandais dira qu’il date de la colonisation. Il ne semble plus possible
aujourd’hui de pouvoir nier l’effet que celle-ci a eu dans la cristallisation des
conflits. Sans cette étape de préparation nécessaire, l’enseignant risque fort de se
retrouver rapidement désemparé face à certaines questions que soulèvera
forcément le sujet. La bibliographie de ce mémoire fournira de nombreux romans,
films et reportages pouvant l’aider à y voir plus clair. Les plus intéressants dans la
perspective d’une présentation en classe seront repris dans la partie « Outils » au
chapitre II de ce travail.
23
France 24, « Attentat contre Habyarimana : le rapport d’expertise est à prendre au sérieux »,
[Mis en ligne le 12/01/2012. Consulté le 14/05/2012. http://www.france24.com/fr/20120111-
rwanda-andre-guichaoua-enquete-avion-attentat-genocide-relation-france-kagame-rapport-jutice]

25. 18
2. Un programme qui l’autorise
Le niveau requis pour la lecture des deux romans sélectionnés semblait
s’imposer de lui-même comme étant celui du 3° degré de l’enseignement
secondaire. En effet, la construction non linéaire des textes et les thématiques
parfois moralement difficiles à appréhender présentes dans ces ouvrages
requièrent un lecteur aguerri, pouvant déjà faire preuve d’une certaine maturité.
Une rapide comparaison des « compétences générales » demandées le confirme :
le 3ème
degré se distingue du 2ème
sur des aspects qui sont essentiels pour la lecture
d’une littérature de fiction qui se veut engagée, participant d’un projet, et qui fait
de nombreux aller-retour entre éléments réels et fiction. Ces aspects sont24
, du
point de vue de la construction du sens :
- interpréter le texte en recourant à des informations internes et
externes
- repérer allusions, stéréotypes, procédés parodiques
Du point de vue de l’exercice de l’esprit critique :
- identifier l’énonciateur du texte, le destinataire, le point de vue
adopté
- identifier les valeurs inhérentes au texte et l’idéologie sous-jacente
Enfin, l’apprenant doit également être capable de
- repérer la présence, dans un même texte, de différents types
textuels ou de différents genres.
Les objectifs didactiques de ce travail s’accordent avec le programme de la
Communauté française. En effet, le texte littéraire y est décrit comme un
« excellent instrument de démocratie culturelle », expression du particulier (ici,
celui d’auteurs africains, des réalités culturelles rwandaises, de la littérature de
24
Programme d’étude du cours de français, Ministère de la communauté française, 2000, p.32
http://www.restode.cfwb.be/download/programmes/60-2000-240.pdf

26. 19
génocide) et de l’universel (ici, celui de la jeunesse privée de repères, de la figure
du résistant ou du collabo, du pays en crise). Un texte littéraire qui permet « à la
fois de s'intégrer à une culture et de s'en distancier par son caractère souvent
critique et novateur ».25
La littérature y est également décrite comme un outil favorisant la
réflexion sur les valeurs fondamentales. Annie Rouxel s’accorde avec ce point de
vue, ajoutant que la confrontation au texte littéraire susciterait chez l'élève un
sentiment d'altérité et serait ainsi un lieu d'acculturation.26
Mais le roman peut
également être un lieu d’apprentissage de valeurs civiques ou de questions
morales. Comme le souligne Christine Jourdain, la question d’un enseignement de
la morale à l’école est centrale depuis les années 70, et reflète les préoccupations
d’une société en mutation. Un enseignement explicite de la morale ne pourrait
cependant selon l’auteur reposer uniquement sur des règles, des savoirs enseignés,
car ceux-ci ne permettent pas de s’assurer une adhésion complète et une mise en
pratique réelle de ceux-ci par les apprenants.27
L’auteur de L’enseignement des
valeurs à l’école préconise donc une osmose entre théorie et pratique grâce à des
mises en situation dans lesquelles les jeunes doivent faire preuve d’un libre
exercice de leur jugement. C’est cette pensée libre qui permet la vertu et autorise
l’éthique, celles-ci ne peuvent donc être enseignées de manière directe et explicite.
L’enseignant devrait plutôt créer les conditions favorables à la construction des
valeurs, en ne pouvant qu’espérer que le sens construit par l’élève corresponde
aux valeurs qu’il a voulu lui enseigner.28
Ce point de vue semble rejoindre celui à
l’œuvre dans le Programme, qui insiste sur l’essentiel aspect humaniste du cours
de français.
25
Programme d’étude du cours de français, p.12
26
ROUXEL, A., Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaire de Rennes, 1996, p.13
27
Ibidem, pp.9-12
28
JOURDAIN, C., Op. cit., pp.221-240

27. 20
Le cours de littérature doit rester un espace de dialogue, d'échange
et d'ouverture, un lieu de civilisation qui permet à chacun, par la
confrontation du présent et du passé, de se situer dans le monde
contemporain et de comprendre les discours d'aujourd'hui.
[...]
Nous avons dit tout l’intérêt qu’il y a à travailler par tâches afin que
les acquis ne soient pas des connaissances inertes, afin qu’ils se
structurent en compétences, c’est-à- dire en capacités à résoudre
des problèmes [...] 29
Une grande liberté est laissée à l’enseignant concernant l’organisation de
son cours, le choix des lectures imposées (on lui mentionne d’ailleurs qu’elles ne
doivent pas forcément faire l’objet d’une certification30
), ainsi que la manière
d’interroger les élèves. Le programme de la Communauté française rappelle
également que le but de l’enseignement n’est pas de chercher à donner aux
apprenants un bagage littéraire exhaustif, mais bien une aptitude à lire tous les
types de texte. Dans la liste des grands courants littéraires à aborder en classe, on
trouve également « la culture contemporaine, ses expériences et ses
contradictions »31
, section dans laquelle se rangent parfaitement les deux romans
du projet « Fest’Africa ». Si le référentiel Compétences terminales et savoirs
requis propose une liste d’auteurs et de personnages qu’il est conseillé d’aborder
au cours, on précise immédiatement à l’enseignant qu’il est plutôt conseillé pour
les lectures intégrales de recourir à des œuvres contemporaines non citées dans la
liste.32
29
Programme d’étude du cours de français, p.12
30
Ibidem
31
Ibidem, p.33-35
32
Compétences terminales et savoirs requis en français, Ministère de la communauté française,
1999, p.19

28. 21
3. Une actualité toujours brûlante
La mort de la première ministre rwandaise Agathe Uwilingiyimana et des dix
para-commandos belges chargés de sa protection est un épisode qui fait partie de
l’histoire de la Belgique et qu’il est donc important de connaître. Le pays a été
marqué par cet événement, choisissant de retirer ses soldats et commémorant
chaque année leur mort. En n’exécutant pas simplement les militaires belges, mais
en les torturant comme ils le faisaient avec les Tutsi, il semble évident que les
Hutu ont voulu faire passer un message à l’ancien colonisateur.
A l’heure à laquelle ce mémoire est rédigé, l’est du Congo est encore en proie
à une grande agitation : incursions des rebelles du M23, tensions entre le Rwanda
et Kinshasa, menaces de la Communauté internationale,… Pour la plupart des
jeunes belges, il ne s’agit que d’obscurs conflits inexpliqués agitant des régions
lointaines. Bien que ces événements fassent régulièrement l’actualité, peu
maîtrisent en réalité l’origine et les enjeux de ce qui se déroule actuellement dans
cette partie du monde. Or, pour toute personne ayant une connaissance un peu
plus approfondie de l’Afrique centrale et de son histoire, il est évident que les
tensions et oppositions se déroulant en ces années 2012 et 2013 au Congo sont
encore la conséquence directe des événements dramatiques de 1994. En effet, les
deux revendications principales du M23 sont, d’une part, le respect des accords de
2009 et qui concerne l’intégration des militaires tutsi congolais à l’armée régulière
de la République Démocratique du Congo, et d’autre part, l’éradication des
FDLR, des troupes semant la terreur dans cette partie du pays et qui sont formées
entre autres par des Hutu rwandais, certains étant en fait d’anciens acteurs du
génocide venus se réfugier en RDC par crainte de représailles. Bien que les enjeux
soient plus complexes que cela, on peut cependant dire qu’il s’agit donc une fois
de plus de Tutsi s’opposant à des Hutu, mais sur le territoire congolais cette fois.
Le M23 réclame des moyens nécessaires pour lutter efficacement contre le FDLR,
moyens que devait leur fournir Kinshasa. Un rapport de l’ONU affirme que Kigali

29. 22
soutiendrait financièrement le M23 dans le cadre de leur lutte contre les Hutu du
FDLR, même si cela est démenti par les autorités rwandaises.33
A la fin du génocide de 1994, alors que les troupes composées de Tutsi du
général Kagame prenaient le contrôle du Rwanda, de nombreux génocidaires Hutu
ont donc pu fuir vers la frontière congolaise, parfois directement aidés par la
France. Ces hommes, profitant du chaos général provoqué par la fuite massive des
populations et leur installation dans des camps aux frontières, se sont réorganisés
en milices et ont contrôlé les civils par la menace et la terreur. Ces différents
événements sont très bien expliqués dans l’ouvrage de Philippe Gourevitch34
,
ainsi que dans le film Opération turquoise35
et permettent de mieux comprendre
l’origine des tensions entre Paris et Kigali. Les relations entre ces deux pays sont,
depuis le génocide, tendues et une des manifestations de cette mésentente est
notamment la décision du président Kagame de faire du Rwanda un pays
anglophone. Une perte considérable pour la francophonie, et qui ne s’explique pas
uniquement par la volonté du gouvernement rwandais de miser sur le
développement économique du pays.
Ainsi, étudier le génocide rwandais en classe, tenter de l’expliquer et d’en
saisir les enjeux et conséquences, c’est aussi permettre aux élèves de mieux
comprendre l’actualité et les réalités de l’Afrique centrale aujourd’hui. Cela leur
permettra d’avoir des clefs, des repères concernant cette région du monde et les
divers conflits qui l’animent. Que nous le voulions ou non, en tant que Belges,
nous sommes liés par notre passé colonial à ces pays et nous continuons à prendre
part régulièrement à ce qui s’y passe par la voie diplomatique. Il me semble
33
Afrikarabia.com, RIGAUD C., RDC : le M23 s’explique, Courrier International, [Mis en ligne
le 13.07.2012. Consulté le 06/12/2012.
http://afrikarabia2.blogs.courrierinternational.com/archive/2012/07/13/rdc-le-m23-s-
explique.html]
34
GOUREVITCH, P., Delamare, P. (trad.), Nous avons le plaisir de vous informer que, demain, nous
serons tués avec nos familles, France, Denoël, Coll. Folio Documents, 2002
35
TASMA, A., Opération turquoise, Canal +, 2007

30. 23
essentiel, pour mieux connaître son propre pays, de reconnaître l’influence et le
rôle qu’il a pu avoir, autrefois et aujourd’hui encore, dans certains conflits ailleurs
dans le monde. Il ne s’agit pas ici de dresser un réquisitoire contre la Belgique
coloniale et postcoloniale, mais bien simplement d’essayer de comprendre les
liens étroits qui existent entre des régions du monde liées historiquement.

31. 24
B. Comment lire ces romans à l’école ?
1. Une lecture littéraire
La didactique ne s'intéresse pas uniquement à l'acte de lecture, aux auteurs ou
à l'histoire littéraire. Plus récemment en effet, elle a aussi mis l'accent sur un
élément sans lequel rien n'est possible : le lecteur. A l'heure de la mixité
culturelle, la lecture peut être perçue comme un outil aidant à la construction
identitaire et à la formation de citoyens. Elle peut être un point de départ à
l'entraînement de la pensée critique. C'est ce sujet-lecteur qui est au centre de la
notion de lecture littéraire, apparue dans les années quatre-vingt et reprise par de
nombreux didacticiens dans les années nonante.36
Nous nous baserons pour
définir cette lecture littéraire, sur les conclusions tirées par Jean-Louis Dufays,
Louis Gemenne et Dominique Ledur. Dans leur ouvrage Pour une lecture
littéraire, ils remarquent que les différents théoriciens et didacticiens ne
s'accordent pas toujours sur sa définition et tentent d’en trouver une qui ne laisse
de côté aucun des aspects qu’ils jugent essentiels.37
Après avoir donné trois définitions de la lecture littéraire qui leur semblent
incomplètes ou insuffisantes, les auteurs de l’ouvrage retiennent la quatrième,
inspirée des travaux de Picard, comme étant la plus satisfaisante. Celle-ci a en
effet l’avantage de ne laisser de côté ni la dimension psychoaffective, comme le
faisait la deuxième définition s’appuyant avant tout sur la distanciation, ni non
plus la part d’apprentissage et de développement de compétences nouvelles,
comme le faisait une troisième définition basée principalement sur la
participation. La dernière tente donc d’intégrer ces deux composantes. Le lecteur
y est perçu comme une triple instance : le liseur (instance physique), le lu
36
TRESNIE, M., Op. cit., pp.23-24
37
DUFAYS, J-L., GEMENNE, L., LEDUR, D., Op. cit., pp.87-89

32. 25
(dimension émotionnelle), et le lectant (instance rationnelle). C’est la mise en
tension des valeurs du lu et du lectant qui définit la lecture littéraire, celle-ci n’est
donc en réalité qu’une accentuation autant de ce qui est à l’œuvre dans la lecture
ordinaire, que de ce qui caractérise une lecture savante. Toute lecture est donc
considérée comme étant à priori plurielle.38
C’est la vision que l’on retrouve dans
le Programme officiel de la Communauté française :
La lecture est, avant tout, une production de sens. L’apprentissage
de la lecture visera donc à faire construire du sens et à faire réagir,
de manière cognitive et affective, à celui- ci.39
Dans un autre article, Jean-Louis Dufays accorde que la notion de lecture
littéraire ainsi définie reste floue et peut sembler servir de mot-valise dans lequel
on rangerait toute espèce de « lecture de la littérature ». Il donne cependant deux
arguments en faveur du modèle : la réflexivité qu'il engendre, une prise de
conscience de son fonctionnement par les apprenants est en effet selon lui
nécessaire, et le fait qu'il soit le seul modèle à accorder une place aux démarches
psychoaffectives. Il ajoute enfin que ce type de lecture, en se rapprochant des
pratiques culturelles ordinaires, relativiserait les inégalités sociales et s'incarnerait
dans des démarches d'oralité et d'écriture.40
Afin d’éviter une confusion entre effet virtuel et véritable réception du
texte littéraire, Jean-Louis Dufays recommande à de nombreuses reprises
l’utilisation d’une part de systèmes de références et d’une autre de systèmes de
stéréotypes. Les premiers concernent les codes particuliers, concrets, dont
l’origine est précisément repérable puisqu’ils sont directement liés à une situation,
un personnage, un texte précis. Les seconds par contre sont plus généraux, plus
abstraits puisqu’ils n’ont pas d’origine précise, il s’agit des codes émanant d’un
ensemble de textes ou de situations. Bien que moins facilement accessible que le
38
DUFAYS, J-L., GEMENNE, L., LEDUR, D., Op. cit., pp.89-95.
39
Programme d’étude du cours de français, p.33
40
DUFAYS, J-L., « La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques », Op.
cit.

33. 26
système de références, le système de stéréotypies se révèle pourtant le plus
partagé mais aussi le plus utile à la lecture.41
Il permet aux lecteurs de se
rassembler autant que de se distancier et autorise donc une pratique de la lecture
en tant que « construction de sens partagé », en tant qu’interaction entre
production personnelle et reconnaissance intersubjective. En effet, si l’effet d’un
texte est créé par la présence de stéréotypes reconnaissables, leur caractère
répétitif et discutable permet également l’exercice de la subjectivité, de la liberté
d’interprétation. J-L Dufays plaide donc pour que les enseignants prennent la
mesure de la place indispensable de la reconnaissance et de l’analyse des
stéréotypes. Leur caractère stable et collectif permet une lecture ancrée dans la
reconnaissance des effets partagés, et aide donc à la mise en place de la lecture
« socialisée », pratique qui sera développée dans le prochain point.42
2. Une lecture participative et collective
La lecture est un acte singulier, privé, il ne s'agit pas de le nier ;
mais ses résultats peuvent être partagés, ils peuvent donner lieu à
un travail collectif, ils peuvent être soumis à la discussion. La
lecture se construit de strate en strate, avant d'être un résultat – une
lecture littéraire ou savante, une interprétation, un commentaire -,
elle est un processus, une activité qui se déploie en se
complexifiant.43
On retiendra ici particulièrement les propositions d’Annie Rouxel qui
recommande à l’enseignant d’aider l’apprenant à verbaliser ses intuitions et de
faire naître la pensée grâce à l’interaction. La présence d’autrui, par les remarques
et objections qu’il peut formuler, stimule la pensée et invite l’apprenant à la
précision, mais aussi à la nuance. La confrontation avec l’autre fait donc de la
lecture une construction dynamique. Mais pour que cela fonctionne correctement
en classe plusieurs conditions sont nécessaires. La première est que l’échange doit
41
DUFAYS, J-L., GEMENNE, L., LEDUR, D., Op. Cit., p.99
42
Ibidem, pp.258-260
43
GERVAIS, B., BOUVET, R., Théories et pratiques de la lecture littéraire, Presses de l'Université
du Québec, Québec, 2007, p.3

34. 27
résulter d’un travail effectif de chaque apprenant, l’élève doit en effet accepter de
soumettre ses contributions à l’assentiment de tous afin que celles-ci puissent
s’ajouter aux autres et ainsi dessiner une signification. La seconde est que
l’enseignant doit opérer une action régulatrice lors des échanges. Il doit
notamment savoir reconnaître la raison d’un éventuel silence : peur de se dévoiler
et d’affirmer sa personnalité ou découragement devant la difficulté ? Il lui faudra
donc déployer tout un savoir-faire permettant à chacun de s’exprimer en toute
liberté et d’y prendre plaisir, en établissant notamment des relations de confiance
et un cadre serein.44
Cette lecture « socialisée », et donc contre-nature, est cependant perçue
positivement chez la majorité des apprenants. Ceux-ci ressentent avant tout la
présence du groupe comme une aide qui rend possible la confrontation des idées,
le progrès dans la réflexion, une collaboration qui les pousse à aller plus loin et à
s’exprimer avec plus de précision. Pour ceux qui n’apprécient pas l’exercice, deux
arguments sont avancés : cette présence bruyante les déconcentre, ou encore, ce
regard indiscret porte atteinte à leur intimité. Dans le 1er
cas, le professeur peut
facilement intervenir en cherchant à instaurer un milieu calme et paisible dans
lequel chacun se sentira libre de s’exprimer, mais en réclamant également des
moments de silence nécessaires à la réflexion. Le 2ème
argument est plus
intéressant car il pose question et mérite d’être débattu en classe. En effet, cette
réticence à se dévoiler peut être perçue comme une prise de conscience du
caractère artificiel et contre-nature de la lecture en tant qu’acte public, social.
Mais l’enseignant peut corriger cette représentation en expliquant que la véritable
socialisation de la lecture ne doit pas être l’affirmation d’un goût et d’une émotion
personnelle, et donc de l’intimité profonde de celui qui l’exprime, mais bien un
échange argumenté sur ce qui a motivé cette réaction. 45
44
ROUXEL, A., Op. cit., p.54
45
Ibidem, p.61

35. 28
La présence du groupe serait donc une aide plus qu’un obstacle, de plus,
ces pratiques jouent un rôle essentiel dans la mémorisation. En effet, pour que
l’appropriation des savoirs soit meilleure, il est nécessaire que ceux-ci soient
véritablement construits en classe.46
3. Une lecture complexe
Les théories behaviouristes du début des années 80, conseillant de scinder
les objets d’apprentissage complexes en différentes tâches à résoudre, se sont
révélées peu efficaces sur le plan de la didactique de la littérature. En effet, on
partait alors du principe erroné qu’un savoir-faire résulte d’un cumul de savoirs
plus simples. Les apprenants pensaient alors qu’en réalisant successivement des
objectifs limités, en réussissant une quantité d’exercices dont ils ne comprenaient
pas toujours l’intérêt, et ce de manière mécanique, ils parvenaient alors à la
maîtrise de la tâche complexe. Selon Annie Rouxel, le problème vient du fait que
l’on n’a pas suffisamment tenu compte des interférences et des combinaisons
possibles de différents savoirs au sein d’une même tâche. Elle recommande alors
de ne pas perdre de vue, lorsque l’on fait des propositions didactiques, que si l’on
choisit de déconstruire, on doit tout de même rester en dialogue constant avec
l’objet complexe sur lequel on travaille. Chaque médiation opérée doit elle-même
garder une relative complexité, ce qui oblige l’apprenant à gérer des problèmes
divers simultanément.47
J-L. Dufays semble ne pas vouloir se focaliser uniquement sur
l’acquisition de « compétences », cet impératif que l’on retrouve aujourd’hui dans
toutes les disciplines scolaires. En effet, la littérature étant un domaine
particulièrement complexe et multiforme, l’unique objectif des compétences peut
sembler trop exclusif. Bien qu’il laisse la question ouverte, on comprend que pour
46
ROUXEL, A., Op. cit., p.28
47
Ibidem, p.21

36. 29
le didacticien l’apprentissage de savoirs (historiques, techniques et génériques),
mais aussi d’attitudes (forcément non évaluables) se justifie pleinement, puisqu’il
permettra ensuite aux élèves de mettre en œuvre leurs compétences.48
Il ne s’agirait donc pas de suivre à la lettre les instructions théoriques des
didacticiens qui se révèlent parfois abstraites lorsqu’on doit les mettre en pratique.
La littérature étant un objet complexe, les pratiques en classe le seront elles aussi,
d’une part en refusant de simplifier à l’extrême les tâches à accomplir, d’une autre
en acceptant que l’enseignement se résume parfois à un savoir ou une attitude et
en ne cherchant pas à tout prix en permanence à créer de véritables compétences
chez les apprenants. Les différentes pistes didactiques à l’œuvre dans ce travail
tenteront cependant de se conformer aux principes relevés ci-dessus, d’une part en
mettant en place une lecture littéraire se situant entre les impressions
psychoaffectives des apprenants et les méthodes de lecture savante qui, lorsque
c’est possible, feront appel aux stéréotypes tels que les définit J-L Dufays, et
d’autre part en encourageant à une socialisation de la lecture, à un travail de
groupe reposant sur l’expression orale des idées de chacun et leur mise en
commun afin de créer du sens.
48
DUFAYS, J-L., « La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques », Op.
cit.

37. 30
Chapitre 2 : Le contexte de production
A. Le festival « Fest'Africa, Rwanda : écrire
par devoir de mémoire »
Au terme de leur scolarité, les élèves seront capables à la fois :
d’expliquer les ruptures fondamentales qu’a connues la culture
française, mais aussi européenne, à différents moments de
l’histoire, dans la manière de représenter le monde et d’utiliser le
langage.49
Ce point du programme officiel de la Communauté française est en
adéquation avec le projet à l’œuvre dans ce mémoire et même avec le projet que
développe le festival « Fest’Africa » si l’on élargit un peu sa vision. En effet, ce
paragraphe peut au premier abord être perçu simplement comme l’affirmation de
l’idée qu’il faut étudier à l’école les différents courants littéraires qui sont apparus
au fil des siècles en France, mais on peut étendre l’idée de « culture française » à
celle d’une « culture de la langue française » qui toucherait donc tous les pays de
la francophonie. Ce programme, pourtant belge, recommande en premier lieu
d’étudier la « culture française », ce qui est peu logique si on considère que le
terme se rapporte uniquement à la France. Un élargissement semble donc évident.
Heureusement, pour beaucoup la conception d’une culture francophone
centralisée et incarnée dans la ville de Paris semble aujourd’hui dépassée. Bien
que certains professeurs limitent encore leurs lectures imposées aux auteurs de
France et de Belgique uniquement (selon mon expérience, les auteurs belges ne
sont pas programmés chaque année, certains enseignants font donc l’impasse),
d’autres cependant soulignent l’intérêt pour la classe des littératures FLE et des
auteurs venus d’ailleurs.
Et qu’est-ce que la littérature de génocide, si ce n’est une rupture
fondamentale dans la manière de représenter le monde et d’utiliser le langage ?
Comment écrire l’indicible, comment raconter l’homme dans ce qu’il a de moins
49
Programme d’étude du cours de français, p.35

38. 31
humain, l’horreur à son paroxysme ? Ce sont des questions que se sont
inévitablement posées les écrivains qui ont participé au projet, en proie à une
véritable crise de leurs représentations et de leur écriture. Si, suite à de tels
événements, le témoignage des survivants s’impose de lui-même, l’entrée dans la
fiction et dans le romanesque perce, elle, de manière nettement moins évidente.
Mais avant de revenir sur les interrogations puis les choix réalisés par les
différents auteurs, abordons d’abord rapidement l’origine de cette résidence
d’écrivains à Kigali. Il est essentiel de retracer, même brièvement, ce contexte de
production avec les apprenants afin qu’ils puissent comprendre les raisons de
l’écriture et de la publication des romans, mais également afin de montrer qu’il
existe des initiatives littéraires purement africaines.
Le projet « Fest’africa » est créé à Lille en 1992 par deux journalistes
africains, Nocky Djedanoum et Maïmouna Coulibaly, autour de la littérature et de
la création négro-africaine. Suite au génocide du Rwanda, Nocky Djedanoum,
directeur artistique du festival, est choqué par le silence des intellectuels africains
sur le sujet et décide de créer, à Kigali, une résidence d’écrivains. Une dizaine
d’auteurs africains, dont deux rwandais, mais également des cinéastes et un
sculpteur se rendent donc au Rwanda.50
Ensemble, ils visitent les charniers, mais
aussi les prisons et écoutent les témoignages des rescapés. Cela créera plus tard un
jeu d’échos entre les différentes œuvres qui paraîtront, leurs artistes ayant été
marqués par les mêmes images, comme celles par exemple des ossements de
Murambi ou du cadavre d’une femme exposé, un pieu dans le vagin.51
Une
dizaine de ces romans « de commande » paraîtront ensuite en librairie. Les textes
sont les suivants (références complètes, voir bibliographie) : Boubacar Boris
Diop, Sénégal, Murambi. Le livre des ossements (roman) ; Monique Ilboudo,
Burkina Faso, Murekatete (roman) ; Koulsy Lamko, Tchad, La Phalène des
50
JournalduTchad.com, SAINZOUMI, N. D., Nocky Djedanoum : entre la culture et la paix, [Mis
en ligne le 02/08/2012. Consulté le 06/12/2012.
http://www.journaldutchad.com/article.php?aid=3152 ]
51
DELAS, D., « Ecrits du génocide rwandais », in Notre Librairie, n°142, octobre-décembre 2000,
p.21-22

39. 32
collines (roman) ; Tierno Monénembo, Guinée, L’Aîné des orphelins (roman) ;
Véronique Tadjo, Côte d’Ivoire, L’Ombre d’Imana. Voyages jusqu’au bout du
Rwanda (roman) ; Abdourahman Ali Waberi, Djibouti, Moisson de crânes
(récits) ; Nocky Djedanoum, Tchad, Nyamirambo! (poèmes) ; Vénuste
Kayimahe, Rwanda, France-Rwanda : les coulisses du génocide. Témoignage
d’un rescapé (témoignage, paru en 2001) ; Jean-Marie Vianney Rurangwa,
Rwanda, Le génocide des Tutsi expliqué à un étranger (essai sous forme
d’entretien). Ces différentes œuvres se distinguent avant tout par leur caractère
engagé ; ils luttent contre le négationnisme, contre le monopole du discours
occidental présentant souvent l’hécatombe du génocide comme de simples
« massacres interethniques », mais ils se caractérisent également par leur volonté
que la tragédie du Rwanda ne sombre pas dans l’oubli. Comme le souligne Marie
Angela Germanotta dans son article52
, l’acte esthétique d’écriture opère une
attribution de sens et de valeur, et représente donc une prise de responsabilité à
l’égard de la réalité.
Un événement terrible émeut davantage le téléspectateur ou le
lecteur que l’observateur. Il faut une construction dramatique ou
tragique, une scénographie de la mort et du mal, pour que ce mal
soit perçu.53
Comme nous l’avons dit précédemment, si le témoignage semble
s’imposer comme la voix la plus naturelle suite au génocide, la fiction se présente
d’emblée comme plus problématique. En effet, se pose alors la question de la
légitimité des auteurs à faire des événements les plus atroces, événements qu’ils
n’ont pas eux-mêmes vécus, le lieu où s’exercent leur créativité et leur pratique
esthétique. Tout comme le génocide juif pour l’Europe, le génocide rwandais
représente pour l’Afrique une rupture épistémologique, qui se traduit dans les
difficultés qu’ont connues les auteurs participant au projet à mettre en forme leurs
52
GERMANOTTA, M. A., « L’écriture de l’inaudible. Les narrations littéraires du génocide au
Rwanda », in Interfrancophonies, Mélanges, 2010 [Consulté le 02/01/2013.
http://www.interfrancophonies.org/Germanotta_10.pdf]
53
COQUIO, C., Rwanda. Le réel et les récits, Paris, Édition Belin, 2004, p.180

40. 33
récits. A partir des années soixante en effet, la littérature africaine s'est
principalement consacrée à témoigner contre les pouvoirs de terreur africains, le
ton se durcissant au fil des décennies contre le chaos, la corruption et la violence.
Plus récemment on trouve également des romans dénonçant les fausses illusions
de l'immigration en Europe. La littérature de témoignage et de dénonciation a
donc une importante tradition en Afrique, mais le Rwanda représente un
événement particulier, singulier, dépassant largement le degré de violence de tout
ce qui a pu être raconté auparavant. Il faut donc trouver de nouvelles formes, de
nouveaux genres pour réussir à le mettre en récit.54
La situation d’écriture de ces écrivains est bien différente de celle
des rescapés du massacre : il ne s’agit pas pour eux de trouver la
force de revivre par le souvenir les événements traumatisants qu’ils
ont vécus en quelque sorte mais de hisser leur écriture à la hauteur
de la souffrance qu’ont endurée les victimes et du choc qu’eux-
mêmes ont ressenti en visitant les charniers conservés en l’état par
le gouvernement du général Kagamé après la reconquête du pays
par le Front Patriotique Rwandais (FPR). (...) Ainsi affronté au
monstrueux, la première réaction de l’écrivain est celle de tout le
monde (...). Attitude de journaliste se plaçant en quelque sorte à
l’extérieur, dans la situation de celui qui pose les questions et qui
note les réponses.
Certains auteurs donc, face à cette difficulté, ont opté pour une écriture se
rapprochant très fortement du récit journalistique. C’est le cas de Véronique Tadjo
et de son livre L’ombre d’Imana55
qui se présente plutôt comme un journal que
comme un récit romanesque. L’écrivain se met elle-même en scène en tant
qu’auteur visitant le Rwanda et insiste sur l’aspect chronologique des événements,
ce qui laisse le lecteur penser qu’elle ne parvient pas à prendre de distance quant à
la réalité des faits. Mais l’auteur cherche en fait à pervertir le ton journalistique en
54
SOUMARE, Z., La représentation littéraire négro–africaine francophone du génocide rwandais
de 1994, Thèse de doctorat, Université de Limoges, 2010. [Consulté le 26/12/2012.
http://epublications.unilim.fr/theses/2010/soumare-zakaria/soumare-zakaria.pdf]
55
TADJO, V., L’ombre d’Imana. Voyage jusqu’au bout du Rwanda, Actes Sud, Babel, France,
2005

41. 34
laissant poindre l’ironie : en début de chapitre, avec un style télégraphique, elle
mentionne le nom du lieu visité et le nombre de morts, ces chiffres totalement
exorbitants sont ainsi ramenés à l’ordre du détail, de l’insignifiant. Elle cite
d’ailleurs à plusieurs reprises des articles de journaux, mais qu’il s’agisse de
témoignages ou d’emprunts à la presse, l’auteur ne mentionne pas toujours ses
sources. En s’inspirant des récits de type journalistique, Véronique Tadjo veut en
réalité en montrer les manques et les insuffisances quand il s’agit d’événements
aussi difficiles à comprendre et à aborder que ceux de 1994. Par des passages plus
poétiques, des apologues où elle fait entendre la voix de la narratrice (notamment
contre l’exposition des cadavres), et le recueil de témoignages de survivants
(auxquels elle accorde une grande place), l’auteur cherche à nous montrer la
nécessité d’aborder le génocide du point de vue humain et individuel.56
Oui, porter aussi son attention à la vie qui coule : gestes quotidiens,
mots ordinaires. La vie de tous les jours telle qu’elle est.57
Cependant, par ces différents choix, Véronique Tadjo semble déclarer
l’impossibilité de la fiction à raconter l’irracontable, à pénétrer toute l’horreur du
génocide. C’est aussi le cas d’Abdourahman Ali Waberi, avec Moisson de
crânes qu’il présente comme un roman mais dans lequel il se met lui aussi en
scène. Face à la difficulté de raconter le génocide à travers un univers qui se veut
pourtant fictionnel, Waberi choisit la brieveté : six courts textes, qui pourraient
s’apparenter au genre de la nouvelle mais qui ne sont pas revendiqués comme tels
par l’écrivain. Selon Thibaut Gardereau58
, cette concision permettrait d’éviter le
« principe de totalité » à l’œuvre dans un roman et qui doit pousser l’auteur à tout
56
BREZAULT, E., « Raconter l’irracontable : le génocide rwandais, un engagement personnel entre
fiction et écriture journalistique », in Ethiopiques, n°71, 2003 [Consulté en ligne le 19/12/2012
http://ethiopiques.refer.sn/spip.php?article62]
57
TADJO, V., op. cit., p.20
58
GARDEREAU, T., « ‘‘Voyage sans escale, au plus loin de l’inhumanité’’. Moisson de crânes
d’Abdourahman Ali Waberi », in Interférences littéraires, nouvelle série, n° 4, « Indicible et
littérarité », s. dir. Lauriane Sable, mai 2010, pp. 117-128.

42. 35
cerner, un principe dont on comprend la difficulté de mise en œuvre dans le cadre
du génocide. Les références intertextuelles abondent tout au long du récit et sont
de trois ordres : la Bible, Et les chiens se taisaient d’Aimé Césaire, et des
références à la malédiction du peuple juif ainsi qu’à Primo Levi.
L’Histoire serait donc à l’image de l’Ouroboros, ce serpent
mythique qui se mord la queue, et l’intertextualité d’atmosphère,
loin de conduire à la banalisation, permet ainsi de faire une mise en
contexte rapide, précise et implicite, procédé vital pour supplanter
le silence qu’impose le texte court, silence qui en dit long.59
Koulsy Lamko, avec La phalène des collines, entre lui pleinement dans la
fiction, et même dans l’allégorie, puisque son récit met en scène un papillon étant
en fait la réincarnation d’une reine tutsi violée et assassinée lors du génocide.
Cependant, l’auteur ne met pas en place une narration au sens habituel du terme,
son roman étant plutôt une succession de scènes, de tableaux impressionnistes,
selon l’endroit où se pose le papillon. Cette vision très onirique contraste avec des
récits plus journalistiques abordés précédemment, ce qui montre bien l’importance
qu’a pris la sensibilité de chaque auteur face au travail qui leur était demandé dans
le cadre du « Fest’Africa ».
D’autres écrivains, eux, ont choisi d’entrer de plain-pied non seulement
dans la fiction, mais aussi dans le romanesque et la narration, c’est le cas de
Boubacar Boris Diop et de Tierno Monénembo et c’est ce qui m’a incité – en plus
du caractère abordable de leurs romans pour un jeune public- à les sélectionner
dans le cadre de ce mémoire. Ce qui les caractérise est un va-et-vient constant
entre des éléments réels et vérifiables, donnant un cadre réaliste au roman, et
d'autres purement fictifs. Nous analyserons ensemble comment ces romans
peuvent être traités en classe.
59
GARDEREAU, T., Op. cit., pp.117-128

43. 36
B. Le cadre historique : Le Rwanda de
l'après 1994
1. Cadre historique : pourquoi, quand et comment
l'introduire ?
Lorsqu’on interroge les élèves sur les savoirs qui leur semblent les plus
importants pour comprendre un texte, la connaissance de l’auteur et du contexte
apparaît en premier lieu, avec celle d’un vocabulaire étendu. On peut penser que
cette réponse vient d’une habitude d’apprentissage, d’une sorte de rituel mis en
place par les professeurs et les manuels qui « situent » toujours le texte.60
Cependant, nous conserverons cet état de fait pour le côté rassurant qu’il peut
avoir pour l’élève. Le contexte entourant les deux romans sélectionnés étant à
priori relativement méconnu des apprenants, tout comme leurs auteurs, une
explication préalable semble s’imposer. Diverses possibilités s’offrent au
professeur qui peut s’informer puis donner aux apprenants les éléments qu’il
jugera les plus essentiels concernant le contexte, mais il existe également de très
bons films et reportages que je commenterai dans la partie « outils ».
Le Programme de la communauté française61
souligne que l’enseignant
doit veiller à mettre le rapprochement et la comparaison au cœur de toutes ses
activités, notamment sur le plan culturel, afin de sensibiliser ses élèves au concept
d’interculturalité. Comme l’explique Estelle Riquois dans sa thèse Pour une
didactique des littératures en français langue étrangère62
, concernant les savoirs
culturels, le texte littéraire peut avoir deux fonctions : être utilisé comme
document illustratif ou comme support principal, il devra dans ce cas être
60
ROUXEL, A., Op. cit., p.62
61
Programme d’étude du cours de français, p.34
62
RIQUOIS, E., Pour une didactique des littératures en français langue étrangère : Du roman
légitimé au roman policier, Thèse de doctorat à l’Université de Rouen, Juillet 2009, p.103

44. 37
complété par d’autres informations. L’objectif de ce travail étant avant tout de
fournir une analyse littéraire, les romans sélectionnés occuperont le deuxième de
ces deux rôles. Il reste donc à définir quels seront les « autres informations » qui
viendront les compléter. Pour chacun, des documents plus directement en rapport
avec les thématiques abordées dans celui-ci seront proposés dans les chapitres qui
les analysent, mais avant cela nous tenterons de fournir des pistes (écrites ou
audiovisuelles) permettant d’aborder le génocide de 1994 de manière plus
générale et moins ciblée.

45. 38
2. Outils
J’ai voulu rester objective dans la sélection des différentes œuvres dont il
est question dans cette partie, mais cette liste reste cependant personnelle et non
exhaustive. Si j’ai tenté d’être la plus complète possible mais avant tout choisi de
ne parler que d’œuvres que j’avais moi-même visionnées ou lues. Il est donc
possible que je n’aie pas pu, pour une raison ou l’autre, voir ou lire un document
et que celui-ci ne soit donc pas repris ci-dessous alors qu’il le mériterait. Certains
jugeront peut-être que tel ou tel ouvrage, pourtant présent dans ma bibliographie,
aurait dû faire partie de cette liste. Je tiens donc à rappeler, premièrement, que les
œuvres qui se trouvent dans cette catégorie ont été sélectionnées comme
correspondant le mieux, selon moi, à l’objectif d’une mise en contexte en classe.
Deuxièmement, cette liste n’est absolument pas figée et ne demande donc qu’à
être complétée, l’enseignant est totalement libre de choisir l’outils qui lui
semblera le plus adéquat, il s’agit avant tout de conseils, de pistes.
Il est également important de rappeler que ce mémoire est rendu en aout
2013, peu de temps donc avant les commémorations qui auront lieu pour les vingt
ans du génocide, et que de nouveaux supports ou reportages vont probablement
apparaître suite à ce triste anniversaire.
Je me permettrai de conseiller de visionner le clip de la chanson « Petit
pays »63
du métis rwandais Gaël Faye. Ce rappeur et slameur, manieur de plume
et faiseur de rimes fait la part belle à ses origines sur son album et consacre un de
ses texte à son pays d’origine, le Rwanda. La musique ayant un effet fédérateur,
ajoutée aux superbes images du clip, je suis convaincue que cette chanson ne
manquera pas de susciter émotions et réactions chez les élèves le but premier
recherché lors d’une mise en contexte.
63
FAYE, G., “Petit pays” in Pili Pili sur un croissant au beurre, 6D Production, Motwon France,
2013

46. 39
a. Na Wewe
. En 1994, un minibus de civils, dans lequel se trouve par hasard un Belge,
est attaqué par des rebelles armés, ceux-ci tentent alors de tenter de départager les
Hutu des Tutsi…
Ce court-métrage, qui fut nominé aux Oscars, est un véritable coup de
cœur et m’a semblé idéal pour une préparation du sujet en classe. Long d’à peine
une vingtaine de minutes, Na Wewe64
nous présente des événements qui se
déroulent au Burundi mais pourraient parfaitement avoir lieu au Rwanda. Je tiens
à préciser ici qu’aucune effusion de sang ou de violence ne sera montrée, même si
la tension présente dans l’œuvre suggère qu’elles existent bel et bien. Ce
document est très intéressant dans la perspective d’une étude des stéréotypes
existant entre les deux ethnies. « Na Wewe » signifie « toi aussi » en kirundi, et
semble vouloir montrer que personne ne pouvait à l’époque éviter de se retrouver
confronté au racisme et à la haine ambiants… même un Belge se retrouvant là par
hasard. Mais le court-métrage montre également que, même dans le pire, la
solidarité reste toujours présente. Toute la force du surréalisme belge s’exprime
dans ce film : malgré la gravité et la dureté des évènements dont il est question,
l’humour n’est jamais très loin.
A cause de sa brièveté, il ne faut pas espérer que le court-métrage apporte
aux élèves une quelconque information explicite, ni sur la guerre de 1994, ni sur
les divisions ethniques et les tensions qui en sont la cause. Cependant, il peut
servir à laisser entrevoir l’atmosphère étouffante que connurent le Rwanda et le
Burundi à cette période et il suscitera, sans aucun doute, chez les apprenants
l’intérêt autant que les questions. En effet, on ne peut suite au visionnage du film
qu’être interpellé et s’interroger tant la situation semble par moment absurde.
La marche à suivre que je recommande pour les enseignants qui
choisiraient de regarder le court-métrage en classe est de d’abord le visionner sans
64
GOLDSCHMIDT, Y., Na Wewe, Cut! Sprl, Belgique, 2010, 18’40

47. 40
donner aucune explication, ni sur ce que les élèves vont voir, ni sur la raison pour
laquelle ils vont le voir. Il s’agit de ne pas « conditionner » la manière dont les
élèves vont percevoir le film afin de pouvoir ensuite recueillir leurs impressions à
chaud. L’enseignant encouragera alors leurs réactions et commentaires
(notamment grâce à des questions du type : Que se passe-t-il dans le film ?
Percevez-vous des différences physiques entre Tutsi et Hutu ? Si la différence
entre les deux ne se perçoit ni grâce au physique, ni grâce à la langue, de quoi
pensez-vous qu’il s’agit alors ?...). Ensuite, il convient que le professeur apporte
des explications plus claires sur la question ethnique dans cette région du monde
et sur les événements de 1994 afin de répondre précisément aux interrogations des
apprenants. Les différents outils présentés ci-après pourront aider l’enseignant
dans cette tâche.
b. Le témoignage direct
Bien que plus long et complexe à mettre en place pour l’enseignant, le
choix d’inviter directement en classe un rescapé est sans doute celui qui lui
permettra d’obtenir le plus rapidement l’intérêt des élèves. Animées par la volonté
que leur histoire ne sombre pas dans l’oubli, ces voix sont a priori plus souvent
féminines. Celles qui ont publié leur témoignage acceptent généralement
volontiers les rencontres avec les élèves, parmi elles par exemple : Pauline
Kayitare (Tu leur diras que tu es hutue65
) et Yolande Mukagasana (La mort ne
veut pas de moi66
, N’aies pas peur de savoir67
).
Ce type de rencontre demandera un investissement personnel de la part du
professeur qui doit parvenir à entrer en contact avec des Rwandais acceptant de
témoigner, mais peut se révéler très enrichissant pour la classe. De nombreuses
écoles de l’enseignement secondaire reçoivent un rescapé de la guerre 40-45,
visitent d’anciens camps de concentration ou visionnent des reportages sur la
65
KAYITARE, P., Tu leur diras que tu es hutue, André Versailles, Bruxelles, 2011
66
MUKAGASANA Y., La mort ne veut pas de moi, Fixot, Paris, 1997
67
MUKAGASANA Y., N’aies pas peur de savoir, J’ai lu, Paris, 1999

48. 41
Shoah. Cela suffit à prouver que les enseignants sont convaincus de l’utilité de ce
genre de confrontation plus directe avec la réalité de ce que furent des évènements
d’une extrême violence.
Un support pédagogique très bien construit de onze pages en ligne, Le
témoignage, pour faire acte de mémoire d’un génocide68
, propose un
questionnaire pour la classe autour de l’écoute du témoignage radio de Yolande
Mukagasana. Il n’est malheureusement plus possible de consulter l’interview de
la Radio Suisse Romande sur laquelle repose une partie du dossier. Celui-ci reste
cependant intéressant et bien construit, les trois premières pages concernant de
manière plus générale le génocide et le Rwanda peuvent être un très bon point de
départ pour introduire le sujet. Les dernières pages fournissent également de
judicieux conseils sur les attitudes à adopter par l’enseignant suite à l’exercice.
Ce dossier, même s’il devra être adapté et retravaillé, peut donc présenter une base
pour l’enseignant qui choisirait d’accueillir un rescapé du génocide ou d’en
diffuser le témoignage radio ou télévisuel.
c. Les reportages
On trouve de nombreux documentaires très intéressants en ligne sur le
Rwanda, notamment sur le site http://dailymotion.com/fr, mais ils correspondent
peu à notre objectif. Rwanda, Histoire d’un génocide sans importance69
, par
exemple, est très bien construit dans son ensemble, mais ne cache
malheureusement pas son parti-pris : la dénonciation de l’implication française
dans le conflit. Son titre est d’ailleurs inspiré d’une phrase du président
Mitterrand : « Dans ces pays-là, un génocide, ce n’est pas trop important ». La
plupart des reportages sont trop ciblés (la Justice après le génocide, le rôle des
média, les enfants perdus, les femmes violées,…) ou trop clairement engagés
68
Monde en tête, Le témoignage, pour faire acte de mémoire d’un génocide68
[Consulté le
20/12/2012. http://www.mondeentete.net/pdf/memoiregenocide_enseignant.pdf ]
69
GLUCKSMANN, R., HAZAN D., MEZERETTE, P., Tuez-les tous ! Rwanda : Histoire d’un génocide
« sans importance », Production Michel Hazanavicius et Arnaud Borges, 2004

49. 42
idéologiquement. Sans remettre en cause leur qualité, ils n’apparaissent cependant
pas ci-dessous car ne me semblaient pas convenir à une simple mise en contexte.
Dans le cadre d’une présentation en classe, je recommande particulièrement celui
réalisé par TV5. Complet et bien construit, il fournit les informations utiles à
connaître avant la lecture des romans. Datant de 1995, il manque
malheureusement un peu de recul et mérite d’être complété, notamment en vue
d’établir des liens avec la situation actuelle à l’est du Congo.
- GENOUD, R., Rwanda, l’histoire qui mène au génocide. Retour sur le
premier génocide africain, Zaradoc, 1995
http://documentaire.tv5monde.com/documentaire/rwanda-l-histoire-qui-mene-au-
genocide
Il est également pertinent pour l’enseignant de consulter le dossier en ligne
d’ARTE à l’occasion des commémorations du 15ème
anniversaire du génocide.
Les sujets des reportages sont plus ciblés et correspondent moins aux objectifs de
cette mise en contexte, mais la rubrique « Ressources » contient des informations
utiles (chronologie des évènements, documentation en ligne…).
http://www.arte.tv/fr/2532286.html
d. Les films
Le visionnage d’un film en classe peut présenter des avantages et des
inconvénients. Les recherches de Butler70
montrent une meilleure mémorisation
des savoirs lorsque le texte est associé à des extraits de films de fiction.
Cependant, lorsqu’elle contredit le texte, c’est la version de la vidéo qui est
retenue, même erronée. Il faut donc être très attentif dans le choix des œuvres
utilisées pour illustrer un savoir théorique. De plus, elles présentent les mêmes
« défauts » liés à leur caractère fictionnel que les romans qui seront lus par les
70
BUTLER, A. C., ZAROMB, F., LYLE, K. B., & ROEDIGER, H. L., « Using popular films to enhance
classroom learning: The good, the bad, and the interesting », in Psychological Science, 20, 2009,
1161-1168

50. 43
élèves ensuite : manque d’exhaustivité et d’objectivité quant au contexte. Ce point
peut être facilement corrigé en ajoutant quelques explications plus concrètes avant
ou après le visionnage du film. Explications qui peuvent être précédées de
questions à l’intention des apprenants, de type : que savez-vous du Rwanda
(géographiquement, historiquement) ? A quelle occasion en avez-vous entendu
parler ? etc. Comme il s’agit d’un cours de français et non d’histoire, le but n’est
donc pas une mémorisation de la chronologie, des causes ou du déroulement du
génocide, les films restent alors un outil ludique et facilement accessible. Il me
semble essentiel, si l’enseignant choisit de visionner un de ces films en classe, de
laisser une place aux interrogations, réflexions qu’il pourrait susciter chez les
élèves. Et ce ne serait-ce qu’en leur laissant la possibilité de s’exprimer oralement
après avoir regardé le film, d’en débattre... Il reste cependant du ressort de
l’enseignant de choisir s’il commencera par une mise en contexte, ou laissera les
élèves regarder le film sans réelle préparation et complétera les informations
éventuellement manquantes ensuite.
J’ai sélectionné ci-après les œuvres qui me semblaient les plus adéquates
dans la perspective d’éveiller l’intérêt des élèves. Elles sont classées dans un ordre
de préférence tout à fait personnel et subjectif. J’ai cependant tenté d’expliquer
pourquoi les premiers films de la liste me paraissaient plus à même d’éclairer les
apprenants quant au contexte alors que d’autres me semblaient moins pertinents.
Les synopsis sont ceux que l’on retrouve un peu partout sur internet et ne
servent qu’à donner une vague idée à l’enseignant du sujet dont ils traitent. Les
bandes annonces peuvent également être visionnées sur de nombreux sites, mais
un visionnage complet aidera bien plus le professeur à faire son choix tout en lui
permettant d’en apprendre plus sur les événements qu’a connu le Rwanda en
1994.
Que l’on ne s’étonne pas de ne pas trouver dans cette liste le film
Sometimes in april, qui est pourtant d’une grande qualité. En fait, il en sera
question dans le chapitre sur le roman de Boubacar Boris Diop car les deux