Testo scientifico sui disturbi specifici dell'apprendimento, in particolare su dislessia e discalculia.

1. tA SlSi-tSSlA € I slSTURgl SprClnel 0l APpft[['iPlM[NT0'3 @
u.,*
sffi;k
fuM
e-&**
DISTURBI SPECIFICI
IDI APPRENDIMENTO:
]I|JN'INTRODUZIONE
Mfuhssia Evolutiva (DE) viene ufficialmente definita come una disabilità
dell'apprendimento di origine neurobiologica (Lyon et al., 2003) e
L definizione esiste un ampio consenso tra gli studiosi
a livello inter-
tr*"U (Af'e, 1994; OMS, 1992;Lyoneral.,2003), e recentemente anche
(Consensus Conference, 2007).
la ricerca sulle basi neurobiologiche non ha trovato una causa unlvoca di
rente perché non esiste una causa univoca), vi è un accordo sulla Giacomo Stella
origine genetico-costituzionale che determina piccole ma significa- Università degli
Studi di Modena
nelle sedi cerebrali coinvolte nell'organizzazione delle funzioni
e Reggio Emilia
itive della lettura. È tutt"'ttia altrettanto importante sottoli-
hcfespressività del disturbo di natura neurobiologica è mediata e mo-
da Èttori ambientali in quanto questi ultimi possono favorire o
I'acquisizione di un abilità che in genere' per i bambini di lingua ita-
ilúklepochi mesi.
membienrali, nell'ambito della lettura, sono principalmente costituiti Vi è un accordo
isiche del sistema ortografico e, in questa ottica, gli studi effet- sulla
ultimi anni da vari ricercatori hanno identificato la ugranularità' prevalente
rrzafra elementi ortografici ed elementi fonologici come origine
osracoli che possono mediare I'apprendimento della lettura' La genetico-
-stic
grain size theory sostiene che pur essendo la transcodifica un costituzionale
, comune a tutti i sistemi linguistici, le soluzioni sono di-
che determina
dalle caratteristiche specifiche dei sistemi stessi e anche le piccole ma
in maniera diversa a se- signif icative
liibúepprendimento della lettura si sviluppano
,mm.dift".nze nella struttura delle ortografie. Questo viene chiamato anomalie
frngdilemma>, cioè il problema di come i vari sistemi ortografici co- nelle sedi
ffippano) la lingua parlata, e secondo questi autori lo sviluppo cerebrali
metafonologica delle parole è piir lenta nei sistemi or- coinvolte nella
,,n rnor consistenti. In pratica, i bambini inglesi hanno necessità di organizzazione
úftMb più lunghi dei bambini italiani per imparare a segmentare le delle funzioni
ffi del fatto che la regolarità del sistema ortografico' con un'ele- linguistico-
tra numero dei fonemi che costituiscono le parole e nu- cognitive
hrere da scrivere, favorisce lo sviluppo di queste capacità' della lettura

2. 4 - ANIIALI *ELI.A PI.,lSBLI€A ISTFIUZIOHE
&^
w
FqÉ#
tue** Lacquisizione delle capacità di transcodifica grafema-fonema (sine qua non
per I'acquisizione della lettura nei sistemi non ideografici) richiede come
tempo minimo un anno di scuola, ma nei sistemi non regolari questi tempi
si allungano fino a2 o 3 anni.
La disabilità specifica di apprendimento che determina il disturbo di lettura
nella maggior parte dei casi interessa anche la scrittura, e il calcolo. Non sono
chiari i meccanismi comuni sottostanti, tuttavia tutti i dati epidemiologici se-
gnalano un'alta comorbidità, cioè un'alta frequenza di compresenza dei di-
sturbi. Nel caso della scrittura, la disabilità specifica di apprendimento può
ostacolare la corretta applicazione delle regole di trascrizione dei suoni o di
separazione fra le parole e viene detta disortografia, intendendo appunro con
questo termine un disturbo nel mapping ortografico. Le diffìcoltà possono
anche riguardare la parte esecutiva del processo di scrittura, e non necessa-
riamente I'applicazione delle regole ortografiche, determinando I'impossibi-
lità, per il lettore non informato, di riuscire a decifrare in modo cerro lertere
e parole. In questo caso si parla di disgrarta, Nell'ambito numerico invece la
discalculia può interessare sia la letto-scrittura del numero, sia la realizzazione
dei calcoli a mente o degli algoritmi del calcolo scritto. La difficoltà di let-
tura è detta dislessia.
Questo insieme di disturbi viene riunito sotto la definizione Disturbi Speci-
fici di Apprendimento (DSA) e viene considerato una categoria clinica omo-
genea in considerazione del fatto che, nonosrante le eventuali differenze
I Disturbi neurocognitive che sottendono a ciascun disturbo, tutti producono effetti si-
Specifici di gnificativi e duraturi nel campo dello sviluppo scolastico e, a voke, nella vita
Apprendimento sociale e lavorativa.
- tendono I Disturbi Specifici di Apprendimento tendono a persistere nell'arco della vita
a persistere e a costituire un fattore potenziale di vulnerabilità.
nell'arco Per questo motivo si riconosce la necessità di una gamma di aiuti protratti nel
della vita tempo.
e a costituire
un fattore
potenziale DSA: DISABILITÀ, DISTURBO O VARIAZIONE INDIVIDUALE?
di vulnerabilità
La discussione su come definire i DSA non è accademica o priva di significato:
ognuno dei termini utilizzati per descrivere dislessia, disortografia o discalcu-
lia corrisponde a una concettualizzazione della discrep anza da quella che viene
ritenuta la prestazione tipica di un individuo, in una determinata fase dello
sviluppo, cioè a una interpretazione della sua natura.
Essi non sono in antitesi, ma esprimono aspetri diversi, tutti presenti e rutti im-
portanti per descrivere e comprendere il fenomeno dei DSA. Il termine disa-
bilita definisce un deficit funzionale che deriva da una condizione biologica
definita e che tende a persistere nel tempo. Riferito alle difficoltà di apprendi-

3. LA ntcL[sslA I I BISTURSI sp€etrl{l br AppRcNptMENTO * 5 &@
.ffiú
w-s
p
*.*e*
lSMm questo termine assume anche uno scopo etico di protezione sociale; è
*M
fflhquaodo viene utilizzato per rivendicare un diritto a pari opportunità nella
mmminne; quella della disabilità è, infatti, una relazione sociale, non una con-
iMilm soggettiva della persona.
ru,,1 nfirri"ione di disturbo coglie invece maggiormente
la dimensione clinica
gl(Wrunuùto, partendo da una presunta norma definita arbitrariamente' ma con
-*.-*i quanrirarivi, assume che a certe condizioni gli individui che si distan-
i1lrmum significativamente da essa esprimono una
distorsione significativa dei
,U*ln**l*rtr; che consentono di raggiungere la norma. Il termine disturbo con
flfrrrrlrirnnnrrrnento alle difficoltà di apprendimento compare nei sistemi di classifica-
iitryre dei Disturbi Mentali DSM
e ICD; questi manuali contengono i criteri
Itumfrsi rlella comunità scientifica per identificare i disturbi e il loro
scopo è,
tàrilitare la comunicazione scientifica.
termine diuersità, o uaridziune indiuiduale, o caratterittica è molto
ùrll
da discutere poiché incrocia un modo di sentire molto diffuso,
rm,elle comunità scolastica: quando parliamo di DSA siamo dawero di
a qualcosa di identificabile come diverso dalla norma, a qualcosa di pa-
che merita misure e considerazioni specifiche? Oppure si tratta di
i che possono essere considerate espressioni di norma e che dipen-
,dn scarso esercizio?
itàscientifica ha una risposta molto chiara a tale quesito, ma proba-
e, più in generale, all'opinione pubblica. Quest'ultima tende a Anche
ffiffi,,nl,,*l1,11,*qio"
nelle scienze
ruun.wr-*i" modo discreto, cioè con un confine netro, la norma dalla pato-
solo alle condizioni definite come patologiche la possibi- mediche sono
1ryru * *m
"nrrin"itaiuti o strumenti rieducativi € comPensativi' molte
il[ffi[iu,dù, ommmdFuire di
le condizioni in cui non si le condizioni in
ilUUr1ruditra-,nnche nelle scienze mediche, sono molte
ptltríìlrr,lluimnmnmgpere neftamente la normalità dalla patologia, poiché la_distribu- cui non si può
distinguere
Uuo,ru*l,Udk*rm.rir.iche fra gli individui assume piuttosto la forma di un con-
I uicrcatori, sulla base di criteri non ideologici, ma matematici, nettamente
i1111nrrululuurmu
(definito soglia) al di sopra o al di somo del la normalità
fimlrrrdililwl &;{NÉnrificare un punto
tururru111illuilh,wnmisdche di un individuo assumono un significato
ndevianten, dalla patologia,
alla maggior anza deglí individui. Questo poiché
ftslru, 'lrlihhm*.e discrepante rispetto
pUtrUu' 14uum M* m*ro o il peso e anche per le capacità di lettura e di scrittura.
la distribuzione
improprio definire come ncondizioni pa- delle
ffitru *'*Miim rci,entifico si considera
,ulriidl{lhrm qugfie che si trovano al di sotto della soglia, poiché non
sono caratteristiche
fuirri1
condizione, sia pure determinata bio- fra gli individui
fo1n11*,,**iiiilmdi 'rn: malettia, ma di una
in quanto tale, scarsamente modificabile, poiché esse assume
ffi ,,-S.**quindi, piuttosto
pfillltttttti *fu
M,,*, {llfl ddb distribuzione normale dei comportamenti e del loro svi-
i riarcarori tendono a uttlizzate per queste condizioni il ter- la forma di
fiÍiiur,
'" ',
ira, poiché questa esprime una condizione di variabilità un continuum
@trrru
[ml,** ,rri*;ffi,*',1U" biologicamente determinata e questo
concetto si considera

4. &e* 6' ANhiALt *rL{_A puts8N_tfA ts?RtJZ|ONr
ffi ,':l:
A"-e**
'i
ees pertinente anche al campo dei DSA (Fenton
e Krahn, 2007). second.o que- ,m:
:l
.41
w t:o
:1"^r:*g
lo sviluppo neurobiologico atipico che provoca ra
altri DSA deve essere r:iconosciuro Jrirp.tt"to
dislessia o gri
ruW
WN
ri:
p"ri delle altre condizioni drfl
umane (Griffin e Pollak, 2009). "l
,flhd
h
rwiihro
LE RICERCHE EZIOLOGICHE
,@ùitoe
r(Wú
La lettura, ancorché appare ala maggior parte
degli individui come un com- xdimmd
plto estfemamente semplice, automatico e poco impegnativo
sul piano dell,at- ,dWilIT
tenzione (basta pensare alla rettura del giornare),
è ,r.r pro..rro morio compresro
emultifattoriale che coinvorge funzioii e apparati lfrm
molto diversi fra roro come
la visione, il linguaggio, la rnotricità, .r.. ' ^ ,rmdm
Lo studio delle cause di un disturbo di questo processo (ra mtu
dunque portare a soluzioni semprici . uriuo.h.,
disressia) non può rde
come a volte gli stessi ricerca- uriiiiim&
tori.sembrano proporre incontrando successo
e ingenerando f"ír. aspettative di
risoluzione. úrfldin
oggi, dopo più di cent'anni dalla scoperra del disturbo, flM
molte teorie sono srare .Mffi
proposte e sono tfarnontate' per cui non ci
sembra questa la sede per cercare i0Wtud
di mettere ordine in un campo così complesso. ci
limitere-o re prin- wmffii
cipali posizioni, poiché queste sono utilia render ".rfo'rr.
conto deila.o-iúrri.l ai lll$iid0in
fenomeno che è facile e chiaro da individuare ""
solo nelra sua manifestazione
Lo studio comporramentale: la difficoltà di lettura ad
alta voce.
@d
delle cause Per semplicità verranno considerati i 4-principari dflnfrrr
modeili teorici a oggi
uo in com- rljllu[útil
di un disturbo petizione nella spiegazione delle porsibili cause
della DE:
di questo numiftut
processo . teoria del deficit fonologico;
*.M
(la dislessia) o teoria del deficit di automatjzzazione (cerebellare); MMW
non può ' teoria del deficit visivo/uditivo (magnocellulare); 'iffid
portare . teoria del deficit atrentivo.
,mmil]lrl
a sofuzioni rilMrrt
semplici :Ul@
La teoria del deficitfonologico postula che alla
base del disturbo di lettura vi sia rMM
e univoche, una persistente compromissione der modulo
ringuistico dedicato alla fonolo_
come a volte che interessa pervasivamente vari aspetti 1illllflhc
gli stessi 91, dJr" pro..r, azioneÀnologica ,rMhd
(Catrs, 1989), inresa come capacità
di: rMiiip
ricercatori
sembrano a) codificare (cioè rappresentare) I'informazione
. rfldirwff
fonologica; ,
proporre b) manrenere I'informazione fonologica neila ,/MurMffftl
memoria di l"rroro; lwmdh
c) recuperare I'informazione fonololic a dallamemoria; tr
d) aver.e esplicita consapevolez r^ drll^struttura ; trdtiiirlrffiin
fonologica delle parole e, suc- j illllldth,-
cessivamenre, degli enunciati. j
1
dlllflil0ifrr,
lrffilìii''Wpr
ii
!

5. LA niSLH$SlA f i Ai$TUnBl gprflilCf pl APFA[NSNh'ì[|{T0 - 7
&**&
hMhCia di questa ipotesi è confortata dalle osservazioni sulla frequenza ele- !r t
ilMi&ù dimrrbi di memoria verbale a breve termine, o comunque sull'ineffi- &*
.#.*
hM, ú quesra funzione che, rra I'altro, consenre di creare dei legami tra i
ffiùmfrnildisturbi che compongono la costellazione dei DSA (disortografia e di-
dMnil- Il sintomo principale del deficit fonologico è caratrerízzato dalla per-
liummdtrcoltà dei dislessici di leggere con fluenza le cosiddette non-parole,
nuove che, non essendo presenti nel lessico del lettore, debbono
dndW:lhpeirole
hro,muite arrraverso una strategia assemblativa che poggia in misura con-
$umlrmffirll'€ffiirenzadelle componenti fonologiche. La diffìcoltà nella lettura
mm-parole viene ritrovata anche nei dislessici adulti compensari, che
nffiontato studi superiori e che non sembrano piir manifestare signifi-
i nella lettura delle parole conosciute.
ha ben delineato la cascata di eventi che da un'originaria ano-
genetico può portare a conseguenti anomalie nella struttura cor-
eree peri-silviane della corteccia temporo-parietale dell'emisfero
de queste al deficit a livello cognitivoJinguistico (fonologico) della
mq.q,tlbale a breve termine, considerata la causa piìr prossimale del di-
flclfira-
ryctm della teoria del deficit fonologico viene richiamato con gli
dtnominazione rapida. Questi mertono in evidenza le difficoltà dei
uuuuffirdcnominare con altrettanta prontezza e fluenzasequenze di stimoli
iuti (come per esempio i colori). Lalentezzael'inaccuratezza
xL anche in età adulta, evidenziano in queste prove inducono i ri- La difficoltà
a una difficoltà di prontezza nel recupero delle rappresen- nella lettura
iche, anche possedute dal soggetto. Questo dato, che sembra delle non-
me irree una sua importanza nell'apprendimento scolastico che parole viene
[.'.i sulla pîontezza nel recupero delle informazioni e delle se- ritrovata anche
{tebelline, regole grammaticali, sequenze temporali, formule, nei dislessici
fudiprontezza del sistema fonologico sarebbe esplicativo quindi adulti
diffi€r'là di lettura, ma anche di altre difficoltà nell'apprendi- compensati,
che hanno
yiene definito con una prova chiamata udenominazione ra- affrontato
riim,r-rur costituisce una sorra di punto di incrocio tra il deficit fo- studi superiori
di automatizzazione. e che non
Ci antomatiz,zazione ele relazioni con le anomalie della fun- sembrano più
mrro state sistematicamente indagate in modo particolare manifestare
(1990, 1994, 1999) e dai loro collaboratori (Nicolson signif icativi
2{n1b). Un aspetto centrale di questa teoria è che il defi- disturbi
iroe sa-rebbe determinato da una basilare disfunzione cere- nella lettura
in modo piir generale l'automatizzazione delle delle parole
ddeletrura, ma anche delle sequenze motorie e in generale conosciute
irylicito. Inoltre, quesra ipotesi cerca di spiegare le evidenti

6. L* 8. ANruALI DELLA PI,JSALICA ISTN{.JZiONr
.!!yF
3t*
*"'.x*,*
e*&** difficoltà risconrrate nei dislessici di svolgere nello stesso rempo due compiti:
k* per esempio scrivere e al tempo sresso ascoltare il successivo segmenro del det-
"dg-
tato, ma anche decodificare e comprendere, oppure svolgere alcune attività in l
condizione di controllo posturale precario. In ogni caso, al di là della comples-
sità di questa ipotesi e delle difficoltà inconúare nel trovare conferme neuro- 1
anatomiche da parte dei ricercatori, il contributo importante a mio awiso è rll
dato dal sottolineare le implicazioni sull'attività cognitiva dalla mancata auro- ÌI
matizzazione di una abilità. Questa implica un impegno dell'attenzione volon- Jì
taria e non consente di inserire I'attività all'interno di un altro compito. Inoltre, iilt
il consumo abnorme di risorse attentive determina un esaurimento rapido delle ill
stesse con tendenza ad abbandonare il compito.
Questa ipotesi consenre dun- illl
que di rendere conto della varietà di comorbidità che il deficit di lettura pre- ,ili
senta, per esempio con quello della coordinazione motoria e con quello di ,rl|l
attenzione-iperartività.. Ùlt
Per quanto riguarda I'ipotesi del deficit uisiuo, in realtà questa riguarda la fun- irlll
zione del sistema magno cellulare che è deputato a elaborare le informazioni ,iff
transienti, cioè quelle in rapido cambiamento, sia di narura visiva sia uditiva. II
Il deficit del sistema magnocellulare provocherebbe una sorta di sovrapposi- Lll{
zione degli stimoli, sia visivi sia uditivi, o comunque la difficoltà a mantenere ,tlll
le sequenze in modo correrro (come succede per nilo che viene letto uliu).
eue- d
ste ricerche non hanno portato a conclusioni definitive, ma hanno comunque ,ill
ripreso in considerazione le componenti visive nella lettura, componenti che m
Questa ipotesi sono molto rilevanti dato che il processo di lettura viene awiato attraverso I'a-
consente nalisi visiva che comunque accompagna turre le fasi. In anni precedenti, gli JllM
dunque studi intorno agli aspetti visivi si erano limitati alla converge nza e alla.oorJi-
di rendere nazione binoculare, menúe con le ricerche intorno al magnocellulare lo studio
conto si è spostato sulle componenti neurali dei processi visivi.
della varietà Lipotesi di un deficit attentiul alla base della dislessia è srrertamente collegata
di comorbidità a quella del deficit temporale nella processàzione di stimoli visivi e uditivi, ma ,*il
che if deficit il ruolo svolto dai processi atrenrivi, automatici e volontari ha anche una sua illlllllt
di lettura autonomia rispetto ai meccanismi modali specifici di elaborazione degli sti unri
presenta, moli. Inoltre, la teoria amentiva ha sviluppato nel tempo un corpus di studi llilljll
per esempio empirici e di possibili meccanismi processuali che le conferiscono una distinta tilililll]
con quello autonomia concemuale. In particolare, risulta molto importante il concetto di ntttl
della finestra attentiua, cioè di un spazio sia visivo sia temporale in cui awiene la xlu
coordinazione processazione delle informazioni. Come è noto quesro spazio nella lettura è in
Uirfl
motoria parte simmetrico rispetto al punto di focalizzazione, in parte asimmetrico con Ltilltx
e con quello allargamento verso destra nei sistemi di lettura in cui si procede da sinisra thl[1I
di attenzione- verso destra, menÍe risulta asimmetrico in direzione opposra nei sistemi in cui .illM
iperattività si legge da destra verso sinistra. Molti studi (Facoetti et al., 2006) hanno evi-
ilii
denziato nei dislessici anomalie della finestra attentiva. Ílulrlil
lilulr

7. LA }IsLESsIA E I DISTUREI SPICIT'ICI OI APFNENNIMTNTO.9
q:p
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!* I
ftrt
[P]DEMIOLOGIA $*.e*&
gw
ry
ie mersone con DSA costituiscono una percentuale significativa della popola-
.omm.e generale.
$iirillfle varie fasi della vita queste persone sono esposre al rischio o di non svi-
irlrumpare in pieno le proprie potenzialità o di sperimentare difficoltà di adatta.
rr,r*nmro rilevanti, che possono condurre, anche, ad esiti psicopatologici .
ffilmruuroppo non esistono dati univoci sulla prevalenza del disturbo nella popo-
iifiumiluìo€ italiana. Ma in generale non esisrono dati univoci sulla prevalenza dei
ilil{liuflmurbi in nessun Paese poiché questi dati variano in funzione dei criteri uti-
per selezionare il gruppo con il sintomo bersaglio. La conferenza di con-
illllilumrmrmr-
twm promossa dall'AID nel2006-07 ha stabilito alcuni criteri e sulla base di
q1rlrmdffi,fi è sorto un gruppo per lo studio epidemiologico sulla popolazione ita-
liiilllin'*, Fino a oggi esistono dati che variano dalla percentuale dell'l ,2 5o/o fino
condotto con bambini americani pubblicato nel 1985 (Lindgren,
lMtu Menzi e Richman, 1985), ma ancor oggi metodologicamenre valido, la pre-
"iWiiur,,,"'merwats che le variazioni dell'incidenza si manifestano anche in conside-
ummiúmedella fase di sviluppo della popolazione presa in esame. Alcuni dei dati
,irmdiitumiiisi riferiscono alla popolazione generale, mentre altri riguardano le prime
liilffisruddferà scolare. In ogni caso, la maggior parte delle ricerche condotte nella
lilffinoiodi scolarità 8-13 anni individua circa iI3,5-4o/o della popolazione scola- La maggior
$m[m,fueressata dal disturbo. parte
delle ricerche
condotte
rultmmtGl,Iost DEt DsA nella fascia
di scolarità
JMhfuione dei DSA, proprio perché descrive condizioni che si trovano lungo 8-13 anni
di abilità, deve essere un processo guidato da criteri il piir possi- individua circa
definiti che intercettano il quadro, secondo standard contenuti nei ma- i13,5.40lo della
rynostici. I manuali definiscono, sulla base di modelli epidemiologici popolazione
criteri matematici di distribuzione, il punto critico, definito saglia, al scolastica
o al di sotto del quale la prestazione viene considerata deviante. interessata
principale su cui si basa la diagnosi di dislessia (e di tutti gli altri dal disturbo
della cosiddetta ndiscrepanzo, cioè della differenza significativa
essere rilevatafrala prestazione di un individuo e quella attesa sulla
ni che debbono esistere per individui confrontabili per le caratteristi-
che, per quanto riguarda la lettura, per esprimere un giudizio di
della prestazione di un bambino di 3" primaria, dobbiamo essere
di dati che ci attestino, in misura attendibile, come è in grado di

8. t-
w
10 - ANNAII DCLLA pUBgtlCA ISTRUUIO'{E
ff
leggere una popolazione di bambini di 3" primaria, sufficientemente estesa peri
&*
ejFIF numerosità e per caratteristiche sociali, economiche e culturali.
In altre p"tol., ciò significa che, per poter porre una diagnosi, è necessario di-,
sporre di prove standardizzate, cioè per le quali siano disponibili i dati neces-i
,"ri p., il confronto, e che ,olo q.r.rt. pÀrroto essere utilizzate ai fini del:
processo diagnostico. Non è possibile, e non viene accettato dalla comunia,
scientifica, esprimere un giudizio clinico basandosi sul semplice ascolto di una
qualsiasi lettura, o affidandosi alla propria esperienza. Per i lettori italiani esi-
stono da molti anni prove standardizzate (Sartori, Job e Thessoldi, 1985), che
definiscono gli standard di lettura per i lettori italiani a partire daJla2" prima-
ria, fino alla 3" secondaria inferiore. Successivarnente (Stella e Tintoni, 2007),
gli standard sono stati estesi anche alle classi di scuola secondaria superiore.
I parametri sulla base dei quali viene efFettuato il confronto fra il soggetto su
cui si vuole esprimere il giudizio e la popolazione standard sono la velociù
di lettura e la correttezza nella decifrazione . La uelocita è considerata un pa-
ralnetro significativo perché esprime il valore temporale in cui viene realiz-
zato un processo. In neuropsicologia, la considerazione dei tempi di
processamento è molto importante in riferimento a un paradigma interpre-
tativo ben definito chiamato ncronometria mentaler. La cronometria men-
tale misura i tempi di risposta in prove semplici (scrittura, lettura e calcoli a
mente), con I'ipotesi che questi esprimano un'effìcienza o inefficienza dei
meccanismi di elaborazione implicati in ciascun compito. Il tempo piìr lungo
I parametri owiamente è indicativo, soprattutto in un soggetto intelligente e dopo anni
sulla base di allenamento, di una anomalia del sistema funzionale che deve eseguire
dei qualiviene I'attività. Le ricerche condotte in questi anni con strumenti di neuroimma-
effettuato gine hanno confermato che laddove vi sono lentezze spesso vi è una ridotta
il confronto attivazione di aree corticali predisposte per questi compiti e la definizione
fra il soggetto oggi accettata di Disturbi Specifici di Apprendimento si riferisce anche a
su cui si vuole questi tipi di manifestazioni.
esprimere laccuratezzanella decifrazione esprime invece l'awenuta stabllizzazione di un
il giudizio e la sistema di conversione tra unità grafiche e unità fonologiche. Le corrispon-
popolazione denze tra grafemi e fonemi nel sistema ortografico dell'italiano sono solo 27 e
standard sono possono essere apprese in un tempo molto rapido, se è vero che nello studio
la vefocità COST, pubblicato nel 2001, viene riportato che i bambini italiani, al termine
di lettura della 1" primaria, sono in grado di leggere correttamente il 95o/o delle parolt
ela della loro lingua. Zanzurino e Stella (2009) hanno inoltre mostrato che I'inter-
correttezza ruzione estiva delle attività non determina uno scadimento della prestazione nt
nella in termini di velocità né di accuratezza, e pertanto le abilità di decodifica rag-
decif razione giunte in un solo anno possono ess€re considerate stabili, indipendentementt
dalla sospensione dell'esercizio. Infine Thessoldi (2008) dimostra che velocitì
e accvratezzaraggiunte in 2" primaria sono ormai indipendenti dalla comples
sità del testo e dalla grandezza del carattere.
::**:à---e--

9. LA DrSLrSSrA r i úlSTURgi Spge'FlCt 0t AppRENptMEr,lTS .lt
(rom-"si dari sull'acquisizione della lettura documentano che le conoscenze sulle 9. t
wmrq""mmristiche prevalenti della popolazione scolastica sono sufficienti per espri-
sm*nri[giudizio di discrepanza necessario per identificare un disturbo di lettura,
nnuliimbper misurare la significatività della distanza della prestazione di un indi-
1tlli[riffimd'lla prestazione della popolazione generale. La comunità scientifica am-
forcanon porre diagnosi di dislessia prima del termine della2" elementare,
un atteggiamento prudente che consente di distinguere gli eventuali
fi apprendimento dal vero e proprio disturbo. Ciò significa che la di-
viene misurata e assume un valore clinico solo quando vi sono ragio-
probabilità che le variazioni individuali nei tempi di apprendimento
hrona parte assorbite. In 1' e ín 2^ primaria i valori sia di velocità sia
sono distribuiti in un intervallo molto ampio, arco che si re-
ryilamente a partire dalla 3", autorizzando il clinico ad attribuire un
di dwianza alle prestazioni che superano un certo intervallo di di-
noÍna. Ciò non significa che non si possano esaminare i bambini
di DSA nel corso della 1" o della 2^ primaría, e nemmeno che
essere messi in atto prowedimenti di potenziarnento senza una
r.rte (vedi
paragrafo successivo). Per awiare unattività di rieduca-
hdispensabile porre una diagnosi di dislessia, anzi è noto che mag-
peoocità dell'intervento, migliori sono le aspettative di efficacia,
tuónon deve indurre ad afftettare i tempi della diagnosi, che, per es-
deve rispettare i criteri sopra esposti.
aspetto della discrepanza riguarda la differenza tra le pre- ll fatto
cognitive non verbali e quelle legate alle singole abilità. Que- di sapere
èonsiderata il principa-le criterio necessario per stabilire la diagnosi che lo studente
.C,onsensus Conference (2007) [,,... il principale criterio necessa- dislessico
lediagnosi di DSA è quello della'discrepanzi ua abilità nel do- ha capacità
interessato (deficitaria in rapporto alle attese per I'età e/o la classe cognitive
c Fintelligenza generale (adeguata per I'età cronologica) rl . integre deve
fra livello intellettivo ed efficienza di lettura determina la spe- indurre
di apprendimento, cioè consente di attribuire la difficoltà la scuola
della letura a un fattore peculiare e determinato, e non a a trovare
i q""li I'efficienza intellettiva o il livello culturale. La pre- strumenti
i anche severi di lettura in bambini con intelligenza anche alternativi
liindipendenza dei meccanismi di apprendimento della alla lettura
livello cognitivo generale e questo è un elemento molto im- diretta
per la scuola e per le possibilità di successo formativo per acquisire
dislessia. le informazioni
dastico è in gran parte mediato dalla lettura, ma il fatto di ele
dislessico ha capacità cognitive integre deve indurre la conoscenze
mumenti alternativi alla lettura diretta per acquisire le infor-

10. t* 12 " AFINALI DTTLA PUNSLfCA |STRUZIONE
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In sintesi, è necessario ricordare che la diagnosi è uno strumenro importante
per definire la natura specifica del problema di apprendimenro e per orienrare
la scuola verso interventi rieducativi e misure didattiche che riducano il rischio
di insuccesso formativo in un ragazzo con intatte capacità cognitive. Questa
tuttavia, pur non essendo indispensabile per adeguare le misure didattiche verso
gli alunni con difficoltà, va effettuata nelle sedi appropriate e con le metodo-
logie previste dalla comunità scientifica, nell'interesse e per la tutela dei diritti
e delle opportunità dell'individuo.
LA RIEDUCAZIONE DEIDSA
È un tema molto scottante, dato che proliferano interventi che si definiscono
di recupero senza che sia chiarito che cosa significa miglioramento e quando
questo miglioramento possa essere effettivarnente attribuito all'intervento ef-
fettuato, oppure sia verosimilmente da considerare un efferto dello sviluppo.
A questo proposito alcuni ricercatori hanno cercato di identificare i caratteri
per definire come nclinicamente significativo, un miglioramento, sottoli-
neando che deve essere un cambiamento nella prestazione del soggetto che ai
deriva dagli effetti del trattamento e non da fattori marurazionali o altri fat-
tori esterni al trattamento, b) è reale e non casuale, c) è importante e non ir-
rilevante e descrive il cambiamento che è significativo e percepito da parte detr
Un trattamento singolo paziente o dalle persone rilevanti per la vita dello stesso. E comunque
va interrotto si ritiene che un trattamento effìcace sia un trattamento che migliora I'evolu-
quando if suo zione del processo più della sua evoluzione naturale artesa. Ciò richiede da
effetto un lato la conoscenza dei processi di wiluppo tipico di un abilità e, parimenti,
non sposta I'esperienza sul trend medio di sviluppo di un bambino con disturbo. A que-
la prognosi sto proposito Thessoldi (1996) e Tiessoldi e Stella (2001) hanno individuato
naturdle come tendenza di sviluppo normaledel processo di lettura un miglioramento
del disturbo, della velocità di lettura di 0,5 sillabe al secondo per anno scolastico, menúc
cioè quando in genere il dislessico migliora invece la sua velocità con un rasso piir ridotm,
non modifica (0,30 sillabe/secondo). In questo caso, se un inrervenro di rieducazione con-
più la sente un miglioramento maggiore di 0,30 sillabe/secondo, può essere consi-;
traiettoria derato un beneficio specifico della rieducazione.
i
naturale È tuttavia importante riconoscere che gli interventi nei con&onti di ddbiliùj
dello sviluppo persistenti come i DSA non comportano solo un intervento riabilitativo speci*i
listico, ma chiamano in causa gli insegnanti e gli educatori. Per questo è impor-{
tante riconoscere che un úattamento va interrotto quando il suo effetto non$
sposta la prognosi naturale del disturbo, cioè quando non modifica più la traierff
toria naturale dello sviluppo. E questo non solo per limitare i costi della riati-$
litazione, ma anche e sopratnrfto per evitare gli effetti negarivi della riabilitazio{
protratta inutilmente, con &usúazione sia del bambino sia della famiglia.
$

11. LA 0tsLrS$rA e t $5TL,R31 SpEClFlCl nl ,eppRrNslM[NlTO',t3 f,*
d6-
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Ltifi,archeremo dunque di delineare I'importanza delle diverse dimensioni della *-,&J
dai suoi bisogni'
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!ù!:w
Wrmn in carico del bambino con DSA, partendo tu
WffOGNI
Mllil$t*rrrhino con DSA nelle prime fasi dell'apprendimento scolastico ha pro-
illffilllinmi fonologici e metafonologici e per questo viene richiesto l'intervento rie-
rdiltlmlsirc del logopedista.
ìlfrWrente sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia e disgrafia prima
,uMidllin, soconda primaria e di discalculia prima della terza primaria, sono consi-
1ffilrurc"giàalla fine della prima elementare o
all'inizio della seconda ove sussista
iiiilllllirffiimsmpeno diagnostico di rischio di DSA,la riabilitazione logopedica e le
uilllftmmisure per ridurre le difficoltà funzionali. È importante prevedere la col-
jlllilfrMlne della famiglia e della scuola anche nella riabilitazione specialistica.
,mffiotrr polutiae: la letteratura internazionale indica utilità di rieducazione
lftMmrúi- fino agli 8 anni. Con questo non si intende terminata in quell'età
r.r"pero, ma si ritiene che sia pitr utile affidarsi ad altre figure (edu-
,ìlJ1lMiffiurcú
lruMe itrrynanti specializzati) per proseguire la rieducazione.
NCARICO E OBIETTIVI DEL PIANO DI INTERVENTO La presa
in carico viene
dei Disturbi Specifici di Apprendimento necessita di una presa effettuata il più
ibriabilitativa, rieducativa ed educativa, mentre non richiede in genere precocemente
di natura assistenziale, intesi come interventi di supporto di tipo possibile,
poiché i dati
in carico riabilitatiua si intende un intervento specifico condotto sulla finestra
ta della riabilitazione (elettivamente n€uropsicologo e logo- evolutiva in cui
formazione specifica) con obiettivi ben definiti, tempi ben de- lo sviluppo
idil e modalità che possono essere segmentali, cioè sganciate dalla benef icia
olre vanno inserite in un progetto educativo piir ampio. Il conte- dicambiamenti
riabilitazione si differenzia dalla didattica scolastica normale e introdotti dalla
metodi e modalità ed è guidato da modelli neuropsicologici, riabilitazione
flclinguistici propri. indicano tempi
srrioo viene effettuata il piìr precocemente possibile, poiché i dati molto brevi
eroludva in cui lo sviluppo beneficia di cambiamenti introdotti
boe indicano tempi molto brevi. Lefficacia è legata alla preco-
e alla frequenza degli interventi, per i quali il riabilitatore
delt' collabo razione della famiglia e della scuola' I dati della let-
ilmle e internazionale raccomandano la specificità dell'intervento

12. 14. AN[.i,qll nfLLA pUfBLICA lSTRUZ|&NH
riabilitativo che pertanto deve riguardare aspetti specifici coinvolti nel pro-
cesso che si vuole rieducare e ammonisce a diffidare di trattamenti che si ri-
volgono ad ambiti molto lontani dai processi da riabilitare (come per esempic
attività di psicomotricità per il recupero della lettura). Inoltre, invita a diffì-
dare dai trattamenti che promettono risultati risolutivi in tempi molto brevi.
un programma riabilitativo definisce le aree di intervento specifiche, gli obiet-
tivi, i tempi e le modalità di erogazione degli interventi, gli operatori coinvolti
e la verifica degli interventi; in particolare:
a) definisce le modalità della presa in carico da parte della struttura riabilita-
tiva;
b) definisce gli interventi specifici durante il periodo di presa in carico;
c) individua e include gli obiettivi da raggiungere previsti nel programma e li
aggiorna nel tempo;
d) definisce modalità e tempi di erogazione delle singole prestazioni previste
negli stessi interventi;
e) definisce le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, I'e-
sito atteso in base a tali misure e il tempo di verifica del raggiungimento di
un dato esito.
La presa in carico rieducatiuaè un progetto di respiro piir ampio (life span), che
può durare tutro l'arco della scolarizzazione in cui la persona è chiamata ad
L impiego apprendere, includendo I'università.
distrumenti È condotto da educatori, insegnanti e familiari e integra al suo interno la presa
compensativi in carico riabilitativa.
è un elemento Ogni passo di questo progetto si compie secondo modalità di relazione rra pro-
portante fessionisti della salute, della scuola e famiglia, guidate da principi di chiarezza^
dell'intervento trasparenza e coinvolgimento. È ispirato da modelli di psicologia cognitiva e di
rieducativo per pedagogia dei bisogni speciali e interagisce con i processi educativi scolastici ed
l'adattamento extrascolastici.
alle richieste Limpiego di strumenti compensarivi è un elemento porrante dell'intervento
della scuola rieducativo per I'adattamento alle richieste della scuola e della società nella pro-r
e della società spettiva lfe span.
nella In questa direzione è molto importante il lavoro che si sta compiendo con lar
prospettiva Formazione dei docenti poiché attualmenre un limite della scuola è non riuscircl
life span a concettualizzarela natura dei DSA e di conseguenza noî riuscire ad inc
nelle scelte organizzative e didattiche i bisogni di questi alunni. Per
I'impossibilità di'comprendere il limite di avtomatizzazione e conseguenre-
mente di velocità e accuratezza nella lettura e nella scrittura comporta la ri-
chiesta continua al bambino di prestazioni che non è in grado di dare, con
aumento delle tensioni fra scuola e famiglia e con il rischio di sviluppare
della scolarizz=*:tone. Basterebbe a volte conoscere meglio l'utilizzo di alcuni

13. LA EISLT55IA T I DNSTURBI SPTCITICI FI ,APPRTNDIMII.ITO .15 &w
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W{-
strumenti compensativi per attenuare le diffìcoltà non solo per il bam-
,mumryilici 6-&*,x
lfiHrm con DSA, ma per l'insegnante e per I'intera classe.
[Npeta di ogni progetto educativo è favorire la crescita
educatiuo: lo scopo
in questo caso difenderla in senso proattivo dai rischi connessi
'rrflMflnprsona,
,uiUhcrescita di un bambino cosiddetto DYS. Ha come obiettivo I'equilibrio
pre-eociale e fisico della persona e quindi integra, oltre agli aspetti riabilita-
mdmdiicrieducativi, quelli scolastici, di vita sociale e relazionale, e della gestione
dMllmpo libero.
]MCITÀ DEL TRATTAMENTO
Ìffimmnte sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia, disgrafia prima
rffidllhrenda primaria e di discalculia prima dellaterza primaria, è possibile,
fffifriucMe fine della prima elementare o all'inizio della seconda porr€ il
forte so-
rWpM@diagnostico di rischio di DSA.
]Wfo,'W'.*to caso è utile mettere in atto tutte quelle procedure che siano utili a ri-
l{ilUh@edifficoltà riscontrate. Oggi infatti si ritiene importante awiare proce-
dilllircWccifiche di stimolazione ai primi segni di difficoltà nel corso dei processi
,iffilirrryirizione di un abilità. Queste vengono definite come procedure di po-
lfiiluebrmcnto, ma la loro efficacia è già stata ampiamente dimostrata (Gersons-
eosberger Ruijssenaars, 1997). Inoltre, maggiore è la precocità Oggi infatti
lWlMiumncrcento e piir facilmente risulta che le procedure messe in atto per aiu- si ritiene
ltMiiiùffiqmbini con diffìcoltà si incontrino con le normali procedure didattiche importante
qililMfflllllh!dhffi, o siano comunque molto vicine e assimilabili. Per esempio le atti- avviare
rurmmnr,dùr pmenziamento metafonologico sperimentate con lavori condotti a se-
procedure
specif iche
ìlryltstrt@ screening effettuati nelle prime classi di primaria sono state spesso
lttlltiltilillllb,,ffifrr*dîgli insegnanti anche con il resto della classe. di stimolazione
ai primisegni
di difficoltà
II{IffiMNMU T UODALITÀ DI TRATTAM ENTO nel corso
dei processi
lllffimnnlpgnm riggarda il tfattamento della dislessia, dalle evidenze attualmente di acquisizione
ldffillhne"uil$'trq emerge che i trattamenti più efficaci sembrano essere quelli mi- di un'abilità
ltlrrmltríniiiiffillmuryero della correttezza e dellaautomatizzazione del riconoscimento
lrillMlllllurqf h-
ìffillllÍlrrrililhmruuresono invece le evidenze sull'efficacia di metodi per il recupero
disnrbi di apprendimento.
rillfih$lll]llliiirrffit
Wrurrrurlrlwiiiiii,&frpgrado di esprimere un consenso sulla generalizzazione di tali ri-
Illlarr]",lllllllumu,.

14. F* 16. ANNALI DELLA Pt.,tstsI.ICA
s;
l.l
'STRIJZISNE
H
N
t &-,9 STRUMENTI COMPENSATIVI
h
ry
Fanno parte dell'abilitazione. consenrono di eseguire in modo rapido ed effi-
ciente sequenze ripetitive ostacolate dal deficit funzionale. Di solito sono rea-
lizzate con il supporto di strumenti informatici che gesriscono programmi
specifici (calcolatrice, sintesi vocale). Sulla base della diagnosi, della presa in ca-
rico e del progetto riabilitativo si deciderà quando e come usare gli strumend
compensativi.
Lorientamento piir condiviso prevede che gli strumenti compensativi ve
introdotti parallelamente alla riabilitazione e non quando si giudica termi
la possibilità di rieducazione.
Gli strumenti compensativi sono importanti per la qualità dellavita del dis
sico e per le sue possibilirà di successo formativo. sono strumenti che favori
scono I'aumento delle performance (vedi ICF-CD.
LA PROSPETTIVA LIFE SPAN
Anche per i DSA esiste il problema del passaggio all'età adulta. Esistono
chissimi centri clinici in grado di effèttuare diagnosi di DsA in età adulta e
adattare il progetto rieducativo alle esigenze del giovane adulto. Attualme
alcune università italiane si sono convenzionare con servizi clinici pubblici
Lorientamento la diagnosi di DSA agli studenti universitari. Tuttora rimane aperto il
più condiviso dell'accesso alle prove di ingresso all'università.Lamancanza di servizi in
prevede che di fare una diagnosi sull'adulto crea grave discriminazione fra gli studenti
glistrumenti la possibilità di accesso ai corsi di laurea con prova di ingresso.
compensativi
vengano
introdotti
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