Revista Fundación Ramón Areces. Número 7. Monográfico "La educación a lo largo de la vida": Octubre 2012

Octubre2012
NÚMERO
7
REVISTA DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
DE LA FUNDACIÓN RAMÓN ARECES
MONOGRÁFICO
LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA.
UN DESAFÍO SOCIAL Y ECONÓMICO
REVISTADECIENCIASYHUMANIDADESDELAFUNDACIÓNRAMÓNARECES
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PRESENTACIÓN
Por Raimundo Pérez-Hernández y Torra
PRESENTACIÓN
Por Miguel Ángel Sancho
PRIMERA PARTE
Sociedad del conocimiento, contexto español
y educación a lo largo de la vida.
Por Ángel de Miguel Casas y Francisco López Rupérez
SEGUNDA PARTE
La educación a lo largo de la vida en los
organismos internacionales.
Por William Thorn, Alberto Rodríguez, Alejandra López
García y Fiorella Perotto
TERCERA PARTE
La formación a lo largo de la vida en España:
beneficio personal, social, económico, laboral
y educativo.
Por Javier M. Valle, José Antonio Marina y Jorge Calero
CUARTA PARTE
Políticas públicas para la formación a lo largo
de la vida.
Por Villy Hovard Pedersen, Erik Kaemingk y Reyes Zataraín
del Valle
QUINTA PARTE
Los proveedores de oportunidades de
formación en España: algunas buenas
prácticas.
Por Julio Bordás Martínez, Silvia Maldonado, Nicolás
Fernández Guisado, Alberto Terol y José de la Cavada Hoyo
ÍNDICE / Núm. 7
Octubre 2012
EDITA
Fundación Ramón Areces
DIRECTOR
Raimundo Pérez-Hernández y Torra
CONSEJO ASESOR
Federico Mayor Zaragoza, Jaime Terceiro Lomba,
Julio R. Villanueva, Juan Velarde Fuertes, Avelino
Corma Canós, Alfonso Novales Cinca, Juan
González-Palomino Jiménez.
DIRECTOR
Manuel Azcona
SERVICIO DE PUBLICACIONES
Consuelo Moreno Hervás
DISEÑO Y MAQUETACIÓN
Omnívoros Marketing y Comunicación
ADMINISTRACIÓN Y REDACCIÓN
Calle Vitruvio 5. 28006 Madrid.
Teléfono: 91 515 89 80. Fax: 91 564 52 43
WEB
www.fundacionareces.es
WEB TV
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ILUSTRACIÓN DE PORTADA
Roberto Díez
ILUSTRACIONES INTERIORES
Carlos Pan
FOTOGRAFÍA
Alejandro Amador y Antonio Marcos
FOTOMECÁNICA
Gamacolor S.G.I.
IMPRESIÓN
Impresos Izquierdo S.A.
Queda prohibida la reproducción total o parcial
de las informaciones de esta publicación,
cualquiera que sea el medio de reproducción
a utilizar, sin autorización previa o expresa de
Fundación Ramón Areces. La Revista no se hace,
necesariamente, responsable de las opiniones de
sus colaboradores.
Depósito Legal: M-51664-2009
© 2012 Fundación Ramón Areces
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FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7
La Fundación Ramón Areces mantiene una clara y decidida apuesta
por promover la educación a todos los niveles. Tal vocación responde
al pleno convencimiento de que una sociedad moderna precisa un
sistema educativo de calidad, que permita una fácil inserción de sus
graduados en el mercado de trabajo. Esto explica que el análisis y eva-
luación del sistema educativo español aparezca como una de las áreas
preferentes en las convocatorias de Becas de Ampliación de Estudios
y de Ayudas a la Investigación en Ciencias Sociales de nuestra institución.
Para completar su línea de actuaciones, la Fundación Ramón Areces ha comenzado re-
cientemente a desarrollar iniciativas en el área de la Educación Primaria y Secundaria. A
tal efecto, hemos ﬁrmado un acuerdo con la Fundación Empieza por Educar para formar
a los mejores estudiantes universitarios que lo deseen como profesores de Educación
Secundaria. Asimismo, prestamos apoyo a la Fundación Créate en el desarrollo de un
programa educativo de fomento del espíritu emprendedor en los alumnos del último
ciclo de Educación Primaria, entre 10 y 12 años de edad. En Educación Superior, el
convenio recientemente ﬁrmado con la London School of Economics dará pie a la cele-
bración de cuatro cursos de postgrado, impartidos por dicha institución en nuestra sede
en la primavera de 2013, que serán anunciados oportunamente.
En el ámbito de la creación de opinión y de la difusión de los resultados de investiga-
ción en temas educativos, la Fundación Ramón Areces ha tomado distintos aspectos del
sistema educativo español, en los últimos años, como tema central de un ciclo de confe-
rencias. En este contexto se enmarca la colaboración, por segundo año consecutivo, con
la Fundación Europea Sociedad y Educación. El primer ciclo, celebrado en 2011, estuvo
RAIMUNDO PÉREZ-HERNÁNDEZ Y TORRA
Director de la Fundación Ramón Areces
Presentación

5
dedicado a la Formación
Profesional, lo que per-
mitió comparar el siste-
ma español con los sis-
temas vigentes en otros
países. En su segundo
año, el ciclo de conferen-
cias estuvo dedicado a la
Educación a lo largo de la
vida: un desafío social y
económico. Pocos temas
tan relevantes como el
citado para analizar y
mejorar la interacción
entre el sistema educa-
tivo y el mercado labo-
ral españoles. Es preciso
diseñar un sistema educativo continuado que, con el apropiado asesoramiento técnico,
facilite a los profesionales estar al día de los avances tecnológicos que se produzcan, para
contribuir a configurar una economía plenamente competitiva. Pero la Formación a lo
largo de la vida es todavía un reto por afrontar en España, mientras que en otros países
forma parte integral de la vida social. Resultaba realmente envidiable escuchar del repre-
sentante danés comenzar su exposición puntualizando que la Formación a lo largo de la
vida es obligatoria en su país.
El monográfico número 4 de la Revista de Ciencias y Humanidades de la Fundación
Ramón Areces se dedicó a presentar las ponencias del ciclo celebrado en 2011 sobre For-
mación Profesional, y tuvo una importante difusión y un notable éxito como referencia
documental. Confiamos en que este nuevo número monográfico, sobre la Educación a lo
largo de la vida, se convierta en una referencia de consulta obligada para todos los actores
implicados en el mundo de la educación y de la formación de calidad en España.

6
Por segundo año consecutivo, las Fundaciones Ramón Areces y
Sociedad y Educación han promovido un debate abierto sobre los
desafíos pendientes en nuestro sistema educativo. Si en 2011 la re-
levancia de las políticas de Formación Profesional justificó un ciclo
de conferencias, en 2012 ha sido la Educación a lo largo de la vida,
reconocida internacionalmente como Lifelong Learning, la estrate-
gia que ha concitado la discusión de los expertos en un simposio
internacional cuyas principales intervenciones se recogen ahora en
una nueva edición con carácter monográfico de la Revista de Ciencias y Humanidades de
la Fundación Ramón Areces, cuya edición hemos tenido el placer de coordinar.
La conceptualización y el diseño de este simposio, organizado por el equipo de ambas
fundaciones y dirigido por Alfonso Novales, miembro del Consejo de Ciencias Sociales
de la Fundación Ramón Areces y Mercedes Esteban, directora del Departamento de
Investigación de Sociedad y Educación, partió de un acuerdo básico que asigna al apren-
dizaje un papel capital en el desarrollo de la persona e insiste en su carácter permanente:
nunca se deja de aprender.
Así lo reflejan numerosos estudios internacionales cuando concluyen que es necesario, a
partir del análisis de los sistemas educativos nacionales, disponer de un capital humano
flexible, con inquietudes culturales, capaz de afrontar los cambios e innovaciones y de
entender que la formación es una herramienta indispensable para asegurar el empleo y el
desarrollo profesional.
A su vez, la Estrategia Europa 2020 recomienda a los Estados miembros acometer refor-
mas estructurales para proporcionar mayores competencias y oportunidades a lo largo
de la vida, con una mayor coordinación de las políticas sociales; valorar y estimular
Presentación
MIGUEL ÁNGEL SANCHO
Presidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación

7
más oportunidades desde el lugar de trabajo y desde las organizaciones de la sociedad
civil; identificar los grupos específicos a quienes va dirigido y flexibilizar los caminos e
itinerarios; compartir responsabilidades y establecer partenariados que hagan eficaces y
sostenibles las acciones.
El simposio pretendió profundizar algo más en las implicaciones que conlleva una orien-
tación de nuestro sistema educativo hacia la educación permanente. Sus consecuencias
afectan a aspectos como el perfeccionamiento profesional, la colaboración de los poderes
públicos con entidades y asociaciones especializadas en acciones formativas de carácter
informal, el desarrollo de la iniciativa social, empresarial y laboral en procesos formativos
formales, no formales e informales, la creación de estructuras adecuadas para el desarro-
llo de Programas de Educación de Adultos con la colaboración de las universidades y,
entre otros, a la asignación de un carácter transversal y permanente a la formación en el
dominio de lenguas diferentes a la materna y a la generalización del uso de las nuevas
tecnologías.
A lo largo de estas páginas, los autores de los artículos confirman algunas de las ideas
que ambas fundaciones barajaron en los documentos preparatorios y que, para Sociedad
y Educación, forman parte de una línea de investigación abierta que se incluye en su
decidida vocación de colaboración con instituciones públicas y privadas, comprometi-
das con la mejora de la calidad y la innovación de los sistemas educativos europeos y, en
particular, en el español.
En este sentido, no solo por lo que respecta a la educación sino como instrumento clave
de la recuperación económica, la educación permanente se convierte en una estrategia de
primer orden ya que constituye una de las políticas activas de empleo de mayor trascen-
dencia, impulsando nuevas oportunidades de inclusión sociolaboral. Se encuentra en el
fundamento de políticas exitosas por su dinamismo, adaptabilidad, movilidad, apertura
a nuevas cualificaciones, flexibilidad y transparencia. Pero, y más importante, apela a la
responsabilidad personal de quien considera la inversión en su propia formación una
actividad genuinamente humana que acarrea un indudable beneficio para el conjunto
de la sociedad. Confiamos en que esta publicación contribuya a hacer más firme esta
convicción.

8
A través del presente foro se nos brinda
la ocasión de impulsar la cultura de la for-
mación a lo largo de la vida, que para mí,
como Director General de Formación Pro-
fesional, y para el Ministerio es motivo de
especial preocupación. Desde mi nombra-
miento, los numerosos contactos manteni-
dos con las Comunidades Autónomas han
ratiﬁcado lo que, a mi juicio, constituye una
feliz circunstancia que tendrá consecuencias
tanto a nivel nacional como autonómico, y
es la fusión de las responsabilidades en For-
mación Profesional con las de la educación
de adultos o la formación a lo largo de la
vida. La pérdida de empleo nos ha llevado a
ver, hoy con mayor nitidez que nunca, cómo
ambos aspectos han de ir íntima y necesaria-
mente unidos. Todos los subsistemas de la
Formación Profesional se funden en esa ne-
cesidad alternativa de “pérdida de empleo”,
POR ÁNGEL DE MIGUEL CASAS
Director General de Formación Profesional
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España
ESPAÑA ANTE LA EDUCACIÓN
A LO LARGO DE LA VIDA
PRIMERA PARTE
Sociedad del conocimiento, contexto español
y educación a lo largo de la vida

9
“recuperación del empleo” y “formación
para la mejora en el empleo”. Cualquier tipo
de formación encaminada a la asunción de
competencias laborales constituye, pues, un
feliz hallazgo al que hemos acabado llegan-
do –no cabe duda–, antes por necesidad que
por convicción.
Este foro acompaña los esfuerzos por
aunar las políticas llevadas a cabo por el
Ministerio de Educación en colaboración
con el Ministerio de Trabajo. La necesidad
es mutua. De ahí que se estén elaborando
normas conjuntas que afectan, por una par-
te, a cuestiones no solo de empleabilidad,
sino también de la Formación Profesional,
y todo ello desde el final de la formación ge-
neral obligatoria hasta el término de la vida
profesional, e incluso más allá de este –no
podemos olvidar que el presente año 2012
ha sido declarado Año Europeo del Enveje-
cimiento Activo y de la Intergeneración Soli-
daria–. La labor que instituciones y funda-
ciones realicen en sintonía puede colaborar
a dar un nuevo enfoque, a difundir y a llevar
a la práctica políticas para una formación
que, si bien empieza en el tiempo, no tiene
marcado un final. En la tesitura formativa y
laboral tan cambiante en que nos encontra-
mos la formación de adultos confluye con
cualquier iniciativa de formación informal y
no formal dirigida a la sociedad.
Durante años ha habido un número im-
portante de jóvenes que han contado con
un empleo fácil, obtenido prácticamente sin
ninguna formación, y a los que la empleabi-
lidad total y el rendimiento económico les
proporcionaban la satisfacción y el desarro-
llo social suficientes. De golpe, muchos de
esos jóvenes han perdido el empleo y la falta
de formación les impide recuperarlo de for-
ma inmediata: por una parte, porque el mer-
cado de trabajo es escaso; por otra, porque
sus cualificaciones laborales son nulas o casi
nulas. De ahí la necesidad de que, dentro del
futuro abanico de posibilidades formativas,
esté el reconocimiento de la formación a tra-
vés de las actividades laborales. Este y otros
proyectos paralelos, pero finalmente conver-
gentes, servirán para dotarnos de un sistema
que simplifique el anterior. Como es sabido,
a lo largo del año 2011 se ha estado llevando
a cabo un reconocimiento de la formación
por las actividades laborales que –no solo a
Durante años ha habido
un número importante de
jóvenes que han contado con
un empleo fácil, obtenido
prácticamente sin ninguna
formación, y a los que la
empleabilidad total y el
rendimiento económico
les proporcionaban la
satisfacción y el desarrollo
social suficientes

10
mi juicio, sino a juicio también de los res-
ponsables de las 17 Comunidades Autóno-
mas– se ha demostrado a todas luces lento e
insuficiente. El nuevo proyecto cuenta con
un componente adicional capaz de ofrecer
como resultado, en primer lugar, la cualifi-
cación real de las personas en el punto de
la formación en que se encuentren, y, como
consecuencia de la misma, una orientación
con posibilidad de ser integrada que de algu-
na forma dirija y muestre a cada uno cuáles
son sus posibilidades formativas, así como
las líneas por las cuales debe discurrir su vida
personal, social y laboral.
Para la difusión de la cultura de la for-
mación a lo largo de la vida es imprescin-
dible que todos comprendamos y sepamos
que la formación no termina en un estadio
concreto, y que, cuando no existe titulación
académica, debe empezar por el reconoci-
miento de lo que supone para cada uno su
tránsito por el mundo laboral, aunque sea
únicamente en el ámbito práctico. A este ha-
brá de sumarse una orientación que indique
qué complementos formativos se precisan
para una progresión en el reconocimiento
de esas cualificaciones profesionales, siempre
en el camino inconcluso de la cualificación
profesional, que solo será definitiva mientras
el sujeto no se incorpore a otros procesos
formativos de rango superior.
En conclusión, el Ministerio y la Di-
rección General de Formación Profesional
participan plenamente del lema de este sim-
posio: para unos y para otros la formación
continua constituye el punto de arranque
de la cualificación laboral, de una partici-
pación personal que enriquezca la sociedad
y colabore al crecimiento económico y so-
cial del que estamos tan necesitados. Desde
el Ministerio permaneceremos atentos a las
conclusiones que se extraigan de este foro:
sin duda, estas afianzarán nuestro posiciona-
miento profesional de cara a acertar con las
políticas de formación y empleabilidad que
en este momento constituyen nuestra prin-
cipal línea de trabajo.
Es imprescindible que todos
comprendamos y sepamos que
la formación no termina en un
estadio concreto

11
POR FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZ
Presidente del Consejo Escolar del Estado
LA EDUCACIÓN A LO LARGO
DE LA VIDA EN LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO
La educación a lo largo de la vida (Life-
long Learning) ha abandonado el signi-
ficado simple que tuvo en otros tiempos,
como educación de adultos, para conver-
tirse en una respuesta elaborada de los
países desarrollados a los desafíos de un
contexto social y económico cambiante
y considerablemente complejo. La globa-
lización, junto con sus principales moto-
res —la dinámica del mercado y la sociedad de la información y del
conocimiento—, constituye un fenómeno acelerado y, en lo esencial,
irreversible; en suma, una mutación de civilización. En este escenario,
la educación a lo largo de la vida aporta una nueva visión, un nuevo
marco para la concepción y la implementación de las políticas educa-
tivas, que se caracteriza por los rasgos siguientes: adopta un enfoque
inclusivo y sistémico, otorga una posición central al sujeto que apren-
de, pone el acento en la motivación por aprender y comporta una vi-
sión compleja de los objetivos de la formación. Es, en definitiva, otra
manera de pensar la educación a fin de preparar un futuro mejor.

12
Es a comienzos del año 1996, con ocasión de una reunión de ministros
de Educación celebrada en la sede de la OCDE en París, cuando se
produce una cierta mutación conceptual
El momento histórico en el que nos
encontramos, tanto en el ámbito europeo
como, en particular, en el de nuestro país,
hace de la reflexión en torno a la educación
a lo largo de la vida algo imprescindible para
la preparación de un futuro cuya mejora de-
seamos en beneficio de la generación actual
y, desde luego, de las próximas generaciones.
Con estas páginas pretendemos contribuir a
esa reflexión, objetivo último del simposio
internacional La educación a lo largo de la
vida: un desafío social y económico, cuya con-
ferencia introductoria se refleja fielmente en
ellas.
Una somera revisión histórica del con-
cepto de educación a lo largo de la vida
sitúa para algunos sus primeros anteceden-
tes remotos en La República, de Platón, y
más tarde –ya claramente definidos– en la
Ilustración, tal y como se recoge en la com-
parecencia del Marqués de Condorcet ante
la Asamblea Nacional francesa en defensa
del Decreto de Organización General de la
Instrucción Pública. Para aquella ocasión,
afirmaba Condorcet: “ (…) Continuando
la instrucción a lo largo de toda la vida se
impedirá que los conocimientos adquiridos
en las escuelas se borren demasiado pronto
de la memoria; se mantendrá en las mentes
una actividad útil; se instruirá al pueblo en
nuevas leyes, en observaciones sobre agri-
cultura, en métodos económicos que no le
conviene ignorar; se le podrá mostrar, en
fin, el arte de instruirse por sí mismo (…)”.
(Marqués de Condorcet, 1792)1
. Estas pala-
bras contienen buena parte de los elemen-
tos conceptuales que irán inspirando, en
aproximaciones sucesivas, la evolución del
concepto de “educación y formación a lo
largo de la vida”.
La primera acepción de esta terminolo-
gía –madurada en el decurso histórico de la
educación– es sencillamente la de educación
de adultos, entendida como enseñanza de
remediación, es decir, como fórmula capaz
de subsanar posibles carencias en el nivel
formativo de las personas adultas, o para
darles una segunda o tercera oportunidad de
formación en aquellos casos en los que, por
una razón u otra, hubieran desaprovechado
las primeras. Ese significado de la enseñanza
de adultos se instala en Europa de la mano
de los países nórdicos y anglosajones en la
primera mitad del siglo XX. Sin embargo,
en el año 1972, primero la UNESCO y, a
renglón seguido, la propia OCDE en 1973,
hacen evolucionar ese concepto primigenio
y, mediante una fundamentación sólida y
prospectiva, incorporan al mismo la ense-
ñanza recurrente de adultos. Es entonces
cuando se produce la primera formalización
institucional del término “Educación a lo
largo de la vida”.
Sobre la base del documento Learning to
Be, publicado en 1972 por la UNESCO, la
OCDE da continuidad, desde una perspec-
tiva algo más concreta, a esa idea vinculada
a la necesidad de promover una educación
1
“Rapport et projet de décret relatifs à l’organisation générale de l’instruction publique”. Présentation à
l’Assemblée législative : 20 et 21 avril 1792. Assemblée Nationale. París.

13
recurrente que permita a las personas adul-
tas adaptarse a las circunstancias cambiantes
dibujadas en el horizonte social y económi-
co propio del ámbito internacional. Ya, por
aquel entonces, se atisbaba el desarrollo de la
sociedad postindustrial que hacía necesario
dotar al individuo de flexibilidad y de capa-
cidad de adaptación a los nuevos contextos y
a los nuevos desafíos, tanto en el plano eco-
nómico como en el personal y en el social.
No obstante, la UNESCO no prescindió,
en modo alguno, del enfoque humanista de
la educación, de la aspiración a lo que ellos
mismos llamaban el “hombre completo”, a
través de una formación integral en la que
la faceta personal del individuo no quedara
arrumbada en beneficio de una cualificación
excesivamente tecnificada. Se trataba, en de-
finitiva, de conciliar los beneficios económi-
cos, con los sociales y los personales.
Es a comienzos del año 1996, con oca-
sión de una reunión de ministros de Educa-
ción celebrada en la sede de la OCDE en Pa-
rís, cuando se produce una cierta mutación
conceptual. En el curso de dicha reunión los
ministros promueven una concepción reno-
vada de la educación a lo largo de la vida;
renovada, pero no revolucionaria, ya que no
prescinde enteramente de la herencia ante-
rior, sino que la integra y, a la vez, la supera.
Una característica esencial, que la diferencia
de los enfoques precedentes, consiste en su
visión holística, compleja y abarcadora de
los sistemas de educación y formación.
El nuevo concepto emergente, además de
incorporar la noción de educación de adul-
tos como enseñanza de remediación y como
educación recurrente, añade una potenciali-
dad ausente en las concepciones anteriores,
a saber, una nueva visión interrelacionada e
interdependiente de la educación y forma-
ción –de sus diferentes formas y etapas– que
está en la base misma de esa mutación con-
ceptual y de la nueva perspectiva desde la
cual se recomienda hacer frente, mediante
buenas políticas educativas, a los desafíos del
futuro.
Un aspecto ineludible del contexto que
otorga pleno sentido a esta nueva noción de
educación a lo largo de la vida es la globali-
zación. Una globalización cuyo rasgo princi-
pal –descrito de la forma más somera, sinté-
tica y, a la vez, significativa posible– consiste
en la existencia de una influencia acentuada
entre actores y escenarios remotos que hace
que los acontecimientos, las decisiones y las
actividades que suceden en un determinado
lugar del planeta repercutan de un modo re-
levante en otros lugares, en otros individuos
y en otras colectividades. Esta interdepen-
dencia a escala mundial, que es noticia con
alguna frecuencia en los medios de comuni-
cación, es quizás uno de los elementos más
sustantivos y característicos de la globaliza-
ción.
Un fenómeno inducido por la propia
globalización es el de la mayor movilidad
de las personas. Esa mayor movilidad no se
Algunos rasgos fundamen-
tales del contexto

14
Los dos motores principales de la globalización son, por un lado, las
dinámicas del mercado y, por otro, el progreso de la sociedad del co-
nocimiento y la información
traduce únicamente en más facilidades físi-
cas y económicas para trasladarse de un sitio
a otro y, por tanto, en un acortamiento de
las distancias y un empequeñecimiento del
mundo, sino también en el aumento de la
migración transfronteriza, con desplaza-
mientos de amplias masas de población de
un país a otro movidas, generalmente, por
razones de tipo económico. A ello se añade
una apertura notable de los mercados de
bienes y de servicios que se refleja, por ejem-
plo, en la evolución cuasi exponencial del
comercio internacional, particularmente en
los países desarrollados. La movilidad con-
cierne también a los mercados financieros
o de capitales y se suma a la integración de
las distintas economías, fenómeno que se ha
visto progresivamente intensificado durante
los últimos 50 años.
Pero la globalización no solo alcanza a
los aspectos económicos, sino también a los
políticos y culturales. Como muestra de esa
dimensión política, baste con citar un titu-
lar de prensa aparecido recientemente en un
periódico de tirada nacional en el que se re-
cogían unas palabras del presidente Obama
sobre los posibles efectos que los problemas
de Grecia podrían ejercer sobre su propia re-
elección. Asimismo, la integración se mani-
fiesta en el incremento del multilateralismo
y en la búsqueda, cada vez más amplia, de
entornos de influencia y de asociación entre
países. En este sentido, se han dado ya los
primeros pasos encaminados a la creación
de un mercado común asiático, liderado por
China, Corea del Sur y Japón.
En cuanto al ámbito cultural se produ-
ce una coexistencia de esa tendencia unifi-
cadora que por la vía de la McDonalización
se encarna en la repetición de una serie de
patrones de comportamiento, de orienta-
ciones y de valores a escala internacional,
con otra diversificadora que se asocia a un
multiculturalismo derivado de la presencia
–especialmente en los países desarrollados–
de amplios grupos de población procedentes
de muy diversas culturas y con diferentes
acervos históricos, de costumbres y de valo-
res. Todos estos rasgos característicos de la
globalización afectan poderosamente al in-
dividuo, a la economía, a la sociedad y, por
ende, a la educación.
Los dos motores principales de la globa-
lización son, por un lado, las dinámicas del
mercado y, por otro, el progreso de la socie-
dad del conocimiento y la información. Pero
interesa destacar el nivel de interdependen-
cia o interacción existente entre ellos que
alimenta una serie de bucles causales o de
acciones de carácter circular, por las que un
fenómeno refuerza al otro y es reforzado por
él; de tal manera que la dinámica del mer-
cado hace avanzar la globalización, y esta,
a su vez, potencia la dinámica propia del
mercado. Lo mismo sucede con la sociedad
Fig. 1 / Fuente: F. LÓPEZ RUPÉREZ. Preparar el futuro. La
educación ante los desafíos de la globalización. La Muralla.
Madrid, 2001.
Los motores principales
de la globalización
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15
del conocimiento y de la información –y, en
general, con la sociedad digital– que alimen-
ta la globalización y es alimentada por ella
(véase la figura 1).
En suma, las dinámicas del mercado se
ven activadas por el desarrollo de la sociedad
de la información, por efecto de la movili-
dad de los bienes, de los servicios y de los
capitales que ésta facilita. Y, viceversa, las di-
námicas del mercado contribuyen al avance
de la sociedad de la información. Esta ma-
deja mayúscula de relaciones causales nos
remite, al menos, a dos aspectos esenciales
que conviene destacar.
Por una parte, sitúa la globalización en el
ámbito propio de la complejidad: un ámbito
en el que elementos o actores interdepen-
dientes se encuentran relacionados entre sí
a través de procesos causales de carácter cir-
cular. Los análisis sobre la dinámica de los
sistemas de naturaleza genérica revelan que,
cuando se da ese tipo de conexiones, la diná-
mica resultante no es lineal, sino acelerada.
De hecho, si se estudian los distintos indica-
dores económicos y sociales internacionales
en un periodo amplio que abarca los últi-
mos 50 años se advierte esa evolución cuasi
exponencial que indica la aceleración de los
cambios.
Se trata, por otro lado, de un fenómeno
en lo esencial irreversible: la globalización,
por su vinculación con el progreso tecnoló-
gico, no deja mucho lugar a la marcha atrás.
La consideración de la historia de la Huma-
nidad nos lleva a afirmar que, salvo catástro-
fe, es imposible –al menos así lo ha sido en
otras épocas– cambiar un tractor por un ara-
do, o un arado por un azadón. Y este es un
dato del contexto que los poderes públicos, y
la sociedad en general, han de tomar necesa-
riamente en consideración a fin de impulsar,
con el mayor acierto posible, la mejora de los
resultados de la educación.
A este respecto, hace más de un cuarto
de siglo, Luis Ratinoff advertía lo siguiente:
“La fase actual indica que la mundialización
proseguirá su ritmo con piloto automático
durante bastante tiempo, confiada en las
capacidades de aprendizaje y previsión de
los actores económicos mundiales” (Ratin-
off, L., 1995)2
. Una idea tan lúcida y taan
anticipatoria como esta hubiera merecido
una mayor atención como advertencia a la
comunidad internacional y a cada país en
concreto, pues destaca el papel esencial del
2
RATINOFF, L. (1995). “Inseguridad mundial y educación: la cultura de la mundialización”. Perspecti-
vas XX, 2, págs.161-191.

16
aprendizaje institucional, en tanto que capa-
cidad de previsión de los actores principales.
Se hace pues imprescindible, a la vista del
presente pero también del horizonte que se
adivina en el futuro, reflexionar sobre las
consecuencias que puede tener este nuevo
contexto en el desarrollo de nuestras socie-
dades, de nuestras economías y de los pro-
pios ciudadanos.
Tan importante es pensar el futuro –y
pensarlo de la manera lo más acertada po-
sible– como prepararlo; de otro modo, la
globalización, que seguirá evolucionando
a su propio ritmo durante bastante tiempo
más, puede producir estragos importantes
en el panorama de los países desarrollados
tal y como hemos conocido en la segunda
mitad del pasado siglo. Por lo que se refiere
a la referencia a los actores de carácter eco-
nómico, a los que alude Ratinoff, es preciso
ampliar dicha referencia a los actores socia-
les, que pueden intervenir notablemente en
la facilitación de las reformas y en la orien-
tación de las mismas, sea en el sentido de la
mejora, sea en su contrario; y, desde luego,
a los actores políticos, que inciden sobre la
realidad a través de los procedimientos de
gobernanza que, sin perjuicio de su funda-
mento democrático, han de ser necesaria-
mente eficaces. Porque si falla la dirección,
en un contexto mucho más sensible que en
el pasado a los errores políticos, las socieda-
des están abocadas a vivir serias dificultades
en el corto, en el medio e incluso en el largo
plazo.
Pese a que hay quien pretende relacionar
la educación a lo largo de toda la vida úni-
camente con las exigencias de la economía,
es preciso decir que el sentido profundo de
este enfoque de la educación está vinculado
a la sociedad del conocimiento, de la cual
la economía del conocimiento es tan solo
un aspecto, un subsistema que no puede,
en modo alguno, desgajarse del todo social.
Estamos, en fin de cuentas, ante un sistema
integrado.
Esta afirmación se confirma cuando se
recurre, por ejemplo, a la definición opera-
cional de economía del conocimiento que
ofrece el Instituto del Banco Mundial me-
Una definición operacional de la economía del conocimiento
Fig. 2 / Fuente: Informe 2012 del Consejo Escolar del Estado a partir de la información proporcionada por “Knowledge Assessment
Methodology” (KAM). Instituto del Banco Mundial.
Índice de la Economía
del Conocimiento (KEI)
Índice de
Conocimiento (KI)
Índice Régimen
Económico e
Institucional
Índice de Educación Índice de las TIC
Índice de
Innovación

17
diante el Índice de la Economía del Conoci-
miento. Dicho índice se establece sobre la
base de cuatro componentes esenciales.
Como ilustra la figura 2, los cuatro pila-
res que sustentan ese indicador compuesto
son: el régimen económico e institucional
(legislación, calidad de la regulación, etc.);
la educación (alfabetización, educación se-
cundaria, educación superior); el uso social
de las tecnologías de la información y la co-
municación (teléfonos, ordenadores, usua-
rios de Internet), y la innovación (patentes,
I+D, publicaciones), pilar este que no es un
producto cuasi automático de una sociedad
avanzada, sino que guarda una estrecha re-
lación, empíricamente establecida, con los
valores compartidos en el seno de esa socie-
dad. De acuerdo con lo anterior, resulta evi-
dente que cuando pretendemos caracterizar
mediante un indicador compuesto la eco-
nomía del conocimiento, nos encontramos
necesariamente con indicadores parciales
que aluden prima facie a lo social.
No cabe duda de que la economía del
conocimiento está relacionada con el nivel
de riqueza del país. La figura 3 utiliza como
variable independiente el Índice de la Econo-
mía del Conocimiento, y como variable de-
pendiente el PIB per cápita, que representa
el nivel de riqueza. Cabe destacar en ella la
fuerza de la relación entre esas dos variables:
una fuerza que alcanza casi el 90%. Es decir,
el 90% de las diferencias en cuanto a nivel
de riqueza de los países es explicable por sus
diferencias en cuanto al Índice de la Econo-
mía del Conocimiento, tal y como se ha de-
finido. Así pues, la problemática de la eco-
nomía del conocimiento, en el marco más
amplio de la sociedad del conocimiento,
resulta esencial a la hora de pensar el futuro
de los países en términos de prosperidad,
bienestar y progreso social.
En este análisis del contexto en el que se
inserta, necesariamente, la educación a lo
Economía del conocimiento y nivel de riqueza. Año 2009
Fig. 3 / Fuente: “Knowledge Assessment Methodology” (KAM). Instituto del Banco Mundial e Informe 2012 del Consejo Escolar del Estado.

18
largo de la vida cabe subrayar la existencia
de una convergencia de objetivos que es his-
tórica. En las presentes circunstancias se da
una convergencia –que nunca se había pro-
ducido como ahora con pareja claridad– en-
tre las competencias requeridas por la eco-
nomía del conocimiento y por la sociedad
del conocimiento. A este respecto Juan Car-
los Tedesco aﬁrmaba en 1995: “Las empre-
sas modernas aparecen como un paradigma
de funcionamiento basado en el desarrollo
pleno de las mejores capacidades del ser
humano. Estaríamos ante una circunstan-
cia histórica inédita donde las capacidades
para el desempeño en el proceso productivo
serían las mismas que se requieren para el
papel del ciudadano y para el desarrollo per-
sonal” (Tedesco, J.C., 1995)3
.
Otro de los elementos característicos de
esta convergencia histórica es la que corres-
ponde al desarrollo económico y a la cohe-
sión social. La convicción de que la cohe-
sión social ha de acompañar al desarrollo
económico para que este sea sostenible es
algo asumido en el momento presente por
los países desarrollados y por los organismos
internacionales, e inspira también, de algún
modo, el nuevo concepto de educación a lo
largo de la vida. Aﬁrma Ritzen: “El objetivo
de la cohesión social exige conciliar de una
parte un sistema de organización fundado
sobre las fuerzas del mercado, la libertad de
elegir y la empresa, y de otra, una adhesión
a los valores de solidaridad y de apoyo mu-
tuo que asegura el libre acceso a las ventajas
y a la protección para todos los miembros
de la sociedad” (Ritzen, J., 2001)4
.
Finalmente, existe una convergencia en-
tre las nociones de calidad y equidad de los
sistemas educativos. Quizá la muestra más
evidente de esta convergencia –de la convic-
ción de que sin calidad no es posible la equi-
dad– estribe en esa declaración que procede
de los organismos multilaterales, pero que
ha sido asumida por los gobernantes de los
países occidentales como formulación polí-
tica, que se expresa con reiteración y que se
traduce en la búsqueda de una educación de
calidad para todos como objetivo político.
La descripción de la educación a lo largo
de la vida, como marco de referencia para la
concepción y la implementación de las po-
líticas educativas, que sigue a continuación,
se construirá sobre la visión de la OCDE
anteriormente citada y enriquecida con una
serie de apreciaciones de carácter personal.
Se trata de una conceptualización de lo que
deben ser los sistemas de educación y forma-
ción, acorde con los cambios del contexto
que acabamos de esbozar y, desde luego, in-
ducida por ellos.
Dichos cambios, como es obvio, alcanzan
el plano social y llevan consigo un avance
notable en la heterogeneidad de las socie-
dades, por la vía del multiculturalismo, un
debilitamiento de los consensos morales y
civiles y un progreso acelerado de la llama-
da sociedad digital. En el plano económico,
las posibilidades que ofrece una economía
crecientemente basada en el conocimien-
to llevan a centrar la atención de los países
más desarrollados en lo que son, al menos
por el momento, sus ventajas comparativas.
La amenaza de los efectos producidos por el
fenómeno de la globalización –tales como
3
TEDESCO, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Anaya. Madrid.
4
RITZEN, J. (2001). “Social Cohesion, Public Policy and Economic Growth. Implications for OECD
Countries”. En J.F.Helliwell (ed). The Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic
Growth and Well-bening. International Simposium Report. Developpement des resources humains. Canadá y
OCDE.
La educación a lo largo de
la vida como marco de
referencia en la sociedad
del conocimiento

19
la emergencia y los impulsos de nuevos paí-
ses en los mercados de bienes y de servicios
junto con los mecanismos de la deslocaliza-
ción– hace necesario desplazar las economías
avanzadas hacia productos y servicios más
intensivos en conocimiento, lo cual exige
indiscutiblemente una mayor cualificación
del capital humano. Por lo que se refiere al
plano personal, los cambios operados obli-
gan también al individuo a situarse en un
contexto social y económico diferente: no se
trata solamente de preservar su estabilidad o
sus avances en materia económica, sino de
reubicarse, con ciertas garantías, ante ese pa-
norama de cambio social.
La nueva concepción de la educación a lo
largo de la vida requiere una respuesta insti-
tucional que esté a la altura de los desafíos.
Y eso es, en realidad, lo que los autores de
esa mutación del concepto original tenían in
mente cuando, hace más de un cuarto de si-
glo, esbozaron las líneas a seguir. Su proceso
de reflexión se materializa en un nuevo pa-
radigma para la educación y la formación, es
decir, en un marco amplio de pensamiento
y de acción que ha de servir para concebir y
para implementar las políticas educativas.
Ese nuevo paradigma, definido en el ám-
bito de la OCDE, contempla la educación
y la formación mediante un enfoque inte-
grado que comprende dos rasgos caracterís-
ticos:
En primer lugar, es inclusivo en el sentido
de que abarca las diferentes modalidades o
contextos de formación y los reconoce de un
modo explícito, tomando en consideración
tanto la educación formal o reglada, como la
no formal, o incluso la informal, y promo-
viendo, además, procedimientos para reco-
nocer los conocimientos y las competencias
que posee el individuo, independientemente
del método del que se haya servido para al-
canzarlos. Este rasgo se concreta, por ejem-
plo, en el esfuerzo realizado por la Unión
Europea para desarrollar los sistemas nacio-
nales de las cualificaciones.
En segundo lugar, se trata de una aproxi-
mación de carácter sistémico, pues contempla
las distintas etapas formativas y los diferentes
marcos de aprendizaje de los individuos y los
considera relacionados entre sí, interdepen-
dientes, tanto desde el punto de vista de la
eficacia de las acciones como de la eficien-
cia del gasto. Se trata no solo de conseguir
la eficacia –el logro de los objetivos–, sino
también la eficiencia –hacerlo a un costo ra-
zonable–, y es precisamente la eficiencia de
las políticas y de las acciones un elemento
sustancial para la sostenibilidad de nuestras
economías.
Una educación y una formación así en-
tendidas sitúan en una posición central
al sujeto que aprende. Eso no significa
–como algunos críticos han señalado– que
se deje abandonado al individuo a su propia
suerte. Todo lo contrario, se hace de él el
objetivo esencial de los sistemas de educa-
ción y de formación.

20
El nuevo paradigma, por ejemplo, otorga
un papel primordial al aprendizaje. De he-
cho, aun cuando en España solemos hablar
de educación o de formación a lo largo de
la vida, el término original inglés es el de
Lifelong Learning, es decir, aprendizaje a lo
largo de la vida. El papel del aprendizaje
resulta, pues, nuclear en esta nueva con-
cepción, como lo es también su progresivi-
dad. Hay evidencias suficientes para afirmar
que el mejor predictor del resultado de los
aprendizajes posteriores es el resultado de
los aprendizajes anteriores. Esta regla empí-
rica nos advierte de que, si el sistema quiere
tener éxito en las etapas educativas poste-
riores, hemos de acertar previamente en las
etapas educativas anteriores.
Esa posición central del sujeto del apren-
dizaje en el nuevo enfoque trae como con-
secuencia un desplazamiento de las políticas
educativas basadas en la oferta hacia las basa-
das en la demanda. El interés no se centra en
primar el aprovechamiento de los recursos
consolidados y de las estructuras estable-
cidas por encima de las necesidades reales
de los alumnos, sino poner estas en primer
término. A modo de ejemplo, en el ámbito
concreto de nuestra Formación Profesional
se observa claramente la rigidez de un siste-
ma que se orienta, en ocasiones, más hacia
la oferta que hacia la demanda; un sistema
que, por las inercias de la oferta, ofrece con
alguna frecuencia títulos y ciclos formativos
obsoletos cuya demanda por parte del mer-
cado laboral es muy pequeña, con posibili-
dades muy escasas de encontrar un trabajo
acorde con la formación recibida.
El nuevo paradigma hace hincapié en la
importancia de las metodologías eficaces, me-
todologías que toman en consideración las
exigencias derivadas de la naturaleza de los
procesos de aprendizaje, cuyos condicio-
nantes personales y de carácter psicobioló-
gico son cada vez más y mejor conocidos.
En los últimos veinte años se han produ-
cido notables avances en la identificación
empírica de las claves de los aprendizajes
eficaces y de los procesos cerebrales que
constituyen la base del aprendizaje inte-
lectual. Por tanto, las metodologías de en-
señanza no pueden darles la espalda, sino
que han de adaptarse a las condiciones que
dichos procesos fundamentales trasladan a
la acción docente.
En estas circunstancias, no cabe olvi-
dar los requerimientos de la igualdad de
oportunidades. Precisamente, porque lo
que interesa es cada individuo, porque im-
porta cada persona, es necesario asegurar,
ahora más que nunca, el ideal de la equidad;
desde un punto de vista ético, por supuesto,
pero también desde un punto de vista eco-
nómico, pues necesitamos capas cada vez
más amplias de la población sólidamente
formadas. En este punto se aprecia la con-
vergencia antes citada entre los ideales de la
calidad y de la equidad.
El nuevo paradigma pone el acento, asi-
mismo, en la motivación por aprender.
Ello concierne, en primer lugar, a la flexi-
bilidad del sistema reglado. Si este no es su-
ficientemente flexible, si no se adapta a las
necesidades, a las aptitudes y a los intereses
de los individuos en cada momento de su
vida personal, laboral o profesional, difí-
cilmente se podrá desarrollar en ellos una
motivación consistente. Así pues, la moti-
vación requiere la capacidad de adaptación
del sistema. De hecho, la nueva noción de
educación y formación a lo largo de la vida
Esa idea de flexibilidad en la estructura del sistema educativo es, pues,
imprescindible si se quiere conseguir en los individuos la motivación
necesaria para aprender a lo largo de toda la vida

21
contempla la estructura del sistema como
una red de itinerarios y de pasarelas por la
que el individuo puede transitar adaptán-
dose a las características y circunstancias de
cada momento, a sus preferencias personales
y a sus necesidades laborales o profesionales.
Jacques Lesourne –sociólogo francés al que,
a principios de los 90, el presidente de la
República François Mitterrand encargó un
informe sobre la situación de la Educación–
visualiza este cambio aludiendo a cómo el
sistema educativo ha dejado de ser una suer-
te de columna de destilación fraccionada,
con una sola entrada y varias salidas a dife-
rentes niveles y sin retorno, para convertirse
en un sistema con múltiples entradas y con
múltiples salidas interconectadas a distintos
niveles y de distintas maneras5
.
Esa idea de ﬂexibilidad en la estructura
del sistema educativo es, pues, imprescindi-
ble si se quiere conseguir en los individuos
la motivación necesaria para aprender a lo
largo de toda la vida. Bajo la inﬂuencia de
los acuerdos europeos, en la ordenación
de la formación profesional española se ha
dado un paso en esta dirección. Así, se está
ya implementando una organización mo-
dular de las enseñanzas y se camina hacia el
desarrollo de metodologías adaptadas a las
personas adultas que, por su nivel de desa-
rrollo personal e intelectual, no pueden ser
objeto de un tratamiento simplemente tras-
puesto del que habitualmente se utiliza en
los entornos escolares.
La actuación sobre los registros y dimen-
siones emocionales del aprendizaje, con
los que se relacionan la autoestima o deter-
minados aspectos del coaching, es otro de
los aspectos destacados de esta manera de
pensar y hacer la educación y la formación.
No obstante lo cual, no se debe olvidar lo
que revelan las investigaciones en neuro-
ciencia acerca de la inextricable relación
existente entre los aspectos cognitivos y los
aspectos emocionales del aprendizaje; de tal
manera que operando con éxito sobre los
aspectos cognitivos se actúa también con
éxito –a través de mecanismos complejos–
sobre los aspectos emocionales en términos
de refuerzo de la motivación por aprender.
Y viceversa, cuando se atienden los aspectos
emocionales, sin desatender los cognitivos,
estos últimos se ven sin duda reforzados.
El nuevo enfoque comporta, por otro
lado, una visión compleja de los objeti-
vos de la formación que lleva a ampliar la
base de conocimientos y de competencias
del individuo. Se apela, por ejemplo, a los
aspectos metacognitivos, como el aprender a
aprender, el desarrollo del espíritu crítico, de
5
LESOURNE, J. (1993). Educación y sociedad. Gedisa 2000. Barcelona.

22
la capacidad de reflexión y del pensamiento
claro. Estos aspectos no se pueden obtener al
margen de los contenidos específicos; de he-
cho, la capacidad de aprender a aprender no
se puede abordar directamente, porque uno
aprende a aprender aprendiendo; el sentido
crítico se obtiene trabajando sobre conteni-
dos específicos; el pensamiento claro es un
hábito que resulta de una aproximación sis-
temática a las disciplinas fundamentales que
lo desarrollan. Por tanto, la ampliación de
la base de conocimientos y de competencias
pasa por un incremento de lo que algunos
autores llaman el aprendizaje profundo fren-
te al aprendizaje superficial. Aquí hallamos
el concepto genuino de la orientación por
competencias, que en España, sin embargo,
tendemos a olvidar, como si las competen-
cias –en cuanto a capacidades para utilizar
un conocimiento en contextos distintos– se
pudieran adquirir al margen de los conoci-
mientos básicos sobre los que aquellas re-
posan.
Por otra parte, la paleta de conocimien-
tos necesarios incluye desde luego los tec-
nológicos, pero también los relacionales, es
decir, los que tienen que ver con competen-
cias personales de relación entre individuos;
y estas competencias, que se manifiestan,
por ejemplo, en la aptitud para el trabajo
en equipo, son imprescindibles tanto para
la economía del conocimiento como para la
sociedad del conocimiento.
La conciliación, a través de la educación
y de la formación, de objetivos de carácter
personal, social y económico forma parte
también de esa visión compleja. Por ello,
no se pueden dar por válidas las críticas de
quienes piensan que la educación y la for-
mación a lo largo de la vida es una mera
estrategia basada exclusivamente en un ima-
ginario social neoliberal de tipo puramente
economicista. Lo cierto es que algunos im-
portantes objetivos de formación dotan al
individuo de los instrumentos y herramien-
tas necesarios para un crecimiento personal
y para una capacidad de adaptación –sin
merma sustantiva de su estabilidad– en un
contexto social y económico tan complejo y
tan cambiante.
En este punto conviene subrayar la rela-
ción existente entre la formación a lo largo
de la vida y la educación liberal, un término
que se emplea poco en España, al contrario
de lo que ocurre en otros países avanzados
donde forma parte de la fundamentación
de sus programas escolares –particularmen-
te en la Educación Secundaria–. Por edu-
cación liberal se entiende una educación
en los fundamentos, una educación en
la cultura o hacia la cultura en tanto que
cultivo del intelecto y mejora de sus fa-
cultades; implica el desarrollo de amplios
marcos de referencia, de habilidades para
organizar el conocimiento, de respeto por
los hechos, de desarrollo del espíritu crítico
y del pensamiento claro. Todo este bagaje
que, de conformidad con el testimonio de
grandes intelectuales, se logra en una me-
dida significativa en el bachillerato, resulta
imprescindible para vincular al individuo a
una tradición de pensamiento y de cultura,
para dotarlo de una estabilidad personal, de
una orientación propia, de una autonomía
intelectual y de una capacidad para desen-
volverse, con algunas garantías, en ese nue-
vo contexto.
La educación a lo largo de la vida no se
puede reducir al ámbito estrictamente eco-
nómico y técnico, porque, como advirtiera
La conciliación, a través de la educación y de la formación, de objeti-
vos de carácter personal, social y económico forma parte también de
esa visión compleja

23
Maurice Flamart, se puede poner en peligro
la propia libertad. Esta es la reflexión que,
inspirado en la experiencia de la preguerra,
hacía en 1988 el referido autor francés: “Si
el conjunto de la juventud, bajo el pretexto
falaz y de visión corta de responder exac-
tamente a las necesidades profesionales de
hoy, no recibiera más instrucción que la
puramente técnica, por muy perfecciona-
da que fuera, ello conduciría a la sociedad
correspondiente a dejar de ser liberal. Un
despotismo se apoyaría eficazmente –desde
su punto de vista– sobre el hecho de no pro-
porcionar más que formaciones técnicas, di-
bujos animados imbéciles, y una televisión a
las órdenes se encargaría de colmar el vacío
ampliamente abierto por la ausencia de cul-
tura” (Flamart, M., 1988)6
. Existen, pues,
razones sobradas para afirmar que la con-
cepción más evolucionada de la educación y
la formación a lo largo de la vida van mucho
más allá de una mera visión economicista.
Este carácter poliédrico y multidimen-
sional del nuevo paradigma ha de ser cap-
tado en su totalidad si queremos ser capaces
de asumir con éxito los retos del futuro.
La figura 4 recoge la participación en
actividades de educación y formación per-
manente de la población de 18 a 64 años de
los diferentes países de la Unión Europea,
por nivel educativo. De ella se deduce que
los individuos que disponen solamente de
6
FLAMART, M. (1988). Les politiques de l´éducation. P.U.F. París.
Tres desafíos básicos de
la educación a lo largo
de la vida en España
Participación en actividades de educación y formación de la población
de 18 a 64 años en la Unión Europea, por nivel educativo. Año 2010
Fig. 4 / Fuente: Eurostat

24
educación primaria o secundaria inferior
se benefician muy escasamente de las po-
sibilidades que ofrece el sistema. Y, al
contrario, quienes cuentan con un nivel de
secundaria superior o con una educación
terciaria son quienes más participan en la
formación permanente. Estos datos llevan a
concluir que las personas que no consolidan
sus aprendizajes en las etapas iniciales tienen
enormes dificultades para beneficiarse de la
formación a lo largo de toda la vida. De ahí
la importancia de mejorar el nivel de éxito
de nuestra educación, especialmente en los
niveles escolares.
Desde esta perspectiva, la mejora de la
educación a lo largo de la vida en España
pasa por enfrentarse a tres desafíos básicos.
El primero de ellos se concreta en au-
mentar la inclusividad. Si bien en el análi-
sis internacional comparado nuestra escuela
es básicamente inclusiva –en cuanto que
escolariza alumnos de diferentes condicio-
nes sociales y características individuales,
incluyendo entre ellos a los que presentan
necesidades educativas especiales–, nuestro
sistema reglado no es inclusivo, entendien-
do por tal aquel que es capaz de conservar
al alumnado en su seno y hacerle progresar
con éxito.
Desde un punto de vista operacional, la
inclusividad del conjunto del sistema se co-
rresponde, en este contexto, justamente con
lo contrario del abandono educativo tem-
prano. Un indicador de inclusividad sería,
pues, el complementario respecto de 100 de
la tasa de abandono educativo temprano.
De acuerdo con la figura 5, que muestra
la evolución con el tiempo del abandono
educativo temprano, las tasas de abandono
de España son, para un país desarrollado
como el nuestro, simplemente insoporta-
bles. Al margen de aquellos factores causales
que pueden tener sus raíces en un contex-
to laboral y económico determinado –que
ha dado lugar al llamado “efecto ladrillo”–,
existen de acuerdo con la evidencia dispo-
Evolución del abandono educativo temprano en la Unión Europea y en España
Fig. 5 / Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Eurostat.

25
nible otros factores que conciernen induda-
blemente a un funcionamiento deficiente
de nuestro sistema educativo.
Para lograr que los alumnos que ahora
abandonan la institución escolar perma-
nezcan en ella y progresen por el sistema
reglado, se hacen imprescindibles dos ope-
raciones básicas que se ilustran en la figu-
ra 6: en primer lugar, eliminar del interior
del sistema sus obstáculos innecesarios; en
segundo lugar, desplazar los incentivos que
han estado situados en el exterior del siste-
ma reglado hacia su interior. Con el acopla-
miento de estas dos operaciones los flujos de
alumnos hacia la secundaria postobligatoria
aumentarán muy notablemente y las cifras
de abandono educativo temprano se verán
reducidas de forma sustantiva.
El segundo desafío consiste en incre-
mentar la flexibilidad del sistema reglado
y adaptarlo a las diferencias individuales en
lo relativo a aptitudes, necesidades, intereses
y ritmos de maduración personal de los es-
tudiantes. Particularmente en la Educación
Secundaria, la mejora de la flexibilidad del
sistema se consigue, en primer lugar, diver-
sificando las vías de éxito, las formas de ex-
celencia.
En la mentalidad colectiva y en el ima-
ginario social de los españoles existe una
predilección por las vías académicas; de ahí
la necesidad de dignificar e incentivar, en el
ámbito estrictamente institucional, y desde
la propia sociedad, las vías profesionales
que, además de legítimas y dignas, son va-
liosas, pues permiten desarrollos personales
exitosos, posibilitan el aprovechamiento de
las oportunidades de mejora personal y pro-
fesional que ofrece la educación a lo largo
de la vida y contribuyen al progreso social
y económico.
El análisis de la figura 7 indica que el
grupo de países de la Unión Europea que
diversifican en distintas vías antes de la
edad media de la primera bifurcación no
se ven penalizados por ello en términos de
Obstáculos e incentivos en la Educación Secundaria
Fig. 6 / Fuente: Elaboración propia.

26
tasas de abandono, antes bien parecen ca-
paces de retener con éxito, y por más tiem-
po, a sus jóvenes en formación en el seno
del sistema reglado. Dejando a un lado el
comportamiento extremo y poco significa-
tivo de Malta, la casi totalidad de esos paí-
ses presentan tasas de abandono temprano
por debajo de la media. Por el contrario,
una fracción significativa de los países que
diversifican a una edad superior a la de la
media obtiene tasas de abandono educativo
temprano elevadas. Tal es el caso de España
que, aunque adelantara dicha edad a los 15
años, se situaría claramente por encima de
la media de edad europea (13,7 años) de la
primera diversificación.
En segundo lugar, esa flexibilidad deseada
en la Educación Secundaria se puede lograr
impulsando entornos compuestos escuela-em-
presa. El sistema de Formación Profesional
español se halla básicamente centrado en la
escuela como principal contexto formativo,
cuando lo cierto es que, especialmente, el
rápido desarrollo de las tecnologías hace de
las empresas entornos insustituibles en los
que completar la Formación Profesional de
las nuevas generaciones.
La figura 8 muestra las tasas de paro ju-
venil de menores de 25 años en los países de
la Unión Europea, frente a las tasas de des-
empleo juvenil. Es claro el resultado a favor
de aquellos países que han ideado sistemas
de Formación Profesional compuestos, en
donde la escuela y la empresa se integran en
torno al desarrollo de los correspondientes
programas formativos.
En tercer lugar, y con carácter general, se
logra una mayor flexibilidad aumentando la
autonomía de los centros. La delegación de
responsabilidades en los centros educativos
por parte de las Administraciones constitu-
ye una modalidad de gestión que se basa en
una forma de “inteligencia distribuida”. Los
entornos más próximos a la realidad son los
Tasa de abandono educativo temprano vs. edad de la primera diversificación en la
Unión Europea (UE—25)
Fig. 7 / Fuente: López Rupérez, F. “La Educación Secundaria en España”, en Investigación y Ciencia. Agosto 2009, págs. 83-89.

27
que pueden implementar respuestas más
adecuadas y mejor adaptadas a las necesida-
des de ese contexto concreto. Es imposible
pensar en que una Administración, median-
te una legislación básicamente homogénea,
va a ser capaz de prever todas las contin-
gencias de cada uno de los centros educa-
tivos situados en entornos completamente
diferentes. Por tanto, hay que apostar por
una flexibilización del sistema a través del
incremento de la autonomía escolar.
No obstante lo anterior, una autonomía
que no vaya acompañada de la necesaria
rendición de cuentas, se convierte en au-
tarquía, y los intereses oportunistas de los
actores terminan desplazando los intereses
generales.
Un estudio de L. Woessmann –del IFO
de Munich– y colaboradores muestra cómo
aquellos países que han sabido combinar la
autonomía escolar –en este caso de carácter
curricular– con la existencia de pruebas ex-
ternas, que sirven de base para la rendición
de cuentas, son capaces de conseguir mejo-
res resultados en cuanto a su rendimiento
en PISA 2003. Sin embargo, en ausencia
de dicha rendición de cuentas la autono-
mía resulta contraproducente (véase la fi-
gura 9).
El tercer y último desafío básico pasa por
mejorar el poder cualificador del sistema,
entendido en un sentido amplio como la
capacidad para proporcionar a cada persona
en formación los conocimientos, las habi-
lidades y las competencias necesarias para
desenvolverse con seguridad en la etapa
educativa, formativa o laboral posterior, y
para transitar con garantías por esa red de
oportunidades que caracteriza la educación
a lo largo de la vida. Indudablemente, en el
contexto presente, nuestro sistema educati-
vo adolece de una falta de poder cualifica-
dor suficiente.
El poder cualificador es un prerrequisito
Paro juvenil vs. modelo de Formación Profesional
Fig. 8 / Fuente: Elaboración propia sobre datos de Eurostat y Eurydice. Informe 2012 del Consejo Escolar del Estado.

28
de la equidad que exige el empeño de todos
los actores y que ha de hacerse compatible
con la inclusividad. De hecho, en los estu-
dios analíticos sobre evidencias empíricas,
el poder cualificador resulta ser un buen
predictor de la inclusividad: aquellos países
que tienen un poder cualificador elevado,
medido cuantitativamente por indicadores
de rendimiento, suelen ser capaces de rete-
ner mejor a sus alumnos dentro del sistema
reglado.
La figura 10 ilustra el camino que debe-
ríamos recorrer. España se encuentra en la
actualidad situada en el cuadrante inferior
izquierdo, es decir, en una situación de baja
inclusividad y bajo poder cualificador; y
el reto que tenemos ante nosotros consiste
en alcanzar el cuadrante superior derecho,
ocupado por aquellos países que cuentan
con una alta inclusividad y un alto poder
cualificador, y que presentan, precisamente
por ello, un mayor grado de desarrollo eco-
nómico y social.
A tenor de todo lo anterior, parece evi-
dente que la educación a lo largo de la vida
constituye otra manera de pensar y de ha-
cer la educación; responde a un enfoque
prospectivo de la realidad personal, social
y económica, a una visión anticipatoria; y,
además, pretende una actuación proactiva
tanto de los poderes públicos como de los
actores sociales. En este asunto estamos to-
dos concernidos, pues es difícil pensar que
Autonomía pedagógica y rendición de cuentas
Fig. 9 / Fuente: Woessmann, L. et al. (2009). School Accountability, Autonomy and Choice around the World. Cheltenham: Edward Elgar.
A modo de conclusión
Las reflexiones precedentes pretenden contribuir a esa actuación pro-
activa de los diferentes actores políticos y sociales

29
la acción aislada de los poderes públicos, sin
el apoyo y el control de la sociedad, vaya a
posibilitar el acierto a la hora de enfrentarse
a los nuevos desafíos que se le plantean a la
Educación en el presente siglo.
Las reflexiones precedentes pretenden
contribuir a esa actuación proactiva de los
diferentes actores políticos y sociales. La
Unión Europea asumió el reto, primero des-
de un punto de vista conceptual, al sumarse
al impulso de otros organismos internacio-
nales, como la UNESCO y la OCDE, que
alentaron un cambio en la concepción de
los sistemas educativos y de las políticas co-
rrespondientes; y, más tarde, al incorporar
dicho cambio a la Estrategia de Lisboa y a su
sucesora, la Estrategia Europa 2020.
Lo que queda por hacer –seguir esa senda
y acertar en el recorrido concreto– es res-
ponsabilidad principal de los países miem-
bros. Y España no es precisamente una
excepción; a pesar del difícil contexto eco-
nómico en el que nos encontramos, o pre-
cisamente por ello, hay numerosos factores
de mejora que valen mucho y cuestan poco,
y sobre los cuales aún no se ha operado con
suficiente eficacia y determinación. De ahí
la necesidad de repensar nuestra educación
con esos objetivos, con esos planteamientos
y con esa ambición de avanzar en los planos
personal, social y económico que la educa-
ción a lo largo de la vida nos aporta.
La flecha del progreso social y económico
Fig. 10 / Fuente: Elaboración propia.

30
POR WILLIAM THORN
Senior Analyst. Organisation for Economic Cooperation
and Development. Paris.
THE OECD’S PROGRAMME
OF INTERNATIONAL ASSESSMENT
OF ADULT COMPETENCIES:
WHAT IT IS AND
WHAT IT WILL TELL US
A focus of the work of the OECD in suppor-
ting governments in dealing with issues of
skill formation is that of the enhancement of
the evidence base. Areas in which there are
major information gaps include measures of
skills endowment of the population which go
beyond information about educational qua-
lifications, the processes by which skills are
gained, maintained and lost over the lifecycle and the effectiveness of
the utilisation of skills.
Improving the process of the develop-
ment, maintenance and use of skills is in-
creasingly recognized as a core element of
the policy package necessary to support
sustainable long-term growth and emplo-
yment creation and contribute to a fairer
distribution of income and opportunities.
The recently released OECD Skills Strategy
(OECD, 2012b) identiﬁes three key areas
for action by governments.
Developing relevant skills: Ensuring that the
supply of skills is sufﬁcient in both quan-
tity and quality to meet current and
emerging needs is a central goal of skills
policies.
Activating skills: People may have skills, but
for a variety of reasons may decide not
to offer them to the labour market. En-
couraging inactive individuals to enter or
re-enter the labour force can increase the
SEGUNDA PARTE
La educación a lo largo de la vida
en los organismos internacionales

31
skills base of an economy. This requires
identifying inactive individuals, possibly
re-training them, ensuring that the bene-
fit system offers them financial incentives
to enter or return to the labour market,
and removing demand-side barriers to
hiring.
Putting skills to effective use: Investment in
skills development by individuals and
governments needs to be accompa-
nied by policies that ensure that these
skills are used effectively. Moreover, the
match between the skills demanded in a
job and the skills of the person doing the
job has an impact on further skills deve-
lopment: unused skills tend to atrophy,
while new skills are, to a large extent, de-
veloped informally, often through work
experience.
A focus of the work of the OECD in
supporting governments in dealing with
issues of skill formation is that of the en-
hancement of the evidence base. Areas in
which there are major information gaps in-
clude measures of skills endowment of the
population which go beyond information
about educational qualifications, the pro-
cesses by which skills are gained, maintai-
ned and lost over the lifecycle and the effec-
tiveness of the utilisation of skills. PIAAC
represents an initiative of the OECD that
will provide governments, policy makers
and researchers with some of the essential
information needed to review and deve-
lop policies and interventions relating to
the development, maintenance and use of
skills.
Currently, PIAAC is being implemented
by over 30 countries in Europe (including
Spain), the Americas and the Asia/Pacific
region. Results from the first round of the
assessment involving 24 countries which
started in 2008, will be released in Octo-
ber 2013. A second round of the assessment
began in late 2011 involving a further ten
countries with results being available in
mid-2016.
PIAAC involves the administration of a
questionnaire and self-completed assessment
of key foundation skills to nationally re-
presentative samples of adults (16-65 year
olds).
As implemented in the first cycle of the
programme, the survey contains the fo-
llowing components:
• A direct assessment of the proficiency
of adults (16-65 year olds) in the domains
of literacy, numeracy and problem solving
in technology rich environments (TRE).
• A module of questions regarding the
use of a range of generic skills at work.
• A background questionnaire which
contains questions regarding demographic
characteristics, social and linguistic back-
ground, educational attainment and partici-
pation, training participation, employment
status and income, use of ICTs and literacy
and numeracy practices.
The direct assessment component of
PIAAC evaluates the skills of adults in three
domains, those of literacy, numeracy and
problem solving in TRE. These are conside-
red to constitute ‘key’ competencies in the
sense that that they provide a foundation
for the development of other higher order
cognitive skills as well as constituting a pre-
condition for gaining access to, and unders-
tanding of specific domains of knowledge
as well as being relevant in an extremely
broad range of life contexts, from education
through work to everyday life.
The skills measured in PIAAC are also
viewed as functional skills. Reading, nu-
merate behavior and problem-solving are
conceived as purposive activities in which
people engage to achieve various goals in
What is the OECD survey
of adult skills?
The direct assessment

32
a variety of real world contexts (e.g. in the
workplace, in educational settings or at
home). From this it follows that the focus of
PIAAC is not on the measurement of skills
associated with the ability to read or unders-
tand mathematical concepts, for example,
but on the application of these skills for spe-
cific purposes in specific contexts.
In addition, PIAAC defines the skills as-
sessed in terms of a continuum of proficien-
cy.The skills measured are seen as something
a person has more or less of, rather than as
something one either has or does not have.
In other words, there is no threshold on the
skill continuum which separates those who
have a particular skill from those who do not
(e.g. distinguishing the illiterate from the li-
terate).
It should also be noted that the objecti-
ve of PIAAC is to gain an accurate picture
of the entire spectrum of proficiency of the
adult population. In other words, it seeks to
provide information regarding adults with
high levels of skills as well as those with low
skills.
Literacy
Literacy is defined in PIAAC as: ‘unders-
tanding, evaluating, using and engaging
with written texts to participate in socie-
ty, to achieve one’s goals, and to develop
one’s knowledge and potential’ (OECD,
2012a). ‘Literacy’ is intended to encom-
pass the range of cognitive strategies (in-
cluding decoding) that adults must bring
into play, needed to respond appropria-
tely to a variety of texts of different for-
mats and types in the range of situations
or contexts in which they read. A uni-
que feature of the assessment of literacy
in PIAAC is that it assesses adults’ ability
to read digital texts (e.g. texts containing
hyper-text and navigation features such
as scrolling or clicking on links) as well
as traditional print-based texts.
To provide more detailed information
about adults with poor literacy, the as-
sessment of literacy in PIAAC is comple-
mented by a test of ‘reading component’
skills. Reading components represent the
basic set of decoding skills which provide
necessary pre-conditions for gaining me-
aning from a written text –knowledge of
vocabulary, ability to process meaning,
and fluency when reading passages.
Numeracy
Numeracy is defined in PIAAC as ‘the
ability to access, use, interpret and com-
municate mathematical information and
ideas, in order to engage in and manage
the mathematical demands of a range of
situations in adult life’ (OECD, 2012a).
Numeracy is further specified through
the definition of ‘numerate behaviour’
which involves managing a situation or
solving a problem in a real context, by
responding to mathematical informa-
tion and content represented in multiple
ways.
Problem solving
In the OECD Survey of Adult Skills,
problem solving in technology-rich en-
vironments is defined as ‘using digital
technology, communication tools and net-
works to acquire and evaluate information,
communicate with others and perform
practical tasks’. The first wave of PIAAC
focuses on ‘the abilities to solve problems
for personal, work and civic purposes by
setting up appropriate goals and plans, and
accessing and making use of information
through computers and computer networks’
(OECD, 2012a).
Problem solving in TRE represents a do-
main of competence which involves the
intersection of the set of skills that are
sometimes described as ‘computer lite-
racy’ (i.e. the capacity to use ICT tools
and applications) and the cognitive skills
required to solve problems. However,
the objective is not to test the use of ICT
tools and applications in isolation, but
rather to assess the capacity of adults to
use these tools to access, process, evalua-
te and analyse information effectively.

33
Literacy, numeracy and problem sol-
ving in TRE constitute a subset of the skills
and competences that are demanded in
the labour market and/or mediate access
to resources and services more generally in
society. Along with specific technical and
professional skills, other generic skills such
as communication, interaction skills (such
as the capacity to relate to others and work
cooperatively), skills related to learning and
the transmission of knowledge as well as
physical skills are valued to a greater or lesser
extent on the labour market. Most of these
skills are difficult, if not impossible, to assess
directly, either in an international compara-
tive context or using survey methods. PIA-
AC collects a considerable amount of infor-
mation on the skills possessed and used by
adults in addition to the measures of profi-
ciency in literacy, numeracy and problem
solving in TRE.
Use of skills at work
Information is collected from respon-
dents regarding four broad categories of
generic work skills: cognitive skills, in-
teraction and social skills, physical skills
and learning skills7
. Cognitive skills en-
compass reading, writing, mathematics
and the use of ICTs. Interaction and
social skills cover collaboration and coo-
peration, planning the work and time
of one’s self and others, communication
and negotiation, and customer contact
(e.g. selling products, services and ad-
vising). Physical skills involve the use
of gross and fine motor skills. Learning
skills cover activities such as the instruc-
tion of others, learning (formally or in-
formally) and keeping up to date with
developments in one’s field of professio-
nal activity.
Work-related training
Given the importance of work related
training as a potential source of skills and
as an element of a strategy for the mainte-
nance and upgrading of workforce skills,
information is collected on participation
by respondents in training, of both a
formal and informal nature over the 12
months prior to the interview.
Personal characteristics, background
and outcomes
The PIAAC background questionnaire
includes a range of information regarding
the factors which influence the develop-
ment and maintenance of skills such as
education, social background, engage-
ment with literacy, numeracy and ICTs,
language as well as information on outco-
mes which may be related to skills. In-
formation is collected on the current ac-
tivity of respondents, employment status
and income. In terms of non-economic
outcomes, PIAAC includes questions on
health status, volunteering, political effi-
cacy and social trust.
PIAAC will provide researchers and poli-
cy makers with comprehensive information
regarding the ‘supply’ of key cognitive skills,
the use of cognitive and other generic skills
at work, engagement with literacy, numera-
cy and ICTs outside work as well as back-
ground factors, education and labour mar-
ket and other outcomes. The information
provided will allow analysis of a range of
issues concerning the level and distribution
of these skills among the population, the
factors that contribute to the development
and maintenance of these skills and their po-
tential influence on a range of outcomes.
An idea of the range of information that
Other information on skills
7
The exact questions asked can be found in OECD (n.d.).
What can PIAAC tell us?

34
will be available from PIAAC and its rele-
vance to policy concerns can be gained from
the literature based on data from the two
previous international adult literacy and
skills surveys, the International Adult Lite-
racy Survey and the Adult Literacy and Life
Skills Survey8
(see Thorn, 2009). In this
section, the contribution of PIAAC in three
areas is discussed.
Illiteracy and poor literacy (as well as
poor numeracy) represent a considerable
hurdle to the full and fulfilling participa-
tion of individuals in the economy and in
society. Low performance in literacy and
numeracy is associated with higher chances
of unemployment, lower earnings, lower
participation in continuing education and
training, as well as poor health (OECD and
Statistics Canada, 2000, OECD, Statistics
Canada, 2011 and Statistics Canada and
OECD, 2005). At the macro-level, poor
literacy and low levels of cognitive perfor-
mance in the population more generally
may constrain the potential for growth.
PIAAC will offer policy makers and re-
searchers a snapshot of the level and distri-
bution or variability of proficiency in key
foundation skills among the adult popula-
tion. It will be possible to look at the perfor-
mance of key subgroups of the population
and, depending on the sample size, by geo-
graphic region. The estimates of proficiency
will be able to be compared with those of
other participating countries.
The information provided by PIAAC
will go well beyond knowing the propor-
tions of the population above and below a
threshold defining a desirable minimum le-
vel of proficiency (e.g. literate or illiterate).
It will be possible to identify the proportion
of the population, for example, who are fu-
lly equipped to handle complex text-based
information processing tasks. At the other
end of the scale, it will be possible to iden-
tify the proportion of adults who possess
basic skills but struggle to cope with many
of the reading tasks required to function
effectively in modern society.
PIAAC will offer the most comprehensi-
ve information available on the capacity of
the adult population to access and manage
information and display higher order cog-
nitive skills in digital environments. This
encompasses not only the reading of digi-
tal texts but also the capacity to integrate
information from multiple sources and
appropriately use digital applications and
tools to solve the problems. PIAAC will
thus allow policy makers to have a far dee-
per understanding of the digital competen-
ce of the population than is available from
usage statistics.
In the case of the poorest readers, the
reading components assessment will provide
a wealth of information on their strengths
and weaknesses, for example in terms of
basic vocabulary, basic comprehension and
fluency. The PIAAC measures will aid policy
makers in identifying and understanding the
extent and dimensions of illiteracy and poor
literacy. Having a detailed picture of the
spectrum of ability will aid policy makers to
target and design programmes, not only to
eradicate illiteracy but also to improve the
skills of adults with some basic literacy.
There is a broad consensus regarding the
The level and distribution
of proficiency in key skills
The use of generic skills
at work
8
Results from IALS can be found in OECD and Statistics Canada (2000) and from ALL in Statistics
Canada and OECD (2004 and 2011).

35
importance of generic skills in the modern
workplace and also regarding the importan-
ce of ensuring that education and training
systems develop these skills among young
people in preparation for entry to the la-
bour market. Shifts in employment towards
services (which place a premium on interac-
tion with clients), rapid technological chan-
ge, especially computerisation (which has
been argued to have led to a shift towards
employment in occupations involving com-
plex communication and expert thinking9
),
as well as changes in work organization
emphasizing teamwork, flexible production
and multi-skilling, increasing competition
and rapid change in consumer tastes have
all been argued to increase demand for wor-
kers with broad based thinking and interac-
tion skills as well as technical competence
and knowledge.
Despite the importance attributed to ge-
neric skills, there is little hard evidence re-
garding either the demand for or the supply
of such skills, especially from a comparative
perspective. PIAAC will fill a considerable
void in this area. On the supply side, PIA-
AC will provide information regarding the
proficiency of the workforce in the domains
of literacy, numeracy and problem solving in
TRE. While these cognitive skills represent
a subset of the bundle of generic skills that
are valued in the labour market, they consti-
tute key indicators of the ability to manage
the information processing tasks that are of
growing importance in a knowledge-based
economy such as ‘complex communication’
and ‘expert thinking’ (see Levy, 2010). On
the demand side, PIAAC will offer a com-
prehensive picture of the incidence and in-
tensity of use for a range of generic skills at
work for the countries participating in the
study and provide a baseline for looking at
change in the use of these skills over time.
It will also allow analysis of the relationship
between the generic skill content of jobs
and the occupational and industry structure
of employment in different countries as well
as the impact of the use of generic skills on
earnings and productivity.
Ensuring a better match for the supply
of and the demand for skills has emerged
as a key issue for policy across the world.
Concerns include the existence of persis-
tent skill shortages, high rates of unemplo-
yment among particular population groups
such as youth (which sometimes coexist
with labour shortages), the oversupply of
9
See Autour, Levy and Murnane (2003).
Matching the supply of
and demand for skills

36
individuals with certain skills and types of
qualification, and the failure of employers
to make the most of the skills their emplo-
yees possess. Optimising the use of skills
has been identified as a central theme of
the OECD Skills Strategy (OECD, 2011b)
and by the World Bank in its framework
for skills development (STEP) (World
Bank, 2010).
Mismatch in the form of skill gaps and
underemployment has become a topic of
increasing interest to researchers and policy
makers over recent years (CEDEFOP, 2010,
Desjardins and Rubenson, 2011, OECD,
2011a). In fact, skill gaps have been argued
to be a more serious problem than shortages
(UKCES, 2009).
PIAAC will provide one of the most com-
prehensive sources of information available
for the analysis of mismatch both in terms
of the range of information it collects and
the number of country observations. It will
represent one of the few available sources
of information which permits the explo-
ration of skills mismatch using ‘objective’
measures of workers’ skills in the form of
proficiency in literacy, numeracy and pro-
blem solving in TRE. The combination of
measures of proficiency with information
on the use of reading, numerical skills and
computer use at work will provide a power-
ful tool for looking at mismatches between
skills, and job requirements for these key
cognitive skills. In addition, PIAAC con-
tains information that allows examination
of the impact of mismatch on factors such
as wages and job satisfaction and access to
training as well as the relationship between
mismatch and factors such as age, gender,
educational attainment and immigration
status.
A recent OECD working paper offers
an example of what type of analyses will be
able to be accomplished using PIAAC. Des-
jardins and Rubenson (2011) use data from
Adult Literacy and Life Skills Survey to
examine the extent of the relationship and
contrast between the literacy and numeracy
proficiency of workers and the literacy and
numeracy tasks they undertake at work and
the impact of mismatch on earnings and ac-
cess to training.
Literacy and numeracy match and mis-
match are defined by Desjardins and Ru-
benson (2011) on the basis of reported en-
gagement in literacy related tasks at work
and direct measures of the literacy skills of
workers. Literacy and numeracy mismatch
is a widespread phenomenon with 31-41%
and 35-52%, respectively, of workers ha-
ving literacy skills that do not match the
requirements of their job, depending on the
country.
In addition to examining the incidence
of literacy and numeracy match/mismatch,
Desjardins and Rubenson look at the dis-
tribution of mismatch by age, gender and
immigration status and the impact of mis-
match on earnings and access to training.
Having a greater level of literacy proficiency
than is required in one’s job is found to be
more common among younger (16-35 year
old) workers, women and immigrants. In
terms of earnings, the characteristics of jobs
relating to literacy use are found to have a
substantial effect on earnings. Having lite-
racy skills which match job requirements is
associated with an earnings premium. Ac-
cess to employer supported training is also
found to be closely linked to job require-
ments. As in the case of earnings, workers
in jobs which entail high literacy require-
ments have higher probabilities of access to
training than those in jobs with low literacy
requirements irrespective of their level of li-
teracy proficiency.
These findings give weight to approaches
which emphasise the need for action on the
demand side of the labour market (e.g. in
terms of job design, human resource mana-
gement) as well as on the supply side (e.g.
influencing the output from the education
system) in responding to the existence of
skills mismatch.

37
Results and data from the first round of
PIAAC will be released in October 2013
with further results for additional countries
becoming available in 2016. As a result, it
has been impossible to do more in this chap-
ter to describe the content of PIAAC and
give some idea of the types of questions that
it will enable policy makers and researchers
to explore and, hopefully, answer. However,
it is clear that PIAAC database will consti-
tute one of the most comprehensive sources
of information for analyzing issues regar-
ding the distribution of key cognitive skills
as well the factors that are linked to their
development and their relationship to eco-
nomic and social success.
Autor, David, Frank Levy and Richard J.
Murnane, “The Skill Content of Recent
Technical Change: An Empirical Investiga-
tion”, Quarterly Journal of Economics, 118,
4 (November 2003) pp. 1.279-1.334.
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Class Skills and Jobs for the UK, UKCES.
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World Bank Group, Washington.
Conclusion
References

38
POR ALBERTO RODRÍGUEZ
Coordinador del Sector de Educación, Europa y Asia Central
BANCO MUNDIAL
EDUCACIÓN PARA LA VIDA:
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES
Si España quiere crecer, necesita recuperar para el mercado de trabajo
ese contingente enorme de hombres y mujeres que se está distancian-
do de él, en buena parte no por deseo propio, sino por la situación eco-
nómica y por la necesidad de políticas que aumenten el crecimiento
demográfico en las edades más tempranas. Se hace urgente, pues, in-
cluir a los excluidos del mercado laboral, a las minorías, mujeres, adul-
tos mayores, inmigrantes recientes y jóvenes; el caso de estos últimos
es especialmente alarmante.

39
Durante mucho tiempo se ha pensado
que la educación para la vida era un lujo
de aquellos sistemas educativos que ya han
completado cierto nivel de calidad y de ac-
ceso en los niveles educativos inferiores, es
decir, en la enseñanza Primaria y Secundaria,
e incluso en la Terciaria. Entonces se dispo-
nía de recursos suficientes y parte de ellos se
podían dedicar a mejorar la capacidad y los
conocimientos de los adultos. Hoy en día
existen cuatro factores que hacen de ella no
un lujo, sino una necesidad:
• Los rápidos y constantes avances tecno-
lógicos. Todos hemos tenido que adaptar-
nos a las nuevas tecnologías: los cambios
se suceden atropelladamente y, sorpren-
didos por la última novedad, nos vemos
obligados a familiarizarnos con una cosa
detrás de otra.
• Los cambios organizativos frecuentes en
las empresas y firmas que se unen y em-
prenden juntas una nueva andadura.
• La alta rotación laboral, especialmen-
te en sectores competitivos. En Estados
Unidos, por ejemplo, hace 50 años, una
persona podía trabajar a lo largo de toda
su vida en dos o tres empresas distintas.
Hoy ese número se ha elevado a 8 o 10.
Esta rotación laboral exige actualizarse
constantemente.
• La demografía y la crisis, factor este
muy presente hoy en el caso de Espa-
ña, pero también a nivel internacional
y, desde el año 2008, en particular en la
Unión Europea; y la demografía de unas
sociedades que están envejeciendo muy
rápidamente: en el mercado laboral en-
tran menos personas, mientras que hay
España 2009
Grafica 1

40
muchas más llegando a la jubilación.
La Gráfica 1 (España, 2009), recoge la
situación laboral o educativa de la pobla-
ción, agrupada en función del sexo y de la
edad, al inicio de la crisis. Existe un amplio
número de personas en edades económica-
mente activas que se hallan fuera del mer-
cado laboral; destaca también el número
de desempleados y de los que no buscan
empleo. Por otra parte, la población activa
es relativamente pequeña comparada con el
número significativo de personas que reci-
ben una pensión o viven de sus hijos o fa-
miliares más jóvenes.
La Gráfica 2 recoge una situación simu-
lada en España para el año 2035 basada en
los datos de desempleo del 2005, es decir,
cuando en materia de empleo el país se ha-
llaba más a la par con la tendencia mundial.
Llama la atención el elevado número de per-
sonas que se encuentran fuera del mercado
laboral, sobre todo de mujeres, y la cantidad
de población entre 25 y 45 años desperdi-
ciada para la actividad económica. Por otra
parte, el número de personas empleadas es
cada vez menor.
El principal mensaje que transmiten los
datos reflejados es el de que, si España quiere
crecer, necesita recuperar para el mercado de
trabajo ese contingente enorme de hombres
y mujeres que se está distanciando de él, en
buena parte no por deseo propio, sino por
la situación económica y por la necesidad
de políticas que aumenten el crecimiento
Simulación España 2035
Gráfica 2

41
demográfico en las edades más tempranas.
Se hace urgente, pues, incluir a los excluidos
del mercado laboral, a las minorías, muje-
res, adultos mayores, inmigrantes recientes y
jóvenes: el caso de estos últimos es especial-
mente alarmante.
En algunos países el problema está aún
más acentuado. La Gráfica 3, que recoge la
situación demográfica de Brasil en 2005,
muestra cómo hay un número significativo
de personas en edad adulta que se encuentra
todavía en la educación. De hecho, sus tasas
de abandono escolar temprano solo son in-
feriores a las de Guinea Bissau.
La Gráfica 4, elaborada sobre las previsio-
nes para 2035, pone de manifiesto el impor-
tantísimo desafío que se le plantea a Brasil de
activar población, especialmente de mujeres.
Aun así, los procesos de mejora de la eficien-
cia del sistema educativo brasileño interno
han sido muy lentos.
Por último, en España como en mu-
chos otros países, se hace urgente mejorar
la productividad de la población empleada
y dotarla de una calidad y una eficiencia ma-
yores, es decir, reforzar los conocimientos y
las habilidades. Y no me refiero solamente a
lo que los alumnos aprenden en la escuela
(cosa, por otra parte, sumamente importan-
te), sino a conocimientos no formales y no
cognitivos –o sociales–, como pueden ser el
trabajo en equipo eficaz o la comunicación
interpersonal, que se adquieren sobre todo
en la educación inicial. Es a esta etapa edu-
Brasil 2005
Gráfica 3

42
cativa a la que deben ir dirigidas las mayores
inversiones. Esa mejora de la productividad
viene exigida por razones de:
• Necesidad de crecimiento económico.
• Equidad social: la inclusión en el mer-
cado laboral de esta parte de la población
(que suele ser la más vulnerable) consti-
tuiría un paso importante en el logro de
una mayor equidad social. Los sistemas de
protección social son demasiado costosos
y no sostenibles: la mejor protección so-
cial para una familia es un empleo.
• No sostenibilidad de las transferencias
intergeneracionales y envejecimiento de
la población. Por lo general las políticas
privilegian a aquellos a quienes más se
oye, y quienes hablan más alto son los
adultos, de manera que la inversión pú-
blica es altamente regresiva: mucho di-
nero para los pensionistas, poco dinero
para las escuelas.
• El envejecimiento activo, expresión acu-
ñada por la Unión Europea: la vida pro-
ductiva activa debe adaptarse a la expec-
tativa de vida de las personas. Hoy en día
la persona que deja de trabajar a los 60
años aún puede tener por delante otros
30 años de vida.
Asumimos que la expectativa de vida va a
continuar creciendo o, por lo menos, que
ha llegado a un nivel en donde se puede
Precondiciones de la
formación permanente
Simulación Brasil 2035
Gráﬁca 4

Revista Fundación Ramón Areces. Número 7. Monográfico "La educación a lo largo de la vida": Octubre 2012

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