Esta es una tesis realizada en Rep. Dom para conocer las metodología implementada por los docentes

1. UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGÉLICA
Facultad de Humanidades
Escuela de Educación
Carrera de Educación Mención Lenguas Modernas
Metodología aplicada por los Docentes en la Enseñanza-Aprendizaje de
Lengua Extranjera (Inglés), Primer Grado del Instituto Tecnológico
México, Agosto-Noviembre 2012, Santiago, República Dominicana.
Trabajo de Grado como Requisito para Optar por el Título de:
Licenciatura en Educación Mención Lenguas Modernas
Sustentantes:
Froilan Rafael Severino Cruz Mat. 09-12013
Melvinson Antonio Rosario Mat. 07-12054
Juan Darío de León Mat. 04-13037
Asesores:
Emilio Rodríguez M. A.
Mirian Marcelino M. A.
Santiago de los Caballeros
República Dominicana
Noviembre de 2012
1

2. INDICE
Dedicatorias ..............................................................................................................i
Agradecimientos ......................................................................................................iv
Introducción ..............................................................................................................vii
Capítulo I: Aspectos Introductorios
1.1 Planteamiento del Problema ................................................................................2
1.2 Justificación ..........................................................................................................4
1.3 Importancia ...........................................................................................................5
1.4 Objetivos ..............................................................................................................8
1.4.1 Objetivo General ...............................................................................................8
1.4.2 Objetivos Específicos ........................................................................................8
1.5 Variables e Indicadores ........................................................................................9
1.5.1 Variables ...........................................................................................................9
1.5.2 Indicadores ........................................................................................................9
1.6 Operacionalización de las Variables ....................................................................10
1.7 Delimitación ..........................................................................................................12
1.8 Alcance .................................................................................................................13
Capítulo II: Marco Teórico y Conceptual
2.1 Antecedentes de la Investigación ........................................................................15
2.2 Enseñanza de la Enseñanza Aprendizaje ...........................................................16
2.2.1 Proceso de Enseñanza-Aprendizaje..................................................................18
2.2.2 Enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjera..............................................19
2.3 Concepto de Inglés..............................................................................................20
2.4 Segunda lengua....................................................................................................21
2.4.1Adquisición de segunda lengua..........................................................................21
2.4.2 Bilingüismo.........................................................................................................22
2.5 Origen y Evolución del Idioma Inglés....................................................................23
2.5.1 Inglés antiguo.....................................................................................................23
2.5.2 Inglés medio.......................................................................................................24
2.6 Características del Idioma Inglés.........................................................................24
2.6.1 Ortografía...........................................................................................................27
2.6.2 Gramática..........................................................................................................27
2.7 Ambigüedad conceptual de “método”..............................................................28
2.7.1 Método Inductivo................................................................................................29
2.7.2 Método deductivo...............................................................................................30
2.7.3 Principales Métodos de enseñanza de Lenguas Extranjeras..........................30
2.7.4 El Método de Gramática y Traducción...............................................................31
2.7.5 Método directo o natural....................................................................................32
2.7.6 Método Audio lingual..........................................................................................33
2.7.7 Método Intermediario.........................................................................................34
2.7.8 Método Audiovisual..........................................................................................35
2.7.9 Método o Enfoque comunicativo ( Communicative method)............................36
2.7.10 Método Alternativo (Alternative Method).........................................................37
2

3. 2.7.11 Método Sugestopedia (Sugestopedia o Superlearning)..................................38
2.7.12 El Aprendizaje del Lenguaje en Comunidad ...................................................38
2.7.12.1 El Método Respuesta Física Total (Total Physical Response)...................39
2.7.13 Método Silencioso ( Silent Way).....................................................................40
2.7.14 El Aprendizaje por Tándem (Tándem Learn).................................................40
2.8 Materiales Didácticos en el Proceso Enseñanza-aprendizaje..............................41
2.8.1 Recursos didácticos...........................................................................................42
2.8.2 Característica de los Recursos Didáctico..........................................................43
2.8.3 Clasificación de los Recursos Didáctico............................................................44
2.9 Marco Contextual.............................................................................................45
2.9.1 Historia del Instituto Tecnológico México.........................................................45
2.9.2 Ubicación y estructura del Instituto .................................................................46
Capítulo III: Metodología
3.1 Tipo de Investigación............................................................................................48
3.2 Métodos Empleados.............................................................................................48
3.3 Técnicas Empleadas.............................................................................................48
3.4 Instrumentos..........................................................................................................49
3.5 Población Y Muestra.............................................................................................49
3.6 Determinación de la Muestra...............................................................................49
3.7 Procedimiento para Selección de la Información.................................................51
3.8 Procedimiento para Aplicar el Instrumento ..........................................................51
Capítulo IV: Análisis e Interpretación de los Datos
4.1 Cuestionario aplicado a los Estudiantes .............................................................53
4.2 Entrevista realizada a los docentes según cada objetivo especifico....................72
4.3 Análisis de los Resultados por Objetivos Específicos .........................................74
Capitulo V: Conclusiones y Recomendaciones
5.1 Conclusión.............................................................................................................78
5.2 Recomendaciones ...............................................................................................80
Bibliografía ................................................................................................................82
Anexo
3

4. DEDICATORIA
A mis Padres:
Froilan Severino Santiago y Francisca de la Cruz Quezada, porque me han enseñado
a enfrentar las adversidades sin perder nunca la dignidad ni el amor a los demás.
A mi Esposa:
Claribel Paulina Veras infante, por su paciencia, su comprensión, su dignidad, su
bondad, empeño, fuerza, y amor. Por ser tolerante conmigo.
A mi Hija:
Jense Floribel Severino Veras le da sentido a mi vida.
A mis Hermanos/as:
Rosalba Andrea, Franklin Antonio, Joselin y Yohanny, por haber estado en los
momentos difíciles y apoyarme cuando más lo necesitaba dándome palabras de
aliento, gracias.
A mis Formadores/as:
Por colaborar con mi formación de manera ejemplar.
Froilan Rafael Severino Cruz
4

5. DEDICATORIA
A mis Padres:
Por darme la vida y ser un ejemplo de superación para mí, instruyéndome siempre
por el camino correcto de los buenos principios.
A hermana Madelin de León Array:
Por ser flexible y solidaria brindándome siempre su apoyo incondicional a favor de mi
superación profesional, ya que al igual que yo comparte estos momentos de felicidad.
A mis Compañeros:
Por soportar junto a mí los momentos difíciles, pero con entusiasmo por cada escala
para superarnos y contribuir al desarrollo de la sociedad.
Juan Darío de León
5

6. DEDICATORIA
A mis Padres:
Porfirio y Bertha, por su apoyo y ser la fuente de inspiración para el logro de este
objetivo.
A mi Esposa Soribel:
Por siempre creer en mí y servir de motivación para logrear mis metas. Gracias por tu
apoyo moral en todo este tiempo.
A mi Hijo Melvinson Bryant:
Por ser mi fuente de inspiración y superación en la vida a seguir para adelante, el
mejor ejemplo.
A mi Hermana Birmania:
Por tu apoyo moral y tus palabras alentadoras en los peores momentos de mi vida,
gracias por ser mi fuente motivadora a seguir y excelente profesional.
A todos mis Clientes y Amigos a la vez:
Por creer que se puede lograr los propósitos en la vida con esfuerzo y dedicación.
Melvinson Antonio Rosario
6

7. AGRADECIMIENTO
A Dios:
Por amarme y regalarme estos cuatros años que hoy reflejan el fruto de muchos que
vendrán, producto de nuestra constancia y perseverancia.
A la Universidad Nacional Evangélica:
Por su apoyo, aliento, estímulo y colaboración para la realización de esta
investigación.
A mis Formadores:
Félix Polanco, Mirian Marcelino, Emilio Rodríguez, Ángel Liriano, entre otros, por que
hoy pueden ver un reflejo de lo que han formado y que sin duda han calado profundo
en mí vida.
Al Maestro y Guía:
Emilio Rodríguez, que ha sido una gran ayuda y que sobre todo, nos ha sabido
entender, aconsejar y guiar, en este proceso.
A mis Amigos:
Jensive wing, Karen, Lindsay, Mara May, Jerry Cox, Gregorio Vásquez que de una
manera u otra me han apoyado y ayudado sin condición alguna.
Froilan Rafael Severino Cruz
7

8. AGRADECIMIENTOS
A Dios:
Por ser el creador y divino maestro que rige la existencia y me permite ser parte del
universo a través de la vida, por darme las fuerzas en estos 4 años para lograr el
objetivo de ser profesional.
A la Universidad Nacional Evangélica:
Por facilitar y brindarme los conocimientos exactos para desarrollarme como un
profesional competente en el área de licenciatura en educación, mención lenguas
modernas
A los Docentes:
Por instruirnos en el proceso de profesionalización de manera eficaz, y hoy pueden
ver en nosotros un ejemplo de lo que han formado.
A mis Amigos y Compañeros del Aula:
Juan Carlos Medina, Luis Salome Jiménez, Delby Rodríguez, Ezequiel Rosario ya
que de una manera incondicional me han apoyado para que mi proyecto hoy sea una
realidad.
Juan Darío de León
8

9. AGRADECIMIENTOS
A Dios:
Por darme la vida y la fortaleza.
A la Universidad Nacional Evangélica:
Por facilitar y brindarme los conocimientos para hoy ser un excelente profesional.
A los Docentes:
Por darnos sus conocimientos.
A mis Amigos y Compañeros:
Por apoyarme en todo el proceso universitario.
Melvinson Antonio Rosario
9

10. INTRODUCCION
Los paradigmas de enseñanza aprendizaje han sufrido transformaciones
significativas en las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte,
de modelos educativos centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje,
y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos. En éste sentido, los
nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de
expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de
espectadores del proceso de enseñanza, al de integrantes participativos, propositivos
y críticos en la construcción de su propio conocimiento.
El estudio y generación de innovaciones en el ámbito de las metodologías y
estrategias de enseñanza-aprendizaje, se constituyen como líneas prioritarias de
investigación para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias de la
Educación.
Este estudio está estructurado en cinco capítulos, que se detallan a continuación:
En el primer capítulo, se abordó sobre el contexto, se planteó el problema, se justificó
el problema, también la importancia, la formulación de las preguntas, el objetivo tanto
general como los específicos, las variables e indicadores, la operacionalizacion de
las variables, de igual manera se trató la delimitación y alcance del tema.
En el segundo capítulo se desarrolló el marco teórico y conceptual donde abordamos
las diferentes teorías y conceptos del tema, en dicho capítulo se habla de diferentes
temas como: los antecedentes, la conceptualización de la enseñanza-aprendizaje,
proceso de enseñanza-aprendizaje, Enseñanza-aprendizaje de las lenguas
extranjeras, concepto, origen, evolución, característica, ortografía y gramática del
idioma inglés, de igual forma se trató los diferentes tipos de método de la enseñanza-
aprendizaje de las lenguas extranjeras, también se abordó acerca de recursos y
materiales didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje, se describe la historia y
ubicación del Centro Educativo Instituto Tecnológico México.
10

11. En el tercer capítulo se describe la metodología empleada: métodos empleados, las
técnicas utilizadas en la investigación, el instrumento, población y muestra,
determinación de la muestra procedimiento para selección de la información,
procedimiento para aplicar el instrumento.
En el capítulo cuatro se presentan los análisis e interpretación de los datos obtenidos,
los resultados de la encuesta y entrevista aplicada a los estudiantes y a los docentes.
En el capítulo cinco se habla de la conclusión según cada objetivo y las
recomendaciones dada al Ministerio de Educación, Instituto, docentes y estudiantes.
11

12. CAPÍTULO I:
ASPECTOS INTRODUCTORIOS
12

13. 1.1 Planteamiento del Problema
En el campo de la educación, existe el acuerdo general de definir el aprendizaje como
un cambio de conducta, que normalmente acontece dentro de un conjunto de
actividades e interacciones intencionadas, cuyo resultado es precisamente el
aprendizaje. Esta modificación de conducta es, por consiguiente, resultado de un
proceso en el que intervienen diversos factores relacionados con las dimensiones de
enseñar y aprender y es de donde surge la frase de enseñanza-aprendizaje.
Al parecer, la utilización de maestros de otras áreas educativa es un fenómeno
significativo para el desánimo y la poca dedicación de los alumnos en aprender
idiomas, lo cual provoca que la clase se vuelva monótona, desinteresante y poco
significativa. Los materiales juegan un papel absolutamente significativo, la calidad de
los instrumentos estratégicos, didacta o pedagogo que son expuestos a los alumnos
tienes gran influencia sobre su producción oral, gramatical, comunicativa y escrita, no
obstante los materiales son un factor principal para la educación de lenguas
extranjeras. Usar procedimientos estratégicos adecuados facilita en gran magnitud
cognitiva la enseñanza compresiva como factor trascendente.
El Instituto Tecnológico México en sus estudiantes del primer grado, están
presentando una problemática en la metodología que están aplicando por los
docentes en la enseñaza-aprendizaje, los estudiantes afirman que el proceso no se
esta implementando bien, que no entienden cuando el docente le explica, que le está
causando preocupación, desconcentración que afecta la atención y el interés por la
asignatura.
Los estudiantes del Instituto Tecnológico México están presentando dificultades para
leer, escribir, comprender y hablar en el idioma inglés, lo que despierta el interés de
investigar las siguientes interrogantes.
- ¿Cuáles aspectos influyen en la enseñanza de una lengua extranjera en los
estudiantes dominicanos?
13

14. - ¿Qué importancia le da el centro educativo a la preparación docente durante el
proceso de enseñanza – aprendizaje?
- ¿Cuáles recursos didácticos utilizan los docentes en el proceso enseñanza-
aprendizaje de la lengua extranjera?
- ¿Cuales factores presenta las estrategias en el dominio de los estudiantes del
idioma inglés durante el proceso enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera
- ¿Qué dominio cognitivo poseen los estudiantes, para leer, comprender, escribir y
hablar en el idioma inglés?
14

15. 1.2 Justificación
En el mundo de la globalización en que vivimos donde los países se han convertido
en una red social para establecer relaciones culturales, política, socioeconómica entre
otras, se considera de vasta importancia la asimilación y comprensión en su totalidad
del idioma ingles como parte de la formación social del individuo que le permita de
forma significativa introducirse en el mundo de la misma.
La finalidad de investigar esta temática es identificar los factores que inciden en el
centro educativo Instituto Tecnológico México y a la vez presentar cuales son los
elementos previos que deben tomarse en cuenta en el proceso enseñanza-
aprendizaje de las lenguas extranjeras; además plasmar un aporte teóricos
sustentado por las diferentes explicaciones de experto en el tema, lo cuales servirán
como un fundamento metodológico para su desarrollo profesional, comprendiendo
las actitudes de los docentes y estudiantes para facilitar de forma significativa el
proceso enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Este proceso se ha realizado consultando y analizando la estrategia de los maestro
de primer grado, el cual, se ha logrado obtener la informaciones facilitada por los
docentes y la institución, al mismo tiempo se ha consultado los diferente manuales de
estrategias, pedagogía, Psico-educativo, metodología y didáctica de la educación en
general. Se entrevistaron a los diferentes maestros del saber de las lenguas
extranjeras y a los estudiantes del politécnico México, para así a través del
cuestionario recolectar las informaciones que se requiere para la investigación.
En esta problemática presentada, debe buscarse una solución, porque está afectando
de manera psicológica y emocional a los estudiantes del Instituto Tecnológico México,
por lo que se buscará en esta investigación los factores que le están inquietando. Con
el alcance de las informaciones y datos primarios, se irá directamente al campo de
estudio para recolectar los datos directos obteniendo las respuestas de los actores
involucrados. Estas informaciones tendrán una validez confiable, porque se ejecuta
una prueba piloto con el fin de obtener una visión más clara sobre los aspectos de la
investigación y sus resultados futuros.
15

16. 1.3 Importancia
Resulta imprescindible aprender el idioma inglés. Cada día se emplea más en casi
todas las áreas del conocimiento y desarrollo humanos. Prácticamente puede
afirmarse que se trata de la lengua del mundo actual. Es, en la era de la
globalización, la gran lengua internacional, una lingua franca que ha repercutido en
todos los países no-anglosajones, incluida España, y que afecta más o menos
directamente a los diversos campos y profesiones.
Su posesión ya no puede tratarse como un lujo, sino que es una necesidad
evidente. Es más, incluso se dice ya que quien no domine esa lengua estaría en una
clara situación de desventaja, sería como si fuese mudo o medio analfabeto. Y
sobran las razones para decirlo. La pretensión de este documento es, pues, la de
hacer ver estos motivos y concienciar a la juventud y a sus familias de la enorme
importancia de adquirir dicho idioma. En primer lugar, se trata de la herramienta que
permite la comunicación con personas de otros países, dentro del mundo
globalizado en que vivimos. Es indiscutible, el inglés se ha convertido en el idioma
global de comunicación por excelencia, uno de los de mayor uso en el mundo. Es
idioma oficial, o tiene un status especial, en unos 75 territorios en todo el mundo.
Estudios recientes sugieren que unos 402 millones de personas lo hablan como su
primer idioma, así como es utilizado en la actualidad por más de 1.000 millones de
hablantes no nativos. Y este número seguirá creciendo al menos hasta 2015, año en
el que, por otra parte, unos 2.000 millones de personas en el mundo lo podrían estar
aprendiendo, según concluye un reciente informe del British Council. De cualquier
manera, dentro de poco más de una década lo hablarán tres mil millones de
personas, es decir, la mitad de la humanidad. Las consecuencias del avance de esta
marea lingüística son inconmensurables. Dentro de pocas generaciones y por
primera vez en la historia del “homo sapiens”, la mayor parte de nuestra especie
será capaz de comunicarse en una sola lengua.
16

17. Se trata del mayor golpe a la civilización, a nivel mundial, durante el último cuarto de
siglo. En casi todas las partes del mundo la mayoría habla al menos un poco de
inglés, de modo que en casi todos lados, quien lo conozca, podría "sobrevivir”. Esta
expansión supone un verdadero terremoto en la historia del ser humano, uno de los
hechos más importantes que le han ocurrido a la humanidad desde el nacimiento del
lenguaje. Ninguna lengua antes había alcanzado la universalidad, ni había llegado
tan lejos ni tan rápido. Es la primera vez en la Historia que resulta posible señalar
una lengua como la predominante. Por consenso mundial, el inglés ha sido elegido
como el idioma de la comunicación internacional.
Es, “de facto”, la lengua de la diplomacia, en un mundo global en el que las
relaciones entre países son cada vez de mayor importancia. Su conocimiento es
requisito obligatorio para trabajar en las instituciones supra gubernamentales, por
ejemplo. En el 2001, se hizo una consulta a los 189 países miembros de las
Naciones Unidas sobre la lengua deseada para la comunicación entre embajadas.
Más de 120 eligieron el inglés (entre ellos, Vietnam, los países que antiguamente
formaron la Unión Soviética y la mayoría de los pertenecientes al mundo árabe), 40
seleccionaron el francés, y 20 se decantaron por el castellano. Ese “status” le ha
sido conferido gracias al dominio político, económico y militar ejercido,
principalmente durante los dos últimos siglos, por los EE. UU.
En el campo económico, la industria, los negocios, el comercio internacional, todo el
universo productivo se escribe, se habla y se lee en inglés. Las principales
aerolíneas, por ejemplo, lo han adoptado como idioma oficial. Si conoce dicho
idioma, a cualquier trabajador se le abrirán prácticamente todas las puertas en el
mundo laboral y la mejora de oportunidades, desde un empleo con salario medio
hasta los más altos niveles ejecutivos. Basta con mirar en las ofertas de trabajo de
los principales periódicos.
17

18. Son ya muchos los que se valen de ella día a día, no sólo para comunicarse con
directivos, también en puestos de menor responsabilidad su conocimiento puede
convertirse en una competencia esencial (las máquinas, las técnicas utilizadas, los
libro están principalmente en esa lengua). ¿Qué producto comercial vendido o
etiquetado no viene con texto en inglés? En general, todos los profesionales la
consideran de gran valor.
Por otro lado, dado el rápido avance de la tecnología en todos los campos, llegan
constantemente a las empresas nuevos equipos, aparatos e instrumentos cuyas
instrucciones ya sea de montaje, uso, funcionamiento, mantenimiento y limpieza
suelen venir mayormente en inglés. El conocimiento de la lengua de Shakespeare
en estos casos es muy útil y rentable. El inglés es la lengua de las
telecomunicaciones (con el 80% de la información almacenada electrónicamente).
Del total estimado de 40 millones de usuarios de Internet, un 80% se comunica
actualmente en este idioma. La mayoría de las páginas webs se encuentran
editados en inglés. Además, el porcentaje de usuarios de la red que no son
hablantes nativos del inglés está incrementándose rápidamente, especialmente en
Asia.
Esta investigación es importante porque facilitará informaciones y herramienta que
facilite mejorar la enseñanza-aprendizaje en el nivel medio, proporcionando nuevas
estrategia metodológica para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
También mediará aporte significativo sobre cuales materiales didáctico-estratégicos
facilita la comprensión y motivación para los alumnos en proceso educativo.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede usar diversas técnicas,
estrategias u métodos. Ocurre que muchas veces estos métodos son usados de una
forma empírica sin una mayor profundización y usándose en ocasiones de modo
incompleto, esto sucede muchas veces por desconocimiento y falta de formación al
respecto, de ahí que es de vital importancia estudiar, analizar y poner en práctica los
diferentes concepto, teoría al respecto y desarrollar una metodología para el logro de
la enseñanza-aprendizaje de la lenguas extranjeras profundizando y alcanzando un
alto nivel educativo en la formación del niño, el adolescente bachiller y el profesional
universitario.
18

19. 1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Analizar las metodológicas aplicadas por los docentes en la enseñanza-aprendizaje
de lenguas extranjeras, primer grado del Instituto Tecnológico México, Santiago, Rep.
Dom. Agosto – Noviembre 2012, Santiago, Rep. Dom.
1.4.2 Objetivo Específicos
1. Describir las metodologías que usan los docentes para la enseñanza de la lengua
extranjera.
2. Determinar los aspectos que influyen en la enseñanza de una lengua extranjera.
3. Identificar los recursos didácticos aplicados por los docentes durante el proceso de
enseñanza– aprendizaje de la lengua extranjera.
4. Evaluar los factores que presenta la estrategia en el dominio de los estudiantes
del idioma inglés durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas
extranjeras en el Instituto Tecnológico México.
5. Establecer cual es el dominio cognitivo que poseen los estudiantes, para leer,
comprender, escribir y hablar en el idioma inglés.
19

20. 1.5 Variables e Indicadores
1.5.1 Variables
- Metodología Aplicada
- Dominio de los Estudiantes
- Recursos Didácticos Empleado
1.5.2 Indicadores
- Cooperación
- Debate
- Mesa redonda
- Panel simple
- Lectura
- Escritura
- Conocimiento
- Dominio
- fluidez
- Radio
- CD
- DVD
- Data show
- Libros
20

21. 1.6 Operacionalizacion de las Variables
Objetivo general: Analizar las metodológicas aplicadas por los docentes en la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, primer grado del Instituto Tecnológico México, Agosto – Noviembre 2012, Santiago, Rep. Dom.
10

22. 12
Objetivos Específicos Variables Definición de variables Indicadores Interrogan
Describir las metodologías que
usan los docentes para la
enseñanza de la lengua
extranjera.
Determinar los aspectos que
influyen en proceso de
enseñanza – aprendizaje de las
lenguas extranjeras.
Metodología
Aplicada
Planes, camino, proceso
de acción formado de
forma sistemática y
metódica efectiva para
alcanzar las metas.
Conjunto de normas que
rigen el trabajo de
sistematización,
básicamente con relación
a la forma en que se
divide el trabajo por
razones de planificación
y control.
- Cooperación
- Debate
- Mesa
redonda
- Panel simple
¿Cuáles aspe
influyen en la
enseñanza de
lengua extran
en los estudia
dominicanos?
Evaluar los factores que
presenta la estrategia en el
dominio de los estudiante del
idioma inglés durante el
proceso de enseñanza-
aprendizaje de las lenguas
extranjeras en el Instituto
Tecnológico México
Establecer cuál es el dominio
cognitivo que poseen los
estudiantes, para leer,
comprender, escribir y hablar
en el idioma inglés.
Dominio de los
estudiantes
Se refiere a entender,
justificar o contener algo.
El dominio, por lo tanto,
es la aptitud o astucia
para alcanzar un
entendimiento de las
cosas.
- Lectura
- Escritura
- Conocimient
o
- Dominio
- Fluidez
¿Qué importa
le da el centro
educativo a la
preparación
docente dura
proceso de
enseñanza –
aprendizaje?
¿Cuales fact
presenta las
estrategias en
proceso
enseñanza –
aprendizaje d
lengua extran
¿Qué dominio
cognitivo pos
los estudiante
para leer,
comprender,
escribir y hab
el idioma ingl
Identificar los recursos
didácticos aplicados por los
docentes durante el proceso de
enseñanza– aprendizaje de la
lengua extranjera.
Recursos
didácticos
empleado
Son un conjunto
de elementos que
facilitan la realización
del proceso enseñanza-
aprendizaje. Estos
contribuyen a que los
estudiantes logren
el dominio de un
contenido determinado. Y
por lo tanto, el acceso a
la información, la
adquisición de
- Radio
- CD
- DVD
- Data show
- Libros
¿Cuáles recu
didácticos util
los docentes
proceso
enseñanza-
aprendizaje d
lengua extran

23. 1.7 Delimitación del Tema
El titulo de la investigación es “Metodología aplicada por los docentes en la
enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, primer grado del Instituto
tecnológico México”. El espacio para desarrollar la investigación es en el Instituto
Tecnológico México primer grado, secciones A, B, C, D, E, F, G, H, I. Con una
población general de 403 estudiantes y 2 docentes. La demarcación geográfica es
Santiago de los Caballeros, República Dominicana. El tiempo donde se desarrolla la
investigación es en periodo 2012-2013.
1.8 Alcance
13

24. Con la ejecución de este proyecto de investigación se beneficiará la población
docente y alumnos del Instituto Tecnológico México, de igual manera se conocerá,
describirá y se analizará los factores problemático relacionado con el tema objeto de
estudio. Identificando las acciones, métodos y estrategia implementada por los
maestros del saber del aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés), para la solución
de este problema presentado anteriormente. Se harán la recomendaciones,
encaminada a solucionar o minimizar la problemática de forma integrar entres los
educandos y estudiantes.
El cual está dirigido a un proceso pedagógico para visualizar la enseñanza-
aprendizaje. Relacionar los que aprenden los estudiantes de acuerdo a las
metodologías empleadas por los docentes, de igual manera la relación existente entre
el curriculum y los textos empleados por los maestros. Así mismo para buscar,
conocer la manera como se integran los estudiantes al proceso enseñanza-
aprendizaje y aprender de qué forma se integran al contenido de la lengua inglés.
14

25. CAPITULO II:
MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL
14

26. 2.1 Antecedentes de la Investigación
En la búsqueda de antecedentes que tengan estrecha relación con el tema objeto de
estudio, se ha realizado un trabajo de campo en las diferentes universidades de la
ciudad de Santiago de los Caballeros, arrojando los siguientes datos:
En la Universidad Tecnológica de Santiago UTESA, se encuentra el monográfico
titulado “Enfoque de la enseñanza y aprendizaje del Idioma Inglés en el Nivel Inicia”,
realizado en el año 2000 y sustentada por Maritza Fernández Orozco y Ruth Noemí
Ciprian Brito. La conclusión a la que se llegó en esta investigación fue la siguiente:
“Trabajar con los niños en el nivel inicial es una experiencia agradable y exigente. Es
necesario tener claro que como pequeños que son, ameritan paciencia y
comprensión, por lo que debemos saber lo que queremos hacer y lo que le vamos a
exigir. La enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en el nivel inicial es importante y
necesario, porque esta lengua es un instrumento vital para el desarrollo del individuo
y por el gran impacto que tiene en nuestra sociedad, por lo que se hace
imprescindible preparar a nuestros hijos para los retos que demanda la época.
Con el aprendizaje del idioma inglés, el niño del nivel inicial va desarrollando sus
conocimientos acorde con su lengua materna, y a medida que va creciendo en sus
niveles académicos se relacionara con una segunda cultura y al llegar a la
adolescencia el inglés no será esa materia difícil que él no conoce. Es más
conveniente para el niño adquirir las bases de esta lengua desde la edad temprana,
la cual le permitirá desarrollar o cumplir con cualquier tarea que se le asigne y sea de
beneficio para ellos”.
En la Universidad Nacional Evangélica UNEV se encontró un monográfico cuyo tema
es “Análisis de las estrategias utilizadas en el Aprendizaje del Idioma Inglés en
estudiantes del primer grado de Media en el Instituto Tecnológico San Ignacio de
Loyola, provincia Dajabón, Republica Dominicana, 2009-2010. El cual fue sustentado
por Ana Antonia Fernández, llegando a las siguientes conclusiones:
15

27. “Sobre las mayores dificultades que pueden presentarse en la enseñanza del idioma
Inglés, estudiantes y docentes coinciden en afirmar que se centran en las
interrelaciones. Entre los métodos que se utilizaron en el centro educativo se
resaltaron por ambos actores, el memorísticos y de repitencia, sin dejar de mencionar
el inductivo y el deductivo asegurando que logran proporcionar un aprendizaje
significativo y que sus clases se tornan atractivas e interesante.
Por otra parte el 90.5% de los estudiantes y del 100% de los docentes dijeron que los
alumnos tienen los conocimientos básicos del idioma inglés, aunque estos datos se
contradicen con la información que ofrecieron de que no siempre los estudiantes
están en capacidad de entender o escribir un texto sencillo.
A pasar que los docentes y estudiantes manifestaron estar de acuerdo con los libros
de textos utilizados, no dejaron de manifestar que si la decisión de elegirlos estuviera
en sus manos, los cambiarían por libros interactivos en donde no se haga tanto
énfasis en la gramática sino en la conversación”.
En las universidades: O & M, Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA),
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), Universidad Abierta Para
Adultos (UAPA), se realizaron las mismas pesquisas que en las anteriores, no
encontrándose ningún monográfico o tesis relacionado con el tema que nos ocupa.
2.2 Conceptualización-Enseñanza Aprendizaje.
La enseñanza-aprendizaje constituye uno de los núcleos básicos y uno de los
espacios de realidad específicos del estudio de la didáctica, la enseñanza está
estrechamente relacionada con el concepto de aprendizaje y el concepto aprender
determina el concepto propio de enseñar. (Escribano 2004)
16

28. Enseñar y aprender son dos términos esencialmente correlativos sostenidos y
alimentados por una relación dinámica, la relación didáctica. Es un hecho evidente
que el concepto que una filosofía pedagógica elabore el proceso de aprendizaje y de
desarrollo de la personalidad, determina el correspondiente concepto de acto
didáctico (Titone 1981).
Según Titone expresa que enseñar y aprender son dos termino esencialmente
correlativo, que se sostienen y alimenta por una relación didáctica. Donde el concepto
que una filosofía pedagógica elabore del proceso aprendizaje y de desarrollo de la
personalidad corresponde a un acto didáctico, igualmente Escribano expresa que
este proceso de enseñanza deben de mantener una relación estrechamente con el
concepto de aprendizaje, los dos autores expresan la relación especifica de la
didáctica durante el proceso sistemático enseñanza-aprendizaje.
Sin enseñanza no puede existir aprendizaje, esta relación tan estrecha entre
enseñanza y aprendizaje es la que ha llevado al uso generalizado en didáctica del
concepto enseñanza-aprendizaje, en realidad, dos nociones distintas, pero unidas en
un binomio que expresa su relación de interdependencia. Es importante subrayar
que los procesos de enseñanza-aprendizaje se dan en contextos específicos que
condicionan tanto la enseñanza como el aprendizaje (Parcerisa 2007).
Parcerisa expresa que sin enseñanza no puede haber ningún tipo de aprendizaje,
puesto que ambas funcionan de forma colectiva, cuya relación lleva al uso
generalizado en didáctica del concepto enseñanza-aprendizaje. Ya que son dos
nociones distintas que están unidas de forma sistemática, que expresan su relación
de interdependencia. Una de la importancia de estos procesos de enseñanza-
aprendizaje es que ocurren en contexto específico que condicionan tanto la
enseñanza como el aprendizaje.
17

29. Las actividades de enseñanza-aprendizaje constituye todo el conjunto de acciones
propuestas por el profesor para el desarrollo de una unidad didáctica y se encaminan
a lograr o alcanzar los objetivos didácticos de la misma. Por medio de estas
actividades se entra en contacto, verdaderamente, con los alumnos, y de ellas
depende, en gran medida, el sentido final y el éxito o fracaso de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las actividades de enseñanza-aprendizaje concretan, en
una sola acción o en un conjunto, los contenidos del currículum (Díaz 1994).
2.2.1 Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Moreno, García, (2008) “expresan que la forma o estilo de enseñanza deriva de la
idea que se tenga sobre qué es aprender y cómo se produce el aprendizaje. Una
clave importante es la capacidad del sujeto para comprender las exigencias de cada
tarea y controlar su propio proceso de aprendizaje, esto comúnmente se conoce
como saber aprender”. La escuela tradicional se ha basado principalmente en
modelos reproductivos, en una enseñanza que pretendía inculcar unos conocimientos
que el alumno debía ser capaz de repetir en un momento dado, una buena
disposición ante el aprendizaje sólo se puede conseguir con el primer enfoque.
La capacidad de comprender lo estudiado, de ejercitar la reflexión y de valorar y
saber utilizar funcionalmente los conocimientos adquirido constituye una forma muy
distinta de concebir el aprendizaje, el profesor se limita a valorar positiva o
negativamente los aciertos y errores de las contestaciones que el alumno
previamente ha memorizado y ahora debe ser capaz de reproducir, el alumno es un
procesador de información, capaz de seleccionar y ordenar todo lo que se le va ser
suministrando, para poder reproducirla cuando haga falta.
El profesor se plantea cómo piensa el alumno y qué procesos mentales desarrolla
para asimilar dicha información. Aprender equivale a elaborar una representación
personal del contenido objeto de estudio. El aprendizaje como construcción de
conocimientos supone entender este tanto en su condición de producto como en su
dimensión de proceso, es decir, como forma de elaboración personal de los
18

30. conocimientos por parte del alumno, se debe considerar que memorizar es el
resultado de un acto de construcción, una interpretación personal de lo nuevo que le
ha sido posible comprender al alumno a partir de lo que ya conocía.
2.2.2 Enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjera
Atienza, Blanco (2005) “expresan que la competencia intercultural, como parte de una
amplia competencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de
una persona de activar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones,
actitudes y expectativas”.
Tanto los docentes como estudiantes constituyen una comunidad de aprendizaje
permanente, ya que el propio profesorado ha de ser considerado a la vez un alumno
que está aprendiendo a resolver problemas.
El proceso de enseñanza-aprendizaje resulta, por tanto, simultáneo y bidireccional.
Evidentemente, se conlleva a un cambio decisivo en relación al tipo de competencia
que ha de procurar alcanzarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas.
Tal competencia deberá definirse no ya únicamente como competencia comunicativa,
sino, como competencia intercultural. Por otro lado, no debe olvidarse que existe una
gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje.
Esos diferentes estilos, hábitos y expectativas de aprendizaje de los estudiantes,
sobre todo en el aprendizaje de lenguas se encuentran en ocasiones mediatizados
por la experiencia personal y por el mundo de significados donde viven y se
desenvuelven las personas.
Esta complejidad de variable y la diversidad de sujetos implican que se han de
ofrecer propuestas de intervenciones que sean variadas, ricas, complejas, que
constituyan oportunidades múltiples de intervenciones e implicación para los sujetos.
Aunque no se puede ordenar el deseo de aprender, sí se puede despertar, por eso el
marco metodológico habrá de ser plural y flexible no sólo en relación con los
contenidos sino también con las actividades y procedimientos de aprendizaje.
19

31. En esta línea, pueden resultar eficaces los llamados enfoques procesuales (por
tareas, por simulaciones o por proyectos), en los que se ofrece a los alumnos un alto
grado de participación en la toma de decisiones sobre el trabajo que debe realizarse.
Moya, Albentosa (2003) “sostienen que el autor Krashen defiende que una segunda
lengua no se aprende conscientemente a través del estudio explícito de su gramática,
sino se adquiere utilizándola en situaciones comunicativas reales, de forma natural e
inconsciente, al igual que la lengua materna, principio de éste que, aunque ha
despertado polémica y discusión desde su formulación entre lingüistas y
metodólogos, ha de ser tenido en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
una lengua extranjera en edades tempranas, donde el objetivo fundamental es
sensibilizar al niño a otras formas de comunicación oral y contribuir, en definitiva, a su
desarrollo integral y a su formación básica”.
Expresa que en cuanto a la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras se
ha ido produciendo una profunda evolución a lo largo de los últimos años. Partiendo
de concepciones tradicionales que consideraban la lengua como listados de reglas
gramaticales, estructuras o funciones (elementos central de lo que se enseña y
aprende en el aula) y donde lo importante era qué se aprende, han existido paulatinos
cambios en la metodología donde el concepto principal se centra en cómo se
aprende, es decir, la nueva metodología se centra en los propios procesos de
aprendizaje Román (2008).
2.3 Concepto de Inglés
Según Ethnologue (1999), el inglés es probablemente el tercer idioma del mundo en
número de hablantes que lo tienen como lengua materna (entre 300 y 402 millones
de personas), y el segundo más hablado, detrás del chino mandarín, si se cuenta
también a quienes lo tienen como segunda lengua, sin embargo es el primero por
expansión territorial de hablante.
20

32. El inglés es una lengua indoeuropea del grupo germánico occidental. Aunque debido
a la sociolingüística de las islas británicas a partir de las invasiones vikingas y la
posterior invasión normanda, ha recibido importantes préstamos de las lenguas
germánicas septentrionales y del francés, y gran parte de su léxico ha sido
reelaborado sobre la base de cultismos latinos. Las dos últimas influencias hacen que
el inglés sea probablemente una de las lenguas germánicas más atípicas tanto en
vocabulario como en gramática.
El autor afirma que el pariente lingüístico vivo más similar al inglés es sin duda el
frisón, un idioma hablado por aproximadamente medio millón de personas en la
provincia holandesa de Frisia, cercana a Alemania, y en unas cuantas islas en el Mar
del Norte. La similaridad entre el frisón y el inglés es más clara cuando se compara el
frisón antiguo con el inglés antiguo, ya que la reestructuración del inglés por las
influencias extranjeras ha hecho del inglés moderno una lengua notablemente menos
similar al frisón de lo que había sido en épocas antiguas Wardhaugh, (2001).
2.4 Segunda Lengua
Ostler, Nicholas (2005), “se denomina segunda lengua a cualquier idioma aprendido,
además de la lengua materna, después de haber adquirido la primera. Esta segunda
lengua se adquiere con fines de conveniencia, por necesidad (en el caso de
inmigrantes) o, más comúnmente, para utilizarla como lingua franca. En algunos
países tradicionalmente se llama a las materias escolares relacionadas con
adquisición de segunda lengua extranjera”.
Hay que distinguir el concepto de segunda lengua del de bilingüismo, pues un mismo
individuo puede tener más de un idioma como nativo o materno y en tal caso no se
aplica la denominación de segunda lengua.
2.4.1Adquisición de Segunda Lengua
Se llama adquisición de segunda lengua al proceso de aprendizaje de una lengua por
parte de un individuo que ya domina una lengua materna o lengua propia. La
adquisición de segunda lengua por tanto no incluye la adquisición por parte de niños
pequeños bilingües cuyos padres o familia hablan dos o más lenguas.
21

33. Es un hecho reconocido de la lingüística aplicada que el proceso de adquisición de
segunda lengua difiere en sus etapas del proceso de adquisición de la primera
lengua, ya que requiere en parte habilidades cognitivas diferentes. En parte esta es la
razón, por la cual la adquisición de segunda lengua es un proceso más difícil y que
requiere más tiempo que el aprendizaje de la lengua materna. Especialmente cuando
estructuralmente la lengua materna y la segunda lengua son muy diferentes.
2.4.2 Bilingüismo
El bilingüismo, es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos
lenguas.
Según Bloomfield: el hablante bilingüe es aquel que tiene un control nativo de dos o
más lenguas.
Según Macnamara: por el contrario, considera bilingüe a cualquiera que sea capaz de
desarrollar alguna competencia (hablar, leer, entender, escribir) de una segunda
lengua.
Según Mackey: en una postura intermedia, define el bilingüismo como el uso
alternante de dos o más lenguas por parte del mismo individuo.
Según Noam Chomsky (1965) el ámbito de referencia de la lingüística como una
teoría que se ocupa de "un hablante u oyente ideal, en una comunidad lingüística
homogénea, que conoce su lengua a la perfección".
En este sentido, también coincide la definición de Bloomfield: "un dominio de dos
lenguas igual que un nativo" (1933).
En el otro extremo estaría la definición de Macnamara (1969), una persona puede ser
calificada de bilingüe si además de las habilidades en su primera lengua tiene
habilidades en una de las cuatro modalidades de la segunda lengua (hablar,
entender, escribir, leer).
22

34. Para Weinreich (1953): "la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se
denominará bilingüismo y las personas implicadas bilingües". El nivel de competencia
del bilingüe se llama el grado.
2.5 Origen y Evolución del Idioma Inglés
El inglés es un idioma originario del norte de Europa, de raíz germánica, que se
desarrolló en Inglaterra, difundido desde su origen por todas las Islas Británicas y en
muchas de sus antiguas colonias de ultramar. El inglés desciende del idioma que
hablaron las tribus germánicas que migraron de lo que hoy es el norte de Alemania y
parte de Dinamarca, a la tierra que habría de conocerse como Inglaterra. Estas tribus
son identificadas tradicionalmente con los nombres de frisones, anglos, sajones y
jutos. Su lengua se denomina sajón antiguo o antiguo bajo alemán.
Según la Crónica Anglosajona, alrededor del año 449, Vortigern, rey de las Islas
Británicas, extendió una invitación a unos anglos dirigidos por Hengest y Horsa para
que le ayudaran contra los pictos. A cambio, a los anglos se les concederían tierras
en el sureste. Se buscó más ayuda, y en respuesta acudieron anglos, sajones y jutos.
La crónica documenta la subsiguiente llegada de colonos, que finalmente
establecieron siete reinos: Northumbria, Mercia, Anglia Oriental, Kent, Essex, Sussex
y Wessex. Sin embargo, a juicio de la mayoría de los estudiosos modernos, esta
historia anglosajona es legendaria y de motivación política.
2.5.1 Inglés Antiguo
Estos invasores germánicos dominaron a los habitantes de habla Celta, cuyos
idiomas sobrevivieron principalmente en Escocia, Gales, Cornualles e Irlanda. Los
dialectos que hablaban estos invasores formaron lo que se habría de llamar inglés
antiguo, que fue un idioma muy parecido al frisón moderno. El inglés antiguo tuvo la
fuerte influencia de otro dialecto germánico, el noruego antiguo, hablado por los
vikingos que se asentaron principalmente en el noreste de Gran Bretaña. Las
palabras inglesas English (inglés) y England (Inglaterra) se derivan de palabras que
se referían a los anglos: englisc y Englaland.
23

35. 2.5.2 Inglés Medio
Desde la conquista nómada de Inglaterra en 1066 y hasta el siglo XV, los reyes de
Inglaterra hablaban solamente el francés, que era la lengua de la corte. Como
consecuencia de esto, pasaron al inglés antiguo una gran cantidad de palabras
francesas, algunas de las cuales formaron dobletes con palabras sajonas. Además, el
inglés antiguo perdió la mayoría de sus inflexiones, proceso del que nació el inglés
medio. Alrededor del año 1500, el gran desplazamiento vocálico transformó el inglés
medio en inglés moderno.
2.6 Características del Idioma Inglés
Algunas particularidades del inglés requieren atención especial por el
hispanohablante, porque las encontrará ineludiblemente en sus lecturas. Por ejemplo:
Las frases idiomáticas son muy típicas y numerosas. Si bien está presente este
fenómeno en nuestra lengua, se acepta como parte normal de ella casi sin tener en
cuenta su presencia.
La dificultad en el inglés radica en el hecho de que esas frases no son traducibles
directamente a partir de sus componentes; hay que aprender a reconocer cada una
como una unidad de sentido y buscar su equivalente en español. Por ejemplo, el
equivalente de la frase to a great extent es: considerablemente, en gran medida; as
well as significa así como.
Conocidas también como modismos o giros idiomáticos las frases idiomáticas se
caracterizan porque su significado no es fácilmente reconocible, aún cuando se
conozca el significado de cada uno de sus componentes. Considérese, por ejemplo,
cada uno de los elementos que forman las frases idiomáticas siguientes del español:
de buenas a primera, si a mano viene, por cierto, desde luego, hacer caso, echar por
tierra. Es evidente que la comprensión de cada componente no ayuda a comprender
estas frases.
24

36. Por esta característica, si se quiere leer con fluidez, es indispensable reconocer las
frases idiomáticas más usuales en el estilo científico-técnico. Para resolver la
dificultad que pueden presentar el lector debe guiarse, una vez más, por el contexto.
Si la traducción literal no tiene sentido, debe consultar el diccionario. Los verbos de
dos palabras, que también constituyen frases idiomáticas pueden resultar difíciles
para comprender la lectura. Por ejemplo: to carry out an experiment (llevar a cabo un
experimento); to put off writing the repport (responder la escritura del informe).
Las formas de la voz pasiva son de uso más frecuente que en español. Su utilización
refleja el sentido impersonal para expresar lo que en nuestra lengua decimos
mediante la construcción con se: Se utilizaron 10cm 3 del colorante, se expresa por
10cm3 of the dye were used. Las palabras análogas engañosas, por su parecido
visual con el español pueden ser causa de graves errores de interpretación, como por
ejemplo: Actually the scientist did not realice his error until much later, significa: En
realidad, el científico no se percató de su error hasta mucho después. Estas palabras
las podemos agrupar en tres grupos.
Las palabras del primer grupo, cuyo significado es igual o muy parecido al de sus
análogas españolas, se reconocen fácilmente. Se pueden considerar amigas fieles
del estudiante, ya que le permiten ampliar rápidamente su vocabulario en lengua
inglesa, comprenderlas sin dificultad y sentirse seguros al leer. Por sus raíces latinas
y griegas, estos vocablos son bastante numerosos en el lenguaje científico y técnico:
distribution, species, mathematics, etc. Como no presenta problemas a este grupo
podemos llamarle ¨ amigo fiel ¨.
En cuanto a las palabras del segundo grupo, la analogía de su forma escrita respecto
al español las puede convertir en las peores enemigas del estudiante ya que este se
puede confiar en similitud con el español y ni siquiera duda de su significado, por lo
que no las busca en el diccionario. Estas palabras, que suman varias decenas,
pueden causar problemas de comprensión e interpretación erróneas o
contradictorias.
25

37. Por ejemplo, large no es largo sino grande, lecture no es lectura sino conferencia:
agenda no es agenda sino orden del día: casualty no es casual sino baja de guerra.
Así ¨ Put the white mice a large box ¨ no significa Ponga ratones blancos en una caja
larga ¨ sino ¨ en una caja grande ¨. ¨ The profesor gave an interesting lecture ¨ no
significa que ¨ El profesor dio una lectura interesante ¨ sino que ¨ una conferencia
interesante ¨. Y ¨ There were many casualties en the battle ¨ significa que ¨ hubo
muchas bajas en la batalla ¨, no que se produjeron muchas casualidades.
La única manera de enfrentar las análogas engañosa con éxito es fijarlas en la
memoria lo más pronto posible, para poder reconocerlas como ¨ enemigas ¨. -El
tercer grupo de palabras, el de las análogas parcialmente engañosas puede
considerarse formado por ¨ amigas volubles ¨, porque son fieles en algunos casos, al
significar lo mismo que en español, pero se convierten en ¨ enemigas ¨ cuando su
significado es distinto. Estas son muy frecuentes y bastante numerosas. Por ejemplo,
attend en uno de sus usos significa atender, pero en otro significa asistir en el sentido
de concurrir. Y por otra parte, por ejemplo, la palabra assist puede significar asistir en
el sentido de atender o dar ayuda; ¨ The doctor assisted the patient ¨.
Por otro lado se suele hablar, incorrectamente, del ¨ inglés técnico ¨, ¨ el inglés
periodístico ¨, el ¨ inglés literario ¨. En realidad el idioma es uno solo, pues está
formado por los mismos componentes: la fonética, la gramática y el léxico. Lo que
varía es el estilo en que se expresa cada actividad humana y el uso que se hace de
los recursos lingüísticos del idioma. Por la propia naturaleza de la ciencia y la técnica,
estas se expresan en un estilo preciso, objetivo, impersonal y carente de emotividad.
Suelen utilizar construcciones gramaticales poco complejas, lo cual es más evidente
aún que en español; por ejemplo, en inglés se usan menos las oraciones
subordinadas que en nuestra lengua materna.
26

38. Por otra parte, el estilo científico incluye lógicamente un uso amplio de terminología
específica de cada ciencia o técnica pero, contrariamente a lo que se suele pensar,
esto no representa un gran escollo para el lector especializado que conoce bien su
ciencia. En general, los términos, sean tradicionales o de nueva acuñación, se forman
a partir de raíces griegas o latinas y, además, suelen explicarse cuidadosamente en
los contextos en que aparecen. Aún el vocabulario general del idioma, cuando se usa
en la ciencia, mantiene su sentido directo; es poco frecuente en este estilo el uso
metafórico de los vocablos.
En el amplio campo de las ciencias hay una diferencia marcada entre lo grados de
dificultad para la comprensión de una lengua extranjera en los estilos de las ciencias
sociales, las ciencias naturales y la ciencias técnicas y exactas. Las primeras son, por
su propia naturaleza, más complejas en cuanto a sus formas de expresión; las
ciencias naturales presentan menos problemas al lector, mientras que las ciencias
técnicas y exactas se expresan dentro de un sistema lingüístico más limitado y, por
ende, más accesible al conocedor de su rama específica.
2.6.1 Ortografía
La ortografía del inglés se fijó aproximadamente hacia el siglo XV. Aunque desde
entonces la lengua ha sufrido importantes cambios fonéticos, especialmente en las
vocales, lo cual hace que la ortografía no sea una guía segura para la pronunciación.
A modo de ejemplo podemos considerar la secuencia -ea-, que tiene hasta siete
pronunciaciones diferentes sólo parcialmente predecibles a partir del contexto
fonético-Sonido Según Brians, Paul (2008).
2.6.2 Gramática
El inglés presenta muchos de los rasgos típicos de las lenguas europeas. El nombre
presenta diferencia entre singular y plural. En inglés moderno a diferencia de su
antecesor el inglés antiguo el nombre no hace distinciones de género o caso. Las
diferencias de caso se restringen en inglés moderno al pronombre, tal como sucede
por ejemplo en las lenguas romances.
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39. En el sistema verbal el inglés, al igual que el alemán y las lenguas romances, ha
sufrido una evolución similar. Se han creado "formas compuestas de perfecto" para
expresar el aspecto perfecto y "formas perifrásticas" con el verbo ser para expresar el
aspecto progresivo o continuo.
Otra similaridad es el desarrollo de formas de futuro a partir de verbos auxiliares. Una
diferencia importante entre el inglés y otras lenguas germánicas y romances es el
debilitamiento del modo subjuntivo. Igualmente el inglés, al igual que el alemán, el
holandés o las lenguas románicas, ha creado artículos definidos genuinos a partir de
formas demostrativas.( Brians, Paul, ibd.)
2.8Ambigüedad Conceptual de “Método”
Antes de describir los diferentes métodos y enfoques metodológicos utilizados en las
aulas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera convendría aclarar la
ambigüedad conceptual del término método del griego méthodos: camino, proceso
referido, en el marco de la didáctica de lenguas, tanto a una corriente metodológica
de análisis lingüístico, como a un manual o libro de texto, entre otros contenidos
existentes, como puede ser la referencia al procedimiento de aprendizaje,
diferenciándose, en este sentido, el método inductivo del deductivo.
En este sentido, el concepto métodos de enseñanza ha tenido hasta el momento las
más diversas interpretaciones y definiciones. Una de ellas podría ser que son, en el
contexto de procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, caminos de la enseñanza
formados de forma sistemática y metódica. Asimismo, es también ambiguo el
concepto de enfoque, con frecuencia utilizado como sinónimo de método en el
sentido de “perspectiva metodológica.
En esta línea, siguiendo algunas de las directrices marcadas en este campo por
Richard y Rodgers (1986/1998), Melero Abadía (2000), en uno de los trabajos que
han tratado este aspecto en español, advierte que: muchas veces se denomina
“método” a lo que en realidad es un enfoque que toma como base de reflexión teórica
sobre la lengua o sobre el aprendizaje, y en él encontramos más espacio para la
interpretación y variación individual de lo que permitiría un método.
28

40. Esta es la razón por la cual hoy denominamos más acertadamente Enfoque
Comunicativo a la corriente metodológica que en sus inicios se denominó Método
Comunicativo, por ejemplo. Debido al carácter polisémico de ambos términos,
consideramos conveniente otorgarle a método únicamente la primera acepción, a
saber, una corriente metodológica, dejando el valor conceptual de libro de texto para
el término manual, y el de “enfoque metodológico” para determinar la perspectiva o
teoría específica dentro de un contexto metodológico, de forma que un determinado
método pueda tener diferentes enfoques, plasmados en diversos manuales. Por
tanto, entenderemos por “método” el proceso o camino para conseguir un
determinado objetivo, en tanto que “enfoque” consistiría en la perspectiva tomada
como punto de vista para el planteamiento de una cierta cuestión.
2.7.1 Método Inductivo
Esta metodología se asocia originariamente a los trabajos de Francis Bacon a
comienzos del siglo XVII. En términos muy generales, consiste en establecer
enunciados universales ciertos a partir de la experiencia, esto es, ascender
lógicamente a través del conocimiento científico, desde la observación de los
fenómenos o hechos de la realidad a la ley universal que los contiene. Resumiendo
las palabras de Mill (1973), las investigaciones científicas comenzarían con la
observación de los hechos, de forma libre y carente de prejuicios. Con posterioridad
y mediante inferencia se formulan leyes universales sobre los hechos y por inducción
se obtendrían afirmaciones aún más generales que reciben el nombre de teorías.
Según este método, se admite que cada conjunto de hechos de la misma naturaleza
está regido por una Ley Universal. El objetivo científico es enunciar esa Ley Universal
partiendo de la observación de los hechos. Es el razonamiento que, partiendo de
casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este método permite la
formación de hipótesis, investigación de leyes científicas, y las demostraciones.
29

41. 2.7.2 Método Deductivo
Es un método científico que se considera que la conclusión se halla implícita dentro
las premisas. Esto quiere decir que las conclusiones son una consecuencia necesaria
de las premisas, cuando las premisas resultan verdaderas y el razonamiento
deductivo tiene validez, no hay forma de que la conclusión no sea verdadera. Las
primeras descripciones del razonamiento deductivo fueron realizadas por filósofos en
la Antigua Grecia, entre ellos Aristóteles. Cabe destacar que la palabra deducción
proviene del verbo deducir (del latín deducere), que hace referencia a la extracción de
consecuencias a partir de una proposición. El método deductivo logra inferir algo
observado a partir de una ley general, esto lo diferencia del método inductivo, que se
basa en la formulación de leyes partiendo de los hechos que se observan.
2.7.4 Principales Métodos de enseñanza de Lenguas Extranjeras
Cuando hablamos de teoría de una lengua nos referimos a los principios generales
sobre la naturaleza del lenguaje y sobre como la lengua puede ser mejor enseñada y
aprendida y la metodología en el estudio de los procedimientos utilizados en dicha
enseñanza como resultado de la aplicación de aquellos principios teóricos que la
sostienen. Conviene aclarar tres conceptos utilizados en la metodología de la
enseñanza de idiomas: enfoque, distintas teorías sobre la naturaleza del lenguaje y
sobre todo, como puede ser enseñado. Método: son las diferentes maneras de
enseñar una lengua y técnicas, las posibles actividades llevadas a cabo en clase
cuando se desarrolla un método determinado.
Para que un método pueda ser considerado como tal hace falta que en él estén
especificados tres aspectos: que elementos concretos de la lengua se pretende
enseñar, como se alcanzan los objetivos propuestos y cuando han de tener lugar
cada uno de los pasos que llevan a los objetivos propuestos.
30

42. 2.7.4 El Método de Gramática y Traducción
Este método es el primero conocido como tal en la historia de la enseñanza de
lenguas extranjeras y fue el que se utilizaba tradicionalmente para el aprendizaje de
las lenguas clásicas, de ahí que pasó a conocerse también como método tradicional.
Su objetivo principal es, básicamente, el conocimiento de las palabras y reglas
gramaticales de la lengua meta, de manera que el alumno pueda tanto entender
oraciones como construirlas y, de esta forma, llegue a apreciar la cultura y la literatura
de la lengua extranjera, adquiriendo al mismo tiempo, si cabe, un conocimiento más
profundo de la suya propia, así como desarrollando su intelecto y capacidad de
raciocinio.
Teóricamente, este método consiste en la enseñanza de la segunda lengua por
medio de la primera, pues toda la información necesaria para construir una oración o
entender un texto es facilitada a través de explicaciones en la lengua materna del
discente. Se podrían diferenciar tres pasos esenciales para el aprendizaje de la
lengua: La memorización previa de un listado de palabras.
El conocimiento de las reglas gramaticales necesarias para unir y relacionar esos
vocablos en oraciones correctas. La realización de ejercicios, básicamente de
traducción, tanto directa como inversa. Estamos ante un método exclusivamente
deductivo, en el que se parte siempre de la regla para llegar al ejemplo. La base está
en la forma escrita de la lengua, fundamentalmente literaria, guiada por criterios
formales, y se dedica una atención prácticamente nula a aspectos de pronunciación y
entonación, excluyendo, asimismo, cualquier atisbo de aspecto comunicativo.
El método de gramática y traducción: es decir, que el dominio de la lengua significa el
conocimiento de la misma. Y, desde un punto de vista psicológico, este método está
basado en un concepto de aprendizaje cognitivo, es decir, en el entrenamiento del
entendimiento, la aplicación de reglas y la memorización, que juega un papel
determinante en el proceso de aprendizaje.
31

43. Hay que tener en cuenta que la enseñanza de lenguas extranjeras era, hasta
mediados del siglo pasado, un privilegio de la educación superior o de las escuelas
de élite, en el marco de la enseñanza pública, y, por tanto, el hecho de que el método
“de gramática y traducción” fuera considerado como el más adecuado para aprender
lenguas de una forma “culta” era garantía de éxito en tales instituciones. Esta fue
también la razón por la que este método dominó la enseñanza de lenguas hasta bien
terminada la Segunda Guerra Mundial.
2.7.5 Método directo o natural
Los orígenes del método “directo“, tradicionalmente denominado natural o inductivo,
se remontan a tiempos tan antiguos como los del método tradicional, puesto que
surgió como una reacción a este. Anteriormente, incluso, ya se podía demostrar su
existencia, aunque no era considerado conscientemente como procedimiento
metodológico, pues nos consta que se aplicaban estrategias naturalistas de forma
intuitiva en tiempos remotos para el aprendizaje de determinadas lenguas tal es el
caso, por ejemplo, de los jóvenes romanos, que aprendían griego junto con esclavos
procedentes de Grecia.
No obstante, no es hasta el primer tercio del siglo XVI cuando el ensayista francés
Montaigne, convencido de que este procedimiento era el más adecuado para
aprender lenguas, contrató tutores que le enseñaran a su hijo latín en su casa y de
forma natural y oral, de manera que pasó a la posteridad como uno de los pioneros
en proponer este planteamiento natural como posible método en la enseñanza de
lenguas.
El método directo, por tanto, es una continuación de este método natural tradicional y
nace del intento de desvincularse de la metodología utilizada para las lenguas
clásicas para desarrollar un nuevo procedimiento más acorde con la lengua hablada
viva. De esta forma, comienzan a aparecer en la segunda mitad del siglo XIX
numerosos teóricos y críticos de la didáctica de lenguas, que defienden la eliminación
de la gramática y la traducción y proponen un método más natural.
32

44. Asimismo, pocos años después, concretamente en 1878, el alemán Berlitz llevó esta
nueva metodología, por primera vez, a la práctica, al crear en los Estados Unidos una
escuela de idiomas basada en este método, bautizado por él mismo como método
Berlitz. En este sentido, debemos mencionar igualmente la obra del francés Gouin,
L’Art d’enseigner et d’étudier les langues (1880), en la que el autor defiende el
aprendizaje de lenguas por medio del juego y el movimiento, y, por supuesto, el
artículo “Der Sprachunterricht muß umkehren”, publicado en 1882 por el fonetista
alemán Viëtor con el pseudónimo Quousque Tandem, en el que critica duramente la
situación de la enseñanza de lenguas del momento y aboga, como el mismo título
indica, por una necesidad de cambio radical.
A partir de este momento, el profesor de Filología Inglesa de la Universidad de
Marburg desarrolla un concepto por el cual se otorga prioridad a la lengua hablada y
al “‛natürlichen’ Spracherwerb” por delante de la gramática y la traducción, el
denominado “Phonetische Methode” o “Reformmethode”
2.7.6 Método Audio lingual
El método audio lingual o audio-oral está basado en una serie de nuevos
planteamientos de la investigación lingüística y psicológica del aprendizaje, que
tienen lugar durante los años treinta y cincuenta, principalmente, en los Estados
Unidos. Está claramente influenciado por el estructuralismo lingüístico y la teoría de
descripción de la lengua.
(Bloomfield 1933) Por la que ya no se considera como punto de partida del análisis de
la lengua el sistema de reglas de una lengua determinada, como lo fue el latín, por
ejemplo, sino que cualquier lengua puede aunar un conjunto de estructuras
características propias y puede ser descrita a partir de ellas. La base de este método
es el análisis de la lengua hablada y el procedimiento es descriptivo e inductivo
(Neuner, 1989).
33

45. El origen de este método está vinculado a la Segunda Guerra Mundial, ya que el
ejército americano necesitaba disponer de hablantes de varias lenguas extranjeras en
poco espacio de tiempo. De esta forma, se buscó urgentemente un método rápido y
seguro para la adquisición de las lenguas y, para ello, se contrataron lingüistas e
informantes nativos. En esta línea, Delgado Cabrera (2002-2003) nos advierte que:
Bloomfield se interesó también por la enseñanza de las lenguas extranjeras y
participó en el “Army Specialized Training Program” americano, poco antes de la
Segunda Guerra Mundial, para la formación de intérpretes para su ejército. El Army
Method abrió grandes esperanzas para la D.L. (Didáctica de la Lengua), pero no dio
los resultados esperados.
Fueron Charles Fries y Robert Lado los lingüistas prácticos que en mayor medida
proyectaron las teorías estructuralistas en la enseñanza de idiomas, uniendo tales
postulados lingüísticos con las teorías de Skinner sobre el aprendizaje. La adquisición
de una lengua supone la adquisición de un nuevo conjunto de hábitos que hay que
fijar a partir de modelos patterns mediante la práctica repetitiva de estructuras
(pattern drills) a fin de que el aprendiz logre utilizar la lengua de una manera
automática y con el mínimo de errores.
2.7.7 Método Intermediario
Este planteamiento metodológico es característico de la enseñanza de lenguas
extranjeras en universidades inglesa en los años cincuenta y sigue utilizándose
todavía hoy. Como su propio nombre indica el verbo ingles intermediate posee, entre
otros significados, el de conciliar, intermediar, este método consiste en un intento de
unir objetivos tradicionales y modernos a procedimientos metodológicos vinculados al
movimiento reformista de los años veinte y a la concepción audio lingual que se había
desarrollado en otros países. Características de esta metodología conciliadora son,
por ejemplo, las siguientes:
34

46. -Participación activa del alumno.
- La clase tiene que ser impartida, fundamentalmente, en la lengua meta, excepto
las aclaraciones gramaticales y demás cuestiones de difícil entendimiento.
- Memorización de nuevas palabras en un contexto determinado.
- Aprendizaje inductivo en lo que respecta a la gramática (se parte del ejemplo para
llegar a la regla).
- Presentación de la gramática en una progresión cíclica.
- Ejercicios para el uso oral de la lengua, pero también bastantes de gramática y
traducción.
2.7.9 Método Audiovisual
Aunque el método audiovisual tiene el mismo origen que el audio lingual, pues
Ambos están basados en el estructuralismo lingüístico, los diferencian diversos
aspectos significativos. El audiovisual fue desarrollado en Francia, por el C.R.E.D.I.F.
(Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français) a mediados de los
años cincuenta y las características más destacadas las podríamos resumir en las
siguientes:
- Énfasis en los elementos visuales. Presenta básicamente la lengua oral asociada a
imágenes.
- La situación comunicativa debe ser comprendida de forma global antes que el
estudio de las estructuras lingüísticas.
- Clase estrictamente estructurada, introducción global en forma de diálogo,
presentación de aspectos individuales, repetición de estructuras, y aplicación
práctica.
- Ejercicios de tipo estructural fundamentalmente para sustituir y completar
estructuras.
35

47. El hecho de que, por una parte, este método anulara en cierta manera el potencial
creativo y cognitivo del alumno, lo cual se traducía en un comportamiento demasiado
receptivo y reproductivo, y, por otra, el papel del profesor quedara tan reducido en el
proceso de aprendizaje, que llegaba a tener prácticamente la función de técnico
audiovisual, fueron razones suficientes para desatar numerosas críticas en Alemania,
que impidieron la introducción de este método en las aulas (Neuner, 1989: 150).
2.7.9 Método o Enfoque Comunicativo (Communicative method)
Las evidentes carencias de todas las metodologías descritas anteriormente pusieron
de manifiesto que ninguna conseguía por sí misma el objetivo de que el alumno
aprendiera a comunicarse en todos los sentidos, por lo que la solución debía de estar
en una mezcla de elementos de todas ellas, un método que cubriese, mediante
actividades, textos, diálogos y ejercicios variados y motivadores, todas las áreas en
que se realiza la comunicación. Es así como aparece en la década de los ochenta
del siglo pasado una metodología nueva, conocida como método o enfoque
comunicativo, cuyas características se resumen de esta forma:
- Expone, como punto de partida, elencos temáticos, funcionales, gramaticales y
léxicos.
- Ofrece actividades muy diversas, interactivas, motivadoras, basadas en el
contenido, centradas en el desarrollo de funciones comunicativas, a veces incluso
lúdicas, etc.
- Intenta exponer una forma natural del lenguaje, basado en la comunicación diaria.
- Da la justa importancia a los aspectos gramaticales, léxicos y fonológicos, que en
otros métodos cobran especial protagonismo y en este, en cambio, están
integrados en el proceso comunicativo.
Al contrario que en los métodos anteriores, el comunicativo logra su objetivo
aplicando principios psicológicos y pedagógicos en el desarrollo de los materiales,
consiguiendo alcanzar, a su vez, una armonía de componentes necesarios para ese
proceso comunicativo, a saber, de tipo ortográfico, fonológico, morfológico, léxico,
36

48. sintáctico, semántico, pragmático y sociolingüístico, expuestos de forma clara y
fácilmente perceptibles para los alumnos, ingredientes estos necesarios para
conseguir la motivación por parte tanto del docente como del discente.
No obstante, la enseñanza por medio de un método exclusivamente comunicativo
basado fundamentalmente en la expresión oral ha recibido diversas críticas por no
tener en cuenta las cuatro destrezas necesarias en la comunicación y por defender
que el acto comunicativo tiene lugar exclusivamente en la lengua coloquial, sin
considerar suficientemente aspectos como el contexto social y cultural, el tema, los
interlocutores, los objetivos, etc.
Preocupan los inconvenientes que pueden resultar al dar prioridad al uso de la lengua
con fines comunicativos, infravalorando en consecuencia el contenido gramatical, y
han surgido dudas entre los profesionales de la enseñanza sobre si este enfoque es
aplicable a todos los niveles de enseñanza y a estudiantes de todas las edades, si
este enfoque lo pueden seguir docentes cuya lengua materna no es la que enseñan,
si se puede evaluar la competencia comunicativa, etc. (Melero Abadía, 2000).
Asimismo, otro de los aspectos criticados del enfoque comunicativo es que, aunque
en clase se tratan los contenidos necesarios para la comunicación, nociones,
funciones, estructuras lingüísticas y léxico, no se llegan a desarrollar procesos de
comunicación.
2.7.10 Método Alternativo (Alternative Method)
Siguiendo a Henrici (1996, 1999), Roche (2008) y Haß (2010), entre otros
especialistas alemanes y norteamericanos, hay que mencionar, además de las
metodologías descritas anteriormente, otros métodos conocidos como “alternativos” a
los anteriores, aparecidos en las últimas décadas y practicados y defendidos por
algunos gramáticos alemanes y americanos dedicados a teorizar sobre la enseñanza
de lenguas, algunos de los cuales, los más significativos, se describen brevemente a
continuación.
37

49. 2.7.11 Método Sugestopedia (Sugestopedia o Superlearning)
También llamado “superlearning” (súper-aprendizaje), así como pedagogía
desugestiva o aprendizaje global. El iniciador de este método es el médico y
neuropsiquiatra búlgaro Georgi Lozanov, quien hace público el término en 1978. Se
trata de un intento, por medio de diversas vías (audios, traducciones, mímica, etc.),
de activar las dos mitades del cerebro para el proceso de aprendizaje, partiendo de la
psicoterapia comunicativa y otras disciplinas psicoterapéuticas.
La idea es que gracias a determinadas fases de sugestión y relajación no sólo
desaparezcan el temor y la vergüenza a la hora de aprender una lengua, sino que se
consiga un aprendizaje rápido y eficaz. En este proceso adquiere también
importancia el entorno del discente (comodidad en el asiento, luz tenue, música baja,
etc.) y es, asimismo, significativa la utilización de estímulos externos, como dibujos y
pósteres con informaciones gramaticales explicadas en la lengua que se pretende
aprender, así como también la introducción de la música clásica y las actividades de
dramatización, de componente lúdico y de pregunta-respuesta, entre otras (Larsen-
Freeman, 1986 y Baur 1990).
2.7.12 El Aprendizaje del Lenguaje en Comunidad (Community Language
Learning)
Este método fue desarrollado en los años setenta por Charles A. Curran,
psicoterapeuta y profesor de Psicología de la Universidad estadounidense de Loyola,
en Michigan. Se basa fundamentalmente en técnicas de asesoramiento psicológico
adaptadas al aprendizaje. Está dirigido a adultos que aprenden en grupos reducidos
entre los que se crea un clima de confianza y comprensión.
A los docentes se les encomienda, entre otras, la tarea de quitarles a los alumnos los
temores e inseguridades mediante una posición menos autoritaria y amenazadora, y
acercarles la lengua meta como medio de comunicación, permitiéndoseles, si es
preciso, utilizar la lengua de los discentes para la traducción.
38

50. Se trata de un aprendizaje basado en el trabajo en grupo, en incentivar la
cooperación y no la competición, así como en fomentar la iniciativa personal y la
responsabilidad del alumno por su propio aprendizaje. Entre sus principales técnicas
se encuentran, según Larsen Freeman (1986), grabar conversaciones de alumnos,
transcribirlas y usarlas para corregir y mejorar su pronunciación, por una parte, y
potenciar la reflexión abierta sobre las actividades que se hagan en el aula.
2.4.1 El Método Respuesta Física Total (Total Physical Response)
El interés por la didáctica de lenguas extranjeras en los Estados Unidos en los últimos
treinta años ha sufrido un cambio especialmente brusco: de ser un tema totalmente
irrelevante a ser acogido con un entusiasmo exagerado (Lovik, 1996). Fue
desarrollado por James Asher, prestigioso profesor de Psicología de la Universidad
estadounidense de San José, en California. Como los anteriores, este método
también tiene fundamento psicológico, concretamente está basado en la psicología
mentalista y en la pedagogía humanista. Otorga importancia significativa a la
comprensión auditiva, de ahí que también se le conozca como enfoque comprensivo
o de comprensión.
Esta idea tiene su origen en las observaciones del comportamiento del niño en cuanto
a la adquisición de su lengua materna, necesita un tiempo determinado para
escuchar sin expresar una palabra hasta que, finalmente, haya finalizado su etapa de
desarrollo mental necesario y reaccione.
En este sentido, con este método se trabajan las acciones físicas, acompañadas de
órdenes, bien por parte del profesor hacia los alumnos, bien al revés, ya que, según
su creador, enseñando por medio de comandos imperativos y de movimientos
corporales, además de divertir, se puede dirigir la conducta del discente sin la
necesidad de memorizar ni entender las palabras en su totalidad. Este método tiene
mucho en común con el “directo”, salvo que en el “comprensivo” puede ser utilizada la
lengua materna al comienzo para facilitar la comprensión y que una de las premisas
imprescindibles es el aprendizaje placentero de la lengua, que se aprenda de forma
amena y distendida.
39

51. 2.7.13 Método Silencioso (Silent Way)
Como su propio nombre indica, el “Silent Way of Language Teaching” es un método
fundamentalmente caracterizado por el silencio del profesor a lo largo del proceso de
aprendizaje, algo que, por tanto, contrasta notablemente con el método anteriormente
descrito. Según su creador, el científico y pedagogo egipcio Caleb Gattegno, la
función del docente se basaría en la organización y dirección del proceso únicamente
por medio de gestos, materiales escritos, colores simbólicos y objetos lúdicos, como,
por ejemplo, unos palitos de colores.
Gattegno creó una escuela en la que se enseñan numerosas lenguas por medio de
su método y para la que se crearon diversos materiales y listas de vocabulario. La
intención es mostrar las listas colgadas en la pizarra con objeto de ser consultadas
por el alumno cuando lo necesite. Tanto en este como en el método de Asher, se
considera de gran importancia evitar el aprendizaje memorístico del léxico (Wienold,
1991). Una valoración positiva de este método es que por medio del silencio del
profesor se hace posible que el alumno se vea obligado a reflexionar continuamente
acerca de su aprendizaje. No obstante, por otra parte, se le ha criticado el hecho de
que se descuide el control de la comprensión auditiva y pronunciación del discente.
2.7.14 El Aprendizaje por Tándem (Tándem Learn)
Esta variante alternativa no es considerada como método de enseñanza propiamente
dicho, sino más bien como una forma de organización de los discentes para
complementar su aprendizaje. El nombre alude metafóricamente a una actividad en
parejas, a un intercambio cultural y lingüístico en el que participan dos personas cuya
lengua materna es la que el compañero de intercambio quiere aprender o, más bien,
perfeccionar. De esta forma se facilita una clase particular mutua por medio de un
intercambio bilingüe cuyo contenido es previamente estipulado por sus componentes.
Esta modalidad de enseñanza de lenguas comenzó a desarrollarse precisamente en
Alemania y Estados Unido, luego en todo el mundo donde actualmente es practicada
con éxito en instituciones como escuelas públicas, universidades, jardines de infancia
e Institutos.
40

52. 2.8 Materiales Didácticos en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje
Calvo (2005) sostiene que una vez que el maestros ha conseguido saber los distintos
contenidos que va a presentar a los alumnos y los ha secuenciado y ordenado en el
espacio y en el tiempo planificando los mismos, y, además, ya tiene claro qué tipo de
método didáctico será el más apropiado para poder desarrollar la acción formativa,
llega el momento de establecer a qué medios o recursos didácticos recurrirá y, para
ello, está obligado, de alguna forma, a conocer las posibilidades que existen al
respecto.
Un recurso didáctico es todo medio instrumental que ayuda o facilita la enseñanza y
posibilita la consecución de los objetos de aprendizaje que se pretenden. En unos
casos, como en la enseñanza programada o la formación asistida por ordenador, se
trata del soporte que se usa para la supuesta en práctica de la acción formativa, y es
la esencia del método. En otros casos sucede que para un mismo método pueden
usarse distintos soportes, medios o recursos didácticos, y en cuyo caso se convierten
en material auxiliar que, por regla general, debe ser cuidadosamente estudiado en
cuanto a la idoneidad de su uso.
El docente es el que debe elegir entre los muchos existentes, o bien diseñar alguno
específico para una aplicación concreta. Los medios didácticos deberán
desarrollarse abiertamente para permitir a los maestros trabajar con una cierta
variedad didáctica. Conviene, por ello, tener en cuenta que, como instrumentos
pedagógicos auxiliares que son, los medios y sistemas o recursos didácticos no
tienen más objetivo que facilitar el aprendizaje del alumno.
El maestro debe elegir el contenido y el tipo de soporte didáctico que va a utilizar en
sus acciones formativas, en función de los siguientes elementos, la materia específica
a enseñar, las necesidades y la situación de aprendizaje de los alumnos, las
condiciones ambientales, el tiempo disponible para la aplicación, por tanto cuando el
maestro elije un recurso didáctico también tiene que tener en cuenta, la utilidad que
efectivamente tendrá para el alumno y para alcanzar los objetivos propuestos, las
41

53. características de la audiencia, es decir, si la composición de la clase es homogénea
o heterogénea, el nivel cultural, el número de participantes y media de edad, la
limitación económica, el tiempo en que se dispone para el programa y para los
recursos didácticos y las características específicas del medio o recurso didáctico.
2.8.1 Recursos Didácticos
Los docentes, desde su rol en el proceso de enseñanza - aprendizaje, tienen el reto
de lograr manifestaciones creativas en la solución de los problemas de su práctica
pedagógica, como garantía de atención a la diversidad de escolares que aprenden.
Es precisamente desde esta perspectiva que se procura un cambio regulado en la
cantidad y cualificación de los apoyos, ayudas, estrategias, vías, metodologías,
acciones didácticas y recursos para la enseñanza - aprendizaje, lo que puede
involucrar aspectos tan diversos como la esfera motivacional – afectiva, el manejo de
los procesos de atención, los recursos de memorización analítica, la inducción del
aprendizaje y los procedimientos para el manejo eficiente de la información.
M y C. R. del Pozo, (2008) Introducen sus puntos de vista en relación con los medios
didácticos, recursos educativos, recursos didácticos y materiales, como elementos de
apoyo al proceso de enseñanza - aprendizaje, como algo externo a dicho proceso o
como componente de este. Del diálogo anónimo y virtual con las denominaciones y
acepciones para la utilización, en el ámbito psicopedagógico del término recursos
didácticos, es posible regularizar su identificación con:
Medios de enseñanza o de aprendizaje, según la lógica de la Ciencia y del contenido.
Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones. La facilitación del proceso de
enseñanza - aprendizaje. Es necesario reconocer que los autores asocian el término
a una amplia gama de facetas de la transmisión y apropiación del contenido en
función del cumplimiento de los objetivos del proceso de enseñanza - aprendizaje, no
obstante, es coincidente el hecho de destacar su importancia como apoyos o
facilitadores y como instrumentos o herramientas para elevar la motivación por
aprender; siempre en correspondencia con los presupuestos filosóficos, sociológicos,
psicológicos y pedagógicos de los autores, además de los resultados de sus prácticas
educativas.
42

54. Los recursos didácticos son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del
proceso de enseñanza - aprendizaje, que cualifican su dinámica desde las
dimensiones formativa, individual, preventiva, correctiva y compensatoria, que
expresan interacciones comunicativas concretas para el diseño y diversificación de la
actuación del docente y su orientación operativa hacia la atención a la diversidad de
alumnos que aprenden, que potencian la adecuación de la respuesta educativa a la
situación de aprendizaje, con el fin de elevar la calidad y eficiencia de las acciones
pedagógicas.
La relación sui géneris tienen los recursos didáctico con el proceso de enseñanza
aprendizaje como objeto, expresa interacciones concretas para el diseño,
diversificación y orientación operativa mediante el uso de los recursos didácticos.
2.8.2 Característica de los Recursos Didáctico
El hecho de asumir y diferenciar qué son los recursos didácticos con la especificidad
del contexto de la atención a la diversidad, asociado al proceso de enseñanza -
aprendizaje en los escolares con necesidades educativas especiales, significa el
diseño y/o rediseño de los aspectos técnicos pedagógicos para la orientación,
organización, programación, evaluación y selección de las situaciones del proceso de
enseñanza - aprendizaje, a partir de la calidad y movimiento ascendente de las
relaciones, objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y la propia
evaluación, del mejoramiento de la acción didáctica en su esencialidad comunicativa.
De la lectura y comprensión de lo que se ha delimitado como recursos didácticos,
emerge la necesidad de determinar los elementos que los caracterizan, que en este
caso lo diferencian de los medios de enseñanza, con los cuales se identifican
usualmente en la literatura y el discurso.
La precisión de sus características arroja luces sobre su distinción como mediadores
del proceso de enseñanza - aprendizaje y su relación con el proceso como una
unidad, según muestra el siguiente esquema.
43

55. 2.8.3 Clasificación de los Recursos Didáctico
Luego de la identificación, a partir de delimitar conceptualmente la esencia de los
recursos didácticos y de profundizar en las características que le son inherentes, se
clasifican en cuatro grandes áreas de sustento teórico, metodológico y operativo, el
soporte interactivo, la intención comunicativa, su fuente de obtención y su uso en el
proceso de enseñanza - aprendizaje, que a su vez incluyen diversos subgrupos;
estas áreas de sustento no se excluyen mutuamente. Según el soporte interactivo,
desde el basamento de las relaciones de mediación.
- Recursos didácticos personales, incluye a todo el sistema de influencias
educativas del entorno donde se desarrolla el proceso de enseñanza - aprendizaje.
- Recursos didácticos materiales, son los soportes manuales o industriales que en
dependencia de su plataforma de interacción pueden ser impresos, audiovisuales e
informáticos.
- Materiales impresos: textos formales o alternativos, prensa escrita, afiches,
documentos, revistas.
- Materiales audiovisuales: montajes, documentales, programas de televisión,
música, dibujos animados, películas
- Materiales informáticos: videojuegos, multimedias, presentaciones de power point,
manuales digitales, enciclopedias.
- Según la intención comunicativa, para relacionar el modo en que el escolar acciona
con el mediador durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.
- Recursos didácticos interactivos, donde se establece una relación comunicativa
con códigos diferentes.
- Recursos didácticos informativos, son aquellos que se presentan al escolar con
mensajes preestablecidos.
- Recursos didácticos organizativos, son recursos, por lo general elaborados por
alguno de los interactuantes o de conjunto y en su esencia está la gradación e
individualización de las actividades.
- Según su fuente de obtención, en este criterio de clasificación se estima el origen
del recurso:
- Recursos didácticos convencionales.
44

56. - Recursos didácticos no convencionales.
Según su uso en el proceso de enseñanza – aprendizaje, este criterio establece la
función a desempeñar por los recursos didácticos como complementos de los
componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje, de uno o varios, en
dependencia de las características de los interactuantes, pueden clasificarse en
recursos para la programación, la activación, la orientación, de enlace, para la
conducción, la reflexión y la evaluación.
2.10 Marco Contextual
2.9.1 Historia del Instituto Tecnológico México
Tiene sus inicios en el año 1889 con el nombre de escuela normal de señoritas, en
ese entonces estaba ubicado en la 27 de febrero esquina 30 de marzo y era dirigido
por la Sra. Herminia Saleta. En el año 1900 es llamada Escuela superior de Señoritas
y sigue bajo la dirección de la Sra. Saleta de ese año. En el 1915 cambia nuevamente
de nombre y es llamado Escuela Graduada completa de Niños 2 y comprendía los
grados desde 1ro. Hasta 8vo; siendo directora en esta época la señorita Ercilia Pepín.
Esta escuela estaba ubicada en la 30 de marzo, luego fue trasladada a un local en la
16 de agosto esquina Sánchez. Desde el 1927-1930 fue llamada Escuela Señorita
México.
En el 1931 fue nombrada Escuela Primaria Superior México Mixto, ahí ingresan los
varones de 7mo. A 8vo. En 1932 cancelan la señorita Ercilia Pepín en la gestión de
Rafael Leónidas Trujillo por izar la bandera a media asta en señal de luto por la
muerte de un profesor del centro y es sustituida por el Lic. Andrés Perozo y la Sra.
Josefa Sánchez. En 1942, la escuela fue nominada como Liceo Intermedio México
bajo la dirección de Blanca Genoveva Mascaró. En 1962, la dirección del Liceo fue
tomada por Doña Ana Pepín de Gómez hasta la jubilación en 1970, quedando como
directora la señora Patria Lovelance y en 1971 es nombrado director el Lic.
Hermenegildo de la Rosa.
45

57. En 1974 el Liceo es seleccionado para integrarse al plan de reforma que comprende
desde 1ro (7mo.) hasta 6to (4to. bachiller) desde 1982, el liceo fue dirigido por los
profesores José Ramón Durán y la Licda. Mercedes Peña. En el 1992-93 queda
como director absoluto el Lic. José Ramón Durán en ambas tanda (Matutina y
Vespertina) durante su gestión la escuela se mantuvo funcionando bajo el plan de
reforma y contaba con las áreas de Electricidad, Enfermería, Comercio, Costura y
Humanidades.
En los años 1995-1996 comienza en decadencia el plan de reforma del liceo,
desapareciendo el 1ro. Año de la reforma (7mo.) y en año sucesivo 1996-1997
desaparece el 2do. Curso de la reforma (8vo.) En el 1997 asume la dirección de
centro el Lic. Nelson Leonel Martínez hasta el 2003, quien es sustituido por una
técnica interina la Lic. Eustinia Castro, hasta principio del 2003, siendo designado
como director del Politécnico el Lic. Juan Bienvenido Polanco, quien es sustituido en
octubre del 2004 por el Lic. Moisés E. Rodríguez Miranda, quien ha ocupado la
dirección hasta octubre 2010.
2.9.3 Ubicación y estructura del Instituto
El Instituto Tecnológico México está ubicado en la Ave. Estrella Sadhalá esquina
carretera Hermanos Perozo, frente al Mercado ¨ la placita´´ marcado con el código
25011616. Pertenece al distrito Educativo 04 de la regional 08 de Santiago.
Posee una estructura física de cuarenta y nueve (49) aulas, tres (3) talleres
industriales, cuatro (4) laboratorios, biblioteca, cafetería, oficinas administrativas y
directivas, cancha, área de esparcimiento, parqueo para visitantes y personal de
labor, cocina y baños. Además, posee el departamento administrativo encabezado
por un administrador, un contable, un encargado de compra, una secretaria docente y
servicios varios, un archivista, una bibliotecaria y un encargado de fotocopias.
El departamento de servicios y conserjería encabezado por un mayordomo, un
encargado de mantenimiento, conserjes, jardinero y dos porteros. El politécnico
labora en tanda matutina y tiene gran demanda en la comunidad.
46

58. CAPITULO III
METODOLOGIA
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59. 3.1 Tipo de Investigación
La investigación se llevó a cabo en el 2012, donde se indagó, estudiaron y
analizaron los docentes y estudiantes del 1er curso de bachiller, con una población
403 alumnos del Instituto Tecnológico México de la ciudad de Santiago Rep. Dom.
Fue descriptiva-explorativa y descriptiva-explicativa porque se tomaron en cuentas las
causas y consecuencia en que aparece el fenómeno, de igual manera se hicieron
revisiones bibliográficas para establecer las características y factores fundamentales
del tema objeto de estudio, por medio de la observación y entrevista a los docentes
y estudiantes se recopiló toda la información para luego describir los procesos y
situaciones que indiquen el estado de la enseñanza-aprendizaje de la lengua
extranjera (Inglés) del Instituto Tecnológico México.
3.2 Métodos Empleados
Para la realización de la presente investigación el método utilizado es el deductivo,
este método permite considerar como punto de partida o base primordial los
contenido y datos generales, como fuentes principales se estudiaron libros de
investigación, educación e información electrónica sobre el proceso de enseñanza-
aprendizajes, etc. es decir, se estudió lo que son los factores que causa e incide en la
problemática en sí en la población que se trabajó, y después a través de los
cuestionarios, consulta y entrevistas aplicadas a la población para llegar a los
resultados expuestos en la conclusión de la presente investigación.
3.3 Técnicas Empleadas
Con el propósito de obtener las informaciones precisa y necesarias para la
comprobación de los objetivos, La técnica de entrevista en forma de cuestionarios,
fue la implementada durante el transcurso del presente proyecto de investigación,
en la cual, se dirigió a los alumnos del primer grado y docentes en el Instituto
Tecnológico México, a través de esta técnica se realizaron los procedimientos que
ayudaron a adquirir información sobre la problemática que están presentando los
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera.
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