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#Hands-On - (Meta)Gaming - Lern- und Bildungsprozesse durch digitale Spiele?

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Folien zum Workshop "(Meta)Gaming - Lern- und Bildungsprozesse durch digitale Spiele?" aus der Workshopreihe #HandsOn Digital Media an der TU Darmstadt vom 27.03.2014.

Mehr Infos auf:
www.edulog-darmstadt.de
www.medienbildung.tu-darmstadt.de

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#Hands-On - (Meta)Gaming - Lern- und Bildungsprozesse durch digitale Spiele?

  1. 1.     (Meta)Gaming     Lern-­‐  und  Bildungsprozesse  durch  digitale  Spiele?       Franco  Rau,  René  Lipkowsky   Workshopreihe  „HandsOn  Digital  Media“   27.  März  2014   by  Gamerscore  Blog     hOp://farm3.staTcflickr.com/2085/1832031466_b4ef6c30e6_o.jpg        
  2. 2. 1   2   3   Einführung   (mit  TIER  1  –  Begriffliche  Klärungen  und  TIER  2  –  Einblicke  in  Game  Studies)       HandsOn:  Gaming   (mit  TIER  3  –  Spielerfahrungen  sammeln  und  mit  TIER  4  –  Wahrnehmung  von  IrritaTon?)       MetaGaming   (mit  TIER  5  –  Gespräche  über  das  eigene  Spielerleben)      
  3. 3.     Achievements?   Für  Studierende  der  TU  Darmstadt  (in  Arbeit  –  InformaTonen  folgen  im  Sommersemester  2014)    
  4. 4.     TIER  1  –  Begriffe  Klärung   Screenshot  von  Quake  III  Arena  (id-­‐Sohware)    
  5. 5. Einblicke  in  die  (Spiel-­‐)Biografie  der  Teilnehmer      
  6. 6.     Map  was  remixed  from  USER:  LSDSL:    hOp://commons.wikimedia.org/wiki/File:Map_DARMSTADT_StadOeile.svg     Medienwirkung     Spielsucht Spielerleben Serious Games Spielegemeinschaften Gewalt in Spielen Storytelling Geschlecht Bildung und Lernen Vielfalt  an  Themen  und  Diskursen  
  7. 7.     Map  was  remixed  from  USER:  LSDSL:    hOp://commons.wikimedia.org/wiki/File:Map_DARMSTADT_StadOeile.svg     Medienwirkung     Spielsucht Spielerleben Serious Games Spielegemeinschaften Gewalt in Spielen Storytelling Geschlecht Bildung und Lernen Schwerpunktsetzung   Zentral für diesen Workshop
  8. 8.      (Jörissen,  2011)   Begriffsverständnis(se)  von     „Bildung“  (in  a  nutshell)   hOp://farm3.staTcflickr.com/2131/2057350857_6257e9f85c_z.jpg   by  Alex(inyoureyes)       •  „‘Bildung‘  als  Output  im  Bildungswesen     (bildungspoliTsche,  administraTve  Ebene)“    (S.  213)   •  „‘Bildung‘  als  Ergebnis  oder  Ziel  individueller  Lernprozesse“  (S.  215)   •  „‘Bildung‘  als  transformatorisches  Prozessgeschehen“  (S.  220)  
  9. 9.      (Jörissen,  2011;  Jörissen  und  Marotzki,  2009)   Begriffsverständnis(se)  von     „Bildung“  (in  a  nutshell)   hOp://farm3.staTcflickr.com/2131/2057350857_6257e9f85c_z.jpg   by  Alex(inyoureyes)       •  „‘Bildung‘  als  Output  im  Bildungswesen     (bildungspoliTsche,  administraTve  Ebene)“    (S.  213)   •  „‘Bildung‘  als  Ergebnis  oder  Ziel  individueller  Lernprozesse“  (S.  215)   •  „‘Bildung‘  als  transformatorisches  Prozessgeschehen“  (S.  220)     Bildungsprozesse  werden  im  Folgenden  (in  Anlehnung  an   Jörissen  und  Marotzki,  2009)  als  besondere  bzw.  komplexere   Formen  von  Lernprozessen  angesehen.     Ausgangpunkt in diesem Workshop
  10. 10. by  Ella‘s  Dad   hOp://farm1.staTcflickr.com/170/425813314_e9a82156a8_z.jpg?zz=1           Lernprozesse   •  „Lernen  I  ist  die  einfachste  Variante.  Sie  besteht  in  einer  Kopplung   eines  Reizes  an  eine  ReakTon“    (S.  22)   •  „‘Lernen  II‘  besteht  darin,  dass   die  ReakTon  auf  Reize  nicht   starr  gekoppelt  sind,  sondern   dass  Kontexte  beachtet  werden.     Ein  Reiz  kann  in  diesem  Kontext   ein  andere  Bedeutung  haben   als  in  jenem.  (ebd.)    (Jörissen  und  Marotzki,  2009)  
  11. 11.     Bildungsprozesse   •  „Während  also  Lernen    II  gegenüber   Lernen  I  eine  Flexibilisierung  der  Reiz-­‐   reakTonen  miOels  Rahmungen  darstellt,   stellt  die  nächsthöhere  Lernebene  eine   Flexibilisierung  dieser  Rahmungen  selbst     dar.  Solche  Lernprozesse,  die  sich  auf  die   Veränderungen  von  Ordnungsschemata   und  Erfahrungsmustern  beziehen,     nennen  wir  Bildungsprozesse.“   •  Ausau  von  OrienTerungswissen    (Jörissen  und  Marotzki,  2009)   by  mazaletel   hOps://farm9.staTcflickr.com/8498/8428652212_4fc600babb_z.jpg  
  12. 12.     Bildungsprozesse   •  „Was  wir  als  hier  unter  Bildung     verstehen  wollen,  sind  selbsTniTierte   Prozesse,  die  den  Horizont  der     alltäglichen  Weltsicht  überschreiten     und  die  Art  und  Weise,  wie  Individuen     ihrer  Welt  „Sinn  geben“  und  wie  sich     selbst  verstehen  (IdenTtät)  verändern.     [...]  Allerdings  weist  jeder  Erfahrungsraum   Anreize  und  PotenTale  auf,  die  einer     solchen  ReorganisaTon  von  Welt-­‐  und   Selbstsichten  führen  können.“  (S.  3)   •  Differenzerfahrungen  als  Auslöser    (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008)   by  mazaletel   hOps://farm9.staTcflickr.com/8498/8428652212_4fc600babb_z.jpg  
  13. 13.     Zwischenfazit  I   •  Die  Schwerpunktsetzung  „Bildung  und  Lernen“  wird  im  Folgenden  mit   Blick  auf  Lern-­‐  und  Bildungsprozesse  weiter  verfolgt.     •  Lernprozesse  –  sehr  vereinfacht  –  führen  zu  einer  Verhaltensanpassung   oder  zu  einem  Wissensausau  im  Rahmen  vorhandener   (Denk-­‐)Gewohnheiten  oder  (Denk-­‐)Muster.   •  Bildungsprozesse  –  sehr  vereinfacht  –  führen  zu  einer  Flexibilisierung   vorhandener  (Denk-­‐)Gewohnheiten  oder  (Denk-­‐)Muster  bzw.  zur   „Bildung“  und  Bewusstwerdung  von  neuen  Gewohnheiten  oder  Muster.   •  Offen  sind  bisher  die  Fragen:  Inwiefern  ermöglichen  digitale  Spiele   IrritaTonen,  Differenz-­‐  oder  Diskrepanzerfahrungen,  um  Bildungsprozesse   zu  iniTieren?  Inwiefern  bieten  sie  Anlass  zur  Reflexion?  
  14. 14.     TIER  2  –  Einblicke  in  Game  Studies     Screenshot  von  Quake  III  Arena  (id-­‐Sohware)    
  15. 15.  (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  11  f.)       Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  I;     Fokus  auf  „das  ironische  Spiel  mit  Bedeutungen“)   •  „In  diesem  Spiel  kann  man  einen  Raum  entdecken,  in  dem  drei  gleich   aussehende,  kindlich  erscheinende  Figuren  an  der  Decke  baumeln   (und  abgeschossen  werden  können),  in  denen  Eingeweihte  den   Hauptcharakter  des  älteren  Spiels  Commander  Keen  (id-­‐Sohware   1991).  Während  der  Unkundige  das  Geschehen  lediglich  oberflächlich   (also  den  PräsentaTonsraum)  betrachtet  und  das  Abschiessen  einer   ehrlosen  kindlichen  Spielfigur  als  inakzeptabel  beurteilen  wird,  werden   erfahrende  Spieler  dieser  SituaTon  eine  andere  Bedeutung  geben  und   sie  als  ironische,  mit  schwarzem  Humor  vermische,  Art  des   Abschiednehmens  von  einem  Helden  ihrer  Kindheit  (und  den  früheren   Tagen  des  Computerspielens)  dechiffrieren.  [...]  Das  Zitat  zerstört  zwar   nicht  das  Spiel,  provoziert  aber  durchaus  eine  kurze  IrritaTon.“     „Bildungspotenziale  digitaler  Spiele  und  Spielkulturen“  am   Beispiel  von  DOOM  II  (id-­‐Sohware  1994)  
  16. 16.  (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  11  f.)       Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  I;     Fokus  auf  „das  ironische  Spiel  mit  Bedeutungen“)   By  Cyb  -­‐  hOp://img3.wikia.nocookie.net/__cb20050119195413/doom/images/thumb/d/dc/Map32_commander_keen.png/256px-­‐ Map32_commander_keen.png        
  17. 17.  (Beil  2013,  S.  113  f.)       Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  II;     Fokus  auf  bild-­‐ästheWsche  Aspekte,  Strategie  der  Hypermediacy)   •  „BLACK  OPS  geling  es  im  WMD-­‐Level  zwei  ÄstheTken  zeitgenössischer   Kriegsbilder  auf  ungewöhnliche  Weise  zu  verflechten  [...]  Auf  der   einen  Seite  präsenTert  sich  die  Kriegshandlung  als  bluTges  Tiefensog-­‐ Bild,  das  die  kämpferische  Auseinandersetzung  als  viszerale  Erfahrung   inszeniert.  Auf  der  andere  Seite  findet  sich  eine  verflachte  und   sTlisierte  ‚Cockpit-­‐PerspekTve‘,  die  den  Krieg  als  technisch  mehr   gefiltertes,  depersonalisiertes  –  aber  durch  die  First-­‐Person-­‐ PerspekTve  dennoch  seltsam  figurengebundenes  Ereignis  zeigt.  BLACK   OPS  erzeugt  somit  in  einer  selbstreflexiven  Bildmontage  einen   bemerkenswerten  Kurzschluss  zwischen  distanzierenden  und   immersiven  medialen  PerspekTven  der  Kriegsbilder.  [...]“   „Was  man  von  Computerspielen  (nicht)  über  den  Krieg  lernen   kann“  am  Beispiel  von  Call  of  Duty:  Black  Ops  
  18. 18.  (Beil  2013,  S.  111  f.)       Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  II;     Fokus  auf  bild-­‐ästheWsche  Aspekte,  Strategie  der  Hypermediacy)   •  Verweis  auf  die  unterschiedliche  Wurzeln  des  medialen  Kriegsspiels:   VogelperspekTve  des  Planspiels  und  First-­‐Person-­‐View  des   Trainingssimulators  (S.  113)   •  Verweis  und  Entlarvung  massenmediale  BildprakTken  bzw.  Formen   von  Kriegsdarstellungen  in  ihrer  medialen  Konstruiertheit:   •  First-­‐Person-­‐View  –  Embedded  Cameras  (vgl.  CurTs  2005)   •  Cockpit-­‐PerspekTve  –  Bilder  der  Flugau{lärung     •  PerspekTvenwechsel  als  „smart  bomb“  inszeniert   „Was  man  von  Computerspielen  (nicht)  über  den  Krieg  lernen   kann“  am  Beispiel  von  Call  of  Duty:  Black  Ops  
  19. 19.     Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  II;     Fokus  auf  bild-­‐ästheWsche  Aspekte,  Strategie  der  Hypermediacy)   Ja_nobasu     hOp://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c9/Call_of_Duty_Black_Ops_Logo.png/800px-­‐Call_of_Duty_Black_Ops_Logo.png    
  20. 20.     Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  III;     Fokus  auf  „subkulturelle  KonstrukWonen  der  visuellen  Bedeutungsgehalte“)   •  „Im  Vergleich  zu  anderen  Shooter-­‐Spielen  erscheint  die   RepräsentaTon  von  Tod  und  Sterben  auffällig  schwach  –  zugunsten   einer  KonzentraTon  auf  das  ‚Gameplay‘,  also  den  schnellen   Spielablauf,  in  dem  visuelle  Details  nur  stören  würden  (sowohl  auf  der   Wahrnehmungsebene  als  auch  aufgrund  der  für  den  Bildausau   benöTgten  Rechenzeit).  Die  Spielkörper  zeigen  zudem  keine  Zeichen   von  Verletzung;  sie  sind  bis  zum  letzten  ‚Healthpoint‘  gleichermaßen   reakTons-­‐  und  einsatzfähig.  In  ihrer  geradezu  maschinellen   KörperästheTk  verkörpern  sie  eher  einen  Typus  des  mechanischen,   männlichen  Helden,  wie  er  in  vielen  Filmen  auhriO,  also  eher  eine   übermenschliche  als  eine  menschliche  Figur.[...]“     „Bildungspotenziale  digitaler  Spiele  und  Spielkulturen“  am  Beispiel  von   Counterstrike  und  der  zugehörigen  Community  (Half-­‐Life  Mod,  Valve)    (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  16  f.)  
  21. 21.     Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  III;     Fokus  auf  „subkulturelle  KonstrukWonen  der  visuellen  Bedeutungsgehalte“)   •  „Verlieren  die  Kämpfer  ihren  Healthpoint,  brechen  sie  unter  kurzem   Aufstöhnen  ‚tot‘  zusammen.  Bei  all  dem  ist  der  virtuelle  Tod  der   Spielfigur  nicht,  was  vermieden  werden  müsste;  vielmehr  obliegt  die   Entscheidung  darüber  der  angewandten  Strategie  und  der  jeweiligen   strategischen  Rolle  des  Spielers.  Bewundernd  berichten  die  von  uns   beforschten  Spieler  von  jenem  Mitglied  des  ‚Pro-­‐Clans‘  MouseSport,   der  in  jeder  Spielerunde  als  erster  sTrbt,  weil  er  dadurch  seinem  Team   die  beste  strategische  PosiTon  verscha}  –  sein  Verzicht  auf  Spielzeit   und  auf  den  unmiOelbaren  ‚Ruhm‘,  im  siegreichen  Moment  dabei  zu   sein,  lässt  ihn  zu  einem  Mythos  der  Gemeinschah  werden,  deren   Ethos  des  Teamplays  darin  deutlich  zum  Ausdruck  kommt.“     „Bildungspotenziale  digitaler  Spiele  und  Spielkulturen“  am  Beispiel   von  Counterstrike  und  der  zugehörigen  Community  (Valve)    (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  16  f.)  
  22. 22.     Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  III;     Fokus  auf  „subkulturelle  KonstrukWonen  der  visuellen  Bedeutungsgehalte“)   •  „Verlieren  die  Kämpfer  ihren  Healthpoint,  brechen  sie  unter  kurzem   Aufstöhnen  ‚tot‘  zusammen.  Bei  all  dem  ist  der  virtuelle  Tod  der   Spielfigur  nicht,  was  vermieden  werden  müsste;  vielmehr  obliegt  die   Entscheidung  darüber  der  angewandten  Strategie  und  der  jeweiligen   strategischen  Rolle  des  Spielers.  Bewundernd  berichten  die  von  uns   beforschten  Spieler  von  jenem  Mitglied  des  ‚Pro-­‐Clans‘  MouseSport,   der  in  jeder  Spielerunde  als  erster  sTrbt,  weil  er  dadurch  seinem  Team   die  beste  strategische  PosiTon  verscha}  –  sein  Verzicht  auf  Spielzeit   und  auf  den  unmiOelbaren  ‚Ruhm‘,  im  siegreichen  Moment  dabei  zu   sein,  lässt  ihn  zu  einem  Mythos  der  Gemeinschah  werden,  deren   Ethos  des  Teamplays  darin  deutlich  zum  Ausdruck  kommt.“     „Bildungspotenziale  digitaler  Spiele  und  Spielkulturen“  am  Beispiel   von  Counterstrike  und  der  zugehörigen  Community  (Valve)    (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  16  f.)   Screenshot  von  YouTube  (hOps://www.youtube.com/watch?v=mGOubitJ{o)    
  23. 23.     Zwischenfazit  II   •  Potenziale    für  IrritaTonen  und  Differenzerfahrungen  sind  in  digitalen  Spielen   auf  verschiedenen  Ebenen  vorhanden   •  Mit  andere  Worten:  Digitale  Spiele  bieten  interakTve  Erfahrungsräume  und   ermöglichen  IrritaTonen,  Krisen-­‐  bzw.  Diskrepanzerfahrungen  (i.S.v.  kogniTven     Dissonanzen  oder  sozialen  Konflikte)  zu  erleben  und  können  somit     Bildungsprozesse  iniTieren.       •  Offen  ist  bisher  die  Frage:  Erkennen  Spieler  (bzw.  wir)  SituaTonen  mit   IrritaTonspotenzial  und  nehmen  wir  diese  SituaTonen  als  irriTerend  wahr?  
  24. 24.     TIER  3  –  HandsOn     Screenshot  von  Quake  III  Arena  (id-­‐Sohware)    
  25. 25. •  StaTon  I   •  iPads  I  (SpaceTeam,  ...)   •  iPads  II  (Dumb  ways  to  die,  ...)   •  StaTon  II   •  PS3  I  (Beyond:  Two  Souls,  ...)     •  PS3  II  (Final  Fantasy,  FIFA  14,  ...)   •  StaTon  III   •  Wii  (Mario  Kart)   Vorbereitete  StaWonen  (HandsOn)      
  26. 26.     TIER  4  –  Wahrnehmung  von  IrritaWon?   Screenshot  von  Quake  III  Arena  (id-­‐Sohware)    
  27. 27.     Ausbleibende  IrritaWon?  (Fallbeispiel  IV;     Fokus  auf  „Differenzerfahrung  als  Teil  des  Computerspielerlebens“)   •  „Zunächst  fällt  auf,  dass  ungewöhnliche  Eigenschahen  des  Spielfigur   oder  AusstaOungen  in  den  meisten  Interviews  nicht  als  irriTerend,   themaTsiert,  sondern  nahtlos  in  das  Handlungsrepertoire   eingegliedert  werden.    ‚Man  hat  hier  so‘n  Anzug,  der  verschiedene  Vorteile  hat.    Der  eine  ist,  man    halt  extrem  rennen  (...)  [die  Energie/  Gesundheit;  PG]  lädt  sich  mit  dem    Anzug  wieder  auf,  man  hat  jetzt  auch  den  Modus  maximale    Panzerung“  (Uwe,  Z.  103  ff.).‘   Uwe  erlebt  den  Anzug  zwar  als  ungewöhnlich,  aber  ebenso  als   unproblemaTsch.  Den  man  eben  in  diesem  Spiel.  Zudem  ermöglich   der  Anzug,  besTmmte  Spielstrategien  zu  realisieren.“         „Jetzt  brauch  ich  ‚n  Raketenwerfer.  Differenzerfahrungen  und  IrritaTon   als  Teil  des  Computerspielerlebens“  am  Beispiel  Crysis  (Crytek)    (Grell  und  Nuss  2010,  S.  221  ff.)  
  28. 28.     Ausbleibende  IrritaWon?  (Fallbeispiel  IV;     Fokus  auf  „Differenzerfahrung  als  Teil  des  Computerspielerlebens“)   •  Differenzen  werden  vor  allem  in  Bezug  auf  Handlungen  erfahren:     (1.)  „Was  ist  zu  tun“-­‐;  (2.)  „Wie  ist  es  zu  tun“-­‐  und  (3.)  „Geht  nicht“-­‐IrritaTonen   •  Vier  überraschende  und  vorläufige  Ergebnisse:   •  „die  VielschichTgkeit  der  Handlungs-­‐IrritaTonen   •  die  unerwarteten  Strategien  der  Spielenden,  sich  mit  diesen  IrritaTonen   im  Spielfluss  zu  arrangieren   •  die  geringen  IrritaTonen,  die  aus  der  Differenz  von  spielender  Person  und   Spielfigur  entstehen  sowie  die  Gründe  für  die  themaTsierten   Differenzierungen  („ich“-­‐„er“)   •  die  geringe  IrritaTonskrah  ungewöhnlicher  PerspekTven,   Rahmenbedingungen  oder  Fähigkeiten,  die  aus  Beobachter-­‐PerspekTve   durchaus  IrritaTonspotenzial  besitzen“   „Jetzt  brauch  ich  ‚n  Raketenwerfer.  Differenzerfahrungen  und  IrritaTon   als  Teil  des  Computerspielerlebens“  u.a.  am  Beispiel  Crysis  (Crytek)    (Grell  und  Nuss  2010,  S.  237)  
  29. 29.     Zwischenfazit  III   •  Potenziale    für  IrritaTonen  und  Differenzerfahrungen  sind  in  digitalen  Spielen   auf  verschiedenen  Ebenen  vorhanden.   •  Das  Erleben  dieser  Diskrepanzen  bzw.  die  Wahrnehmung  dieser  SituaTonen  als   Diskrepanzen  und  IrritaTonen  bleibt  eher  aus.   •  Leitende  Annahme  für  den  Rest  des  Workshops:  Differenzerfahrungen  (und   Lernprozesse)  in  und  mit  digitalen  Spielen  lassen  sich  in  Ansätzen  anregen.   •  Offen  ist  bisher  die  Frage:  Wie?  
  30. 30.     TIER  5  –  MetaGaming   Screenshot  von  Quake  III  Arena  (id-­‐Sohware)    
  31. 31. MetaGaming  (als  Gruppengespräch  über  Spiele  mit     dem  Fokus  auf  „Reflexionsanlässe  mit  &  über  Spiele“)         •  Welches  Erlebnis  oder  welche  Erfahrung  mit  digitalen  Spielen  ist  dir  besonders   in  Erinnerung  geblieben?  Warum  dieses  Erlebnis  /  Erfahrung?   •  Im  Rahmen  des  Workshops  wurden  bis  hierher  verschiedene  Beispiele  für   IrritaTonsmomente  /  Differenzerfahrungen  vorgestellt.  Welche  Potenziale/ Möglichkeiten  siehst  du,  entsprechende  Momente  und  Erfahrungen  im   Rahmen  von  (außer-­‐)schulischen  Kontexten  reflexiv  aufzuarbeiten?  
  32. 32. Überblick  über  verschiedener  Bildungsaspekte        (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  18)  
  33. 33.     Vorschlag  für  Analyseebenen    (Breuer  2010,  S.  10)  
  34. 34.     MetaGaming  (als  Gruppengespräch  über  Spiele  mit  dem  Fokus    auf  „Lernprozesse  und  Kompetenzentwicklung  mit  und  durch  Computerspiele“)     •  Im  Rahmen  von  digitalen  Spielen  werden  häufig  spezifische  Fähigkeiten   (und/oder  Wissen)  erworben,  die  für  das  Spiel  (und  darüber  hinaus)   relevant  sind.     1.  Welches  deiner  Spiele  ist  für  dich  diesbezüglich  besonders  interessant   gewesen?  Bei  welchen  SpielsituaTonen  hast  du  am  meisten  gelernt?   2.  Welche  dieser  Fähigkeiten  (und/oder  Wissen)  ist  oder  war  auch  für   deine  Alltagswelt  (“Real-­‐Life“)  hilfreich?   3.  Welche  Potenziale/Möglichkeiten  siehst  du  für  (außer-­‐)schulische   Kontexte?  
  35. 35.     Weitere  OrienWerungsvorschläge      (Breuer  2010)    (spielbar.de)  
  36. 36.      Franco  Rau      f.rau@apaed.tu-­‐darmstadt.de                René  Lipkowsky      rene.lipkowsky@stud.tu-­‐darmstadt.de   Vielen  Dank!  
  37. 37. [1]  Beil,  B.  (2013):  Zwischen  Planspiel  und  Trainingssimulator.  Oder:   Was  man  von  Computerspielen  (nicht)  über  den  Krieg  lernen  kann.   In:  G.  Freyermuth,  L.  GoOo,  F.  Wallenfels  (Hrsg.)  Serios  Games,   Exergames,  Exerlearning.  Zur  Transmedialisierung  und  GamificaTon   des  Wissenstranfers.  S.  91–122   [2]  Breuer,  J.  (2010):  Spielend  lernen?  Eine  Bestandsaufnahme  zum   (Digital)  Game-­‐Based  Learning  .  LfM-­‐DokumentaTon.  Online   verfügbar  unter:   hOp://www.lfm-­‐nrw.de/fileadmin/lfm-­‐nrw/PublikaTonen-­‐ Download/Doku41-­‐Spielend-­‐Lernen.pdf   [3]  Fromme,  J.;  Jörissen,  B.;  Unger,  A.  (2008):  Bildungspotenziale   digitaler  Spiele  und  Spielkulturen.  In:  MedienPädagogik,   Themenheh  15/16.  22.12.2008.  Online  verfügbar  unter:   hOp://www.medienpaed.com/Documents/medienpaed/15-­‐16/ fromme0812.pdf    [4]  Grell,  P.;  Nuss,  O.  (2010):  “Jetzt  brauch  ich’n  Raketenwerfer”   Differenzerfahrung  und  IrritaTon  als  Teil  des   Computerspielerlebens.  In:  P.  Bauer,  H.  Hoffmann,  K.  Mayrberger   (Hrsg.)  Fokus  Medienpädagogik  –  Aktuelle  Forschungs-­‐  und   Handlungsfelder.  München.  S.  221-­‐238.   [5]  Jörissen,  B.  (2011):  “Medienbildung”  –  Begriffsverständnisse  und  -­‐ reichweiten.  In:  H.  Moser,  P.  Grell,  H.  Niesyto:  Medienbildung  und   Medienkompetenz.  kopaed.  Magdeburg.  S.  211—236     [6]  Jörissen,  B.  und  Marotzki  M.  (2009)  Medienbildung  –  Eine   Einführung.  StuOgart:  UTB  FÜR  WISSENSCHAFT       Literatur  

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