Coppe sala interativa(30 09 2011)

1
SALA INTERATIVA: BOAS IDEIAS E UM FAZER DIFERENTE
Anna Fernanda Paiva -Bianca Panisset -Edmond Rubim de Araujo - Fernanda Sarmento
Marina Henriques - Mônica de M. Couto - Pedro Cariello Botelho - Renato Gil Amaral
PROJETO FINAL SUBMETIDO AO CORPO DOCENTE DOS PROGRAMAS DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
DE JANEIRO COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS PARA
OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM GESTÃO DO CONHECIMENTO
E INTELIGÊNCIA EMPRESARIAL
Aprovado por:
__________________________________________
Membro da banca, titulação
__________________________________________
__________________________________________
RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL
AGOSTO, 2011

2
SALA INTERATIVA: BOAS IDEIAS E UM FAZER DIFERENTE
Anna Fernanda Paiva -Bianca Panisset -Edmond Rubim de Araujo - Fernanda Sarmento
Marina Henriques - Mônica de M. Couto - Pedro Cariello Botelho - Renato Gil Amaral
PROJETO FINAL SUBMETIDO AO CORPO DOCENTE DA COORDENAÇÃO
DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO COMO PARTE DOS
REQUISITOS NECESSÁRIOS PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE
ESPECIALISTA EM GESTÃO DO CONHECIMENTO E INTELIGÊNCIA
EMPRESARIAL
COUTO, Monica; SARMENTO, Fernanda; PAIVA, Anna Fernanda;
PANISSET, Bianca; ARAUJO, Edmond; HENRIQUES, Marina;
BOTELHO, Pedro; AMARAL, Renato.
Sala de Aula Interativa/ Monica de Menezes Couto; Fernanda d‘Avila
Melo Sarmento; Anna Fernanda Gomes Bernardo de Paiva/ Bianca
Therezinha Carvalho Panisset/Edmond Rubim de Araújo/ Marina
Henriques/ Pedro Cariello Botelho/ Renato Gil Amaral - Rio de Janeiro:
UFRJ/COPPE [2010]
II, 192p. ; 29,7 cm
Orientador: André Pereira
Especialização (Projeto Final) – UFRJ/COPPE/ Programa de
Engenharia de Produção, 2010.
Referências Bibliográficas: p. 54-56
1. Inovação pedagógica. 2. Construção coletiva do conhecimento. 3.
Aproximação dos alunos ao campo da Ciência e Tecnologia. I. PEREIRA,
André. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, COPPE, Programa de
Engenharia de Produção. III Título

3
RESUMO
O projeto Sala Interativa pretende orientar a construção de um ambiente de
aprendizagem interativo, replicável em distintos espaços. É uma iniciativa de caráter
complementar à aprendizagem dos educandos do Ensino Médio promovendo uma maior
aproximação do campo da Ciência e da Tecnologia, apoiada em uma dinâmica de
estímulo à curiosidade, expressão de ideias e aprendizagem colaborativa.
Palavras-chave: Sala Interativa, Inovação, Educação
ABSTRACT
The project ―Sala Interativa‖ (Interactive Room) intends to guide the construction of an
interactive learning environment, replicable in different spaces. It is an initiative of a
complementary learning of high school students promoting a deeper approach to the
field of Science and Technology, supported by a dynamic stimulus to curiosity,
expression of ideas and collaborative learning.
Keywords: Interactive Room, Innovation, Education

4
“Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o
para que descobrisse o mar.
Viajaram para o sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de
areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E
foi tanta a imensidão do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou
mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando,
pediu ao pai:
- Me ajuda a olhar!"
Eduardo Galeano - O livro dos Abraços

5
Conteúdo
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 7
2. ESTUDO DO AMBIENTE E CONTEXTO PEDAGÓGICO................................ 20
3. A HISTÓRIA DO PROJETO (E DE TANTOS OUTROS...) ................................ 29
3.1) Considerações gerais ........................................................................................... 29
3.2) Entrevista com Professor Aranha ........................................................................ 33
3.3) Entrevista com a Professora Maria Lúcia Horta.................................................. 36
3.4) Resultados e histórias de sucesso ........................................................................ 37
4. A ESTRATÉGIA .................................................................................................... 39
4.1) PESQUISA 1 – Estudo a partir dos Objetivos (Foco na questão pedagógica) .. 40
4.2) PESQUISA 2 – Estudo a partir da Inovação de Valor (foco na percepção do
cliente e viabilidade do negócio) ................................................................................ 43
4.2.1) A nova curva de valor................................................................................... 45
4.2.2 O novo modelo de negócio ............................................................................ 54
5. JUNTANDO AS PEÇAS........................................................................................ 59
5.1) Como tudo isso se conjuga? ................................................................................ 59
6. A SALA NA PRÁTICA.......................................................................................... 63
6.1) Alguns comentários iniciais ................................................................................ 63
6.2) Funcionamento Pedagógico................................................................................. 64
6.2.1) Criando condições para aprendizagem ......................................................... 64
6.2.1) Funcionamento dos módulos ........................................................................ 67
6.3) Estratégias de Ocupação do Espaço .................................................................... 74
6.3.1 Os padrões aplicáveis..................................................................................... 80
6.3.2 A relação com o espaço.................................................................................. 90
6.3.3 Resumindo as influências arquitetônicas ....................................................... 94
6.4) Mais padrões: ambientes e comportamentos para boas idéias .......................... 101
6.4.1) O possível adjacente ................................................................................... 102

6
6.4.2) Redes líquidas............................................................................................. 104
6.4.3) A intuição lenta........................................................................................... 106
6.4.4) Serendipidade.............................................................................................. 107
6.4.5) Erro ............................................................................................................. 107
6.4.6) Exaptação.................................................................................................... 108
6.4.7) Plataformas ................................................................................................. 109
6.4.8) Resumindo influências de criação de ambiente inovador........................... 110
6.5) Refletindo sobre todas as influências ................................................................ 111
7. O PROJETO PILOTO........................................................................................... 112
7.1) BMG piloto........................................................................................................ 112
7.2) Plano de Gerenciamento do Projeto .................................................................. 119
7.2.1) Introdução ................................................................................................... 119
7.2.2 Objetivos ..................................................................................................... 121
7.2.3 Resultado Esperado...................................................................................... 123
7.2.4 Escopo do Projeto......................................................................................... 124
7.2.5 Equipe de Planejamento de Projeto.............................................................. 125
7.2.6 Estrutura Analítica do Projeto (EAP)........................................................... 126
7.2.7 Dicionário EAP ............................................................................................ 127
7.2.8 Comunicações .............................................................................................. 141
7.2.9 Orçamento.................................................................................................... 143
7.2.10 Sumario de Custos do Projeto.................................................................... 144
7.2.11 Riscos do Projeto Piloto............................................................................. 144
7.2.12 Matriz de Responsabilidades do Projeto Piloto.......................................... 146
7.2.13 Verificação da Qualidade do Projeto ......................................................... 147
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 147
9. ANEXOS............................................................................................................... 150
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 245

7
1. INTRODUÇÃO
A expressão ―Sociedade do Conhecimento‖ é recorrentemente utilizada para
descrever a atual conjuntura mundial. Todas as mudanças que percebemos nas esferas
cultural, econômica e social desde o industrialismo apontam para uma nova dinâmica
das relações humanas e comerciais. TOFFLER (1980) descreve este momento como
sendo ―a terceira onda‖.
A primeira onda descrita por TOFFLER (1980) seria a desencadeada pela
descoberta da agricultura. A partir deste evento, segundo o autor, o homem abandona
uma vida migratória em pequenos grupos, passa a viver de forma sedentária em aldeias,
colônias e desenvolve todo um novo estilo de vida através do cultivo da terra. Em
resumo, ―a terra era a base da economia, da vida, da cultura, da estrutura da família e da
política. Em todas elas a vida era organizada ao redor da aldeia. [...] a economia era
descentralizada [...] a comunidade produzia a maioria de todas as suas necessidades‖
(TOFFLER, 1980:35)
As pessoas viviam do cultivo da terra, através de um lento e artesanal modo de
produção. Não havia tecnologias desenvolvidas para transportar essas mercadorias ou
para realizar o controle de qualidade das mesmas. Culturalmente, as mudanças eram
insignificantes ao longo do tempo, uma vez que, além de a educação ser restrita a
poucos e ficar sob tutela exclusivamente religiosa, não existiam meios de comunicação
como os que conhecemos hoje, e a disseminação da informação era precária.
No fim do século XVII, com a Revolução Industrial na Europa, emerge em
alguns locais a segunda onda. Caracterizada pelo industrialismo e a urbanização, ela
trouxe consigo a sistematização da produção (e conseqüente padronização dos
produtos), a criação de diversos meios de comunicação (individuais ou de massa) que
permitiram uma maior troca cultural e a transição para um modelo de educação sob
grande influência da revolução burguesa e seus princípios de universalidade.
Apesar destes inquestionáveis ganhos, a segunda onda estabeleceu uma grande
ruptura quando ―separou violentamente dois aspectos de nossas vidas que até então
sempre tinham sido um [...]. As duas metades da vida humana que a Segunda Onda
separou foram produção e consumo‖ (TOFFLER, 1980:50). O que o autor pontua é que

8
na primeira onda o grande volume de tudo que se era produzido era consumido pelos
próprios produtores, e apenas um volume marginal de produtos era vendido, barganhado
ou trocado. De forma oposta, durante a segunda onda, a maior parte de tudo que era
produzido (comida, mercadorias, serviços) passou a ser destinado à venda. Ou seja, as
pessoas abandonam o papel do agricultor auto-suficiente e migram para a condição de
operário que depende inteiramente dos itens produzidos por outrem.
A questão da padronização citada anteriormente e essa separação absoluta entre
a produção e o consumo servem de linha guia para os sistemas produtivos industriais.
Assim, a separação da linha de montagem em pequenas atividades repetitivas, a fim de
obter a maior produtividade possível do trabalhador, reforçava estes pontos. Logo, ao
prescindir de seu conhecimento, de sua cultura, de seu pensamento sistêmico, o
trabalhador aos poucos foi mecanizando sua atividade e embotando sua capacidade
criativa.
O mais familiar princípio da Segunda Onda é a padronização.
Todo mundo sabe que as sociedades industriais produzem
milhões de produtos idênticos. Poucas pessoas, entretanto, já se
detiveram para notar que, apenas o mercado se tornou importante,
nós fizemos mais do que simplesmente padronizar garrafas de
Coca-Cola [...]. Nós aplicamos o mesmo princípio a muitas outras
coisas. (TOFFLER, 1980:59)
Neste cenário, a sociedade urbana passou a sofrer a intervenção cada vez maior
do Estado para estabelecer a escola elementar universal, laica, gratuita e obrigatória. A
relação entre educação e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade de
transformação passou a ser enfatizada.
A Terceira Onda está situada, segundo o autor, aproximadamente a partir da
década de 1950. Esta onda é caracterizada por ter o conhecimento como principal fator
produtivo. Essa ―economia do conhecimento‖ trouxe mudanças relevantes para o
sistema econômico, uma vez que abandonou o foco no trabalho em si (o que acarretou
em perda de valor para mercadorias industrializadas) e passou a ser baseada na maneira
como o conhecimento é gerado e utilizado (GORZ, 2005).

9
CAVALCANTI e colaboradores (2001) compartilham de visão semelhante. Para
eles:
A constatação de que conhecimento é hoje o principal fator de
produção tem conseqüências nas atividades econômicas. [...] Mas
um dos maiores impulsionadores dessas grandes mudanças a que
estamos assistindo é a confluência de diferentes tecnologias [...]
Esta convergência é um traço essencial da nova economia e é a
responsável pela criação de diversos produtos e serviços
inovadores que estão modificando de modo irreversível a maneira
como os negócios são concebidos e gerenciados.
(CAVALCANTI; GOMES; PEREIRA, 2001:29)
CASTELLS (1997 apud CONTRERA, 2001) é um dos autores que estuda a
relação entre as novas tecnologias, a comunicação e a sociedade, apresentando uma
forma peculiar de descrever esse momento. No seu entender, trata-se de um:
Novo sistema tecnológico, econômico e social. Uma economia
em que a produtividade não depende da quantidade de fatores de
produção (capital, trabalho, recursos naturais), mas sim de
aplicação de conhecimentos e informação para gestão, produção e
distribuição, tanto nos processos como nos produtos.
(CASTELLS, 1997 apud CONTRERA, 2001:59)
A nova realidade se conjuga com o aumento na velocidade de transmissão de
informações e de obsolescência de antigas tecnologias, reforçando a importância da
imaterialidade neste novo cenário. Para RIFKIN (2001) este momento deveria ser
denominado ―a era do acesso‖. Para ele é mais importante ter acesso e ser capaz de lidar
com um grande volume de informações do que possuir algo físico. No seu entender:
Em um mundo de produção customizada, de inovação e
atualizações contínuas e de ciclos de vida de produto cada vez
mais breves, tudo se torna quase imediatamente desatualizado.
Ter, guardar e acumular, em uma economia em que a mudança

10
em si é a única constante, faz cada vez menos sentido. (RIFKIN,
2001:5)
Entretanto, não foram apenas os fatores econômicos que entraram em
transformação profunda. As novas tecnologias de informação e comunicação impactam
de forma sem precedentes na maneira pela qual o homem se comunica e constrói idéias.
Para TOFFLER (1980):
Enquanto o nosso ambiente se convulsiona com mudanças – e
enquanto nossos empregos, lares, igrejas e escolas e arranjos
políticos sentem o impacto da Terceira Onda – o mar de
informação em volta de nós também muda. (TOFFLER,
1980:162)
Com isso, o aprendizado começou a deixar de se caracterizar pela simples
aquisição ou transferência de conteúdo, e passou a ter como prerrogativa a interação do
educando com o conteúdo. ARANHA (2009) é um dos autores que compartilha desta
visão. No seu entender:
A relação pedagógica como construção conjunta baseia-se em um
novo paradigma que vai além da idéia que existe um aluno
consumidor, passivo de saberes. (ARANHA, 2009: 220)
Embora boa parte da sociedade já viva sob esta nova dinâmica nas relações, o
modelo educacional presente nas escolas sofreu pequena alteração. O que se percebe é a
repetição da velha fórmula, pura e simples transmissão de informações, fatos e
acontecimentos. Assim, o que outrora fora um modelo inovador e adequado, sinônimo
de progresso, ao se manter inalterado através do tempo, tornou-se uma obsoleta
ferramenta de educação, ineficiente na capacitação de nossos jovens para lidar com o
complexo mundo que vivemos.
Paulo Freire é um dos autores que insiste em criticar o ensino bancário – aquele
onde se deposita informação e conhecimento na cabeça do educando, como se ela fosse

11
vazia. Para ele "...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
sua própria produção ou a sua construção" (FREIRE, 2003, p. 47).
Edgar Morin em seu livro ―Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro‖
explora a complexidade do ser humano, diante da qual o ensino bancário não faz sentido
para o aprendizado, como destacado no trecho abaixo:
O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico,
cultural, social, histórico. Esta unidade complexa da natureza
humana é totalmente desintegrada na educação por meio das
disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa
ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde
quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao
mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade
comum a todos os outros humanos. Desse modo, a condição
humana deveria ser o objeto essência de todo o ensino. (MORIN,
2000: 15)
Portanto, na sociedade que está se organizando atualmente, o principal recurso
econômico passa a ser a informação e a capacidade de gerar conhecimento a partir dela.
O homem deve ser capaz de usar o conhecimento para gerar valor e inovação, em
qualquer setor da sociedade, ou seja, os parâmetros de geração de riqueza estão
mudando, como afirmam Cavalcanti e colaboradores (2001):
Se antes o que gerava riqueza e poder era o domínio do capital, da
terra e do trabalho, hoje a realidade é outra. Segundo a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), ligada à ONU, mais de 55% da riqueza mundial advêm
do conhecimento e dos denominados bens ou produtos
intangíveis, como softwares, patentes, royalties, serviços de
consultoria e bens culturais como filmes, músicas e
entretenimento em geral. (CAVALCANTI; GOMES; PEREIRA,
2001:.21)

12
A inovação, entretanto, pode ser dividida em duas etapas principais: a primeira é
o momento de idealizar, conceber um conceito novo; a segunda diz respeito à
capacidade de executar esta nova idéia, mais especificamente, à capacidade de torná-la
comercialmente viável. As empresas e as pessoas na Sociedade do Conhecimento
devem ser instigadas e provocadas a se tornarem capazes de utilizar o conhecimento
para gerar inovação.
Para SENGE (2009) uma nova invenção só se torna inovação quando pode ser
multiplicada com custo atrativo. Ele exemplifica este conceito comentando a invenção
do avião, cujo desdobramento em inovação através da aviação comercial se deu apenas
trinta anos depois. Esse conceito é reforçado por BROWN (2010), que afirma que é
dada muita ênfase à primeira metade da inovação (a fase de ter idéias) e pouca ou
nenhuma atenção é dada à parte da execução da mesma, segundo ele:
Tenho visto inúmeros exemplos de boas idéias que nunca
conseguiram se firmar devido à execução insatisfatória. A maioria
nem chega ao mercado e aquelas que chegam acabam apinhando
os estoques de lojas de eletroeletrônicos e supermercados.
(BROWN, 2010:105).
Entretanto, a realidade em relação ao conhecimento das pessoas sobre o ―fazer
acontecer‖ é muito aquém do que poderia ser esperado. Este é um dos desafios do
homem contemporâneo, como assinalam BOSSIDY e CHARAN (2005):
Mas a despeito de tudo que se diz sobre execução, as pessoas mal
sabem o que isso significa. Quando estamos ensinando sobre o
tema, primeiramente pedimos às pessoas para defini-lo. Elas
acham que sabem e, em geral, começam bem. ―É fazer
acontecer‖, elas dizem. [...] Então, perguntamos como fazer
acontecer, e o diálogo logo esmorece. Não importa se são alunos
ou executivos do alto escalão, fica logo claro – para eles e para
nós – que eles não têm a menor idéia do que significa executar.
(BOSSIDY; CHARAN, 2005:30).

13
Assim, quando se fala em inovação não se deve restringir ao conceito de
estímulo à criatividade. A capacidade de execução e de materialização de idéias deve
ser valorizada também. Dessa forma, entre o conhecimento puro e a inovação reside o
campo do conhecimento aplicado, ou seja, o estudo das tecnologias que irão viabilizar
as criações. Neste sentido STEINER (2006) afirma:
Quando nos referimos ao conhecimento, sua geração e seu uso
pela sociedade, estamos falando de uma variedade de atividades
que vão desde a geração do conhecimento puro (ciência) e
aplicado (tecnologia) até a capacidade de, a partir dele, produzir
riqueza (inovação). Devemos lembrar ainda que é fundamental
que o cidadão possa usar o conhecimento de forma útil e
produtiva. Portanto, educação de qualidade em todos os níveis é
essencial. (STEINER, 2006:75).
Neste sentido, uma vez que a inovação é um importante diferencial competitivo,
falar em formar mais pessoas em carreiras ligadas à tecnologia, especialmente na área
da engenharia, ganha uma caráter estratégico no desenvolvimento de qualquer país.
Na contramão desta tendência, a carência de profissionais formados nas áreas
tecnológicas é crescente no Mundo. Grayley (2010) assinala que a diretora-geral da
Unesco, Irina Bokova, lembrou que nos últimos 150 anos, a engenharia e a tecnologia
transformam o mundo. Para ela, o uso da engenharia pode fazer a diferença nos países
em desenvolvimento.
Os avanços na engenharia tem sido fundamental para o progresso
humano, desde a invenção da roda. Principalemnte nos últimos
cento e cinquenta anos, a engenharia e a tecnologia têm
transformado o mundo em que vivemos, contribuindo
significativamente para uma expectativa de vida mais longa e
melhor qualidade de vida para uma grande parte da população do
mundial. No entanto, os melhores cuidados de saúde, moradia,
alimentação, transportes, comunicações, e muitos outros
beneficios trazidos pela engenharia são distribuídos de forma

14
desigual ao redor do mundo. Milhões de pessoas não têm água
potável e saneamento adequado, não tem acesso a centros
médicos e algumas até precisam viajar muitos quilômetros a pé ao
longo de estradas de chão todos os dias para chegar ao trabalho ou
escola1
(UNESCO, 2010:4)
Os jovens também parecem ignorar esta enorme demanda mundial por mão de
obra qualificada nos campos da ciência aplicada. Muitos deles não se sentem atraídos
pela carreira de engenharia. O relatório "Engenharia: Temas, Desafios e Oportunidades
para o Desenvolvimento" compilado pela UNESCO com ajuda de mais de 120
especialistas do mundo, aponta para um cenário crítico no qual a queda de matrículas
em cursos de engenharia tornou-se um problema mundial, que se reflete no Brasil, como
retratado na citação abaixo:
A engenharia como profissão enfrenta um número relativamente
baixo de engenheiros, estima-se que existam apenas 550.000 na
população economicamente ativa – aproximadamente 6
engenheiros por 1.000 habitantes. [...] Apesar da escassez de
engenheiros no mercado de trabalho - um mercado que exige
profissionais para a construção, infra-estrutura, expansão
industrial e de serviços - não observa-se aumento no interesse dos
jovens por esta importante profissão. De fato, as estatísticas
mostram que o número de alunos está aumentando nas áreas de
ciências humanas, mas não em estudos técnicos, o que significa
1
Tradução dos autores. Original: ―Advances in engineering have been central to human progress ever
since the invention of the wheel. In the past hundred and fifty years in particular, engineering and
technology have transformed the world we live in, contributing to signifi cantly longer life expectancy
and enhanced quality of life for large numbers of the world‘s population. Yet improved healthcare,
housing, nutrition, transport, communications, and the many other benefits engineering brings are
distributed unevenly throughout the world. Millions of people do not have clean drinking water and
proper sanitation, they do not have access to a medical centre, they may travel many miles on foot along
unmade tracks every day to get to work or school‖

15
que há uma demanda elevada por profissionais técnicos2
.
(UNESCO, 2010:238)
Reforçando, como o Brasil é um país ainda carente de infraestrutura básica,
extremamente pautado na exportação de commodities e com déficit já existente entre a
demanda e oferta de profissionais da área, o fomento à formação em tecnologia e
engenharia surge com grande importância. Ricardo Gattass, superintendente da Área de
Universidades da FINEP, entrevistado pra a revista da FINEP afirmou que ―O
desenvolvimento das engenharias é fator altamente estratégico para o progresso do
Brasil [...] Sem eles, não há como implementar nenhum projeto de desenvolvimento
nacional‖ (GATTASS apud TELLES, 2011:12).
A mesma reportagem ressalta alguns dados colhidos durante levantamento
realizado entre os anos de 2001 a 2005 que apontam que ―a participação do Brasil na
pesquisa em engenharia no mundo é de apenas 1,4%, contra 28,1% dos Estados Unidos,
10,3% do Japão e 8,6% da China‖. (TELLES, 2011:12).
O relatório da UNESCO (2010) ressalta ainda que o Brasil é um dos países
cotados para assumir papel de liderança nos próximos anos, mas, para que possa liberar
todo este potencial, seu desenvolvimento é imperativo. Assim, levando-se em
consideração a correlação entre engenharia e o desenvolvimento de uma nação, faz-se
necessário um diagnóstico e o desenvolvimento de soluções eficientes para sanar esta
deficiência. A situação torna-se mais crítica ao analisarmos que, mesmo quando
comparado aos outros países emergentes, o Brasil vem apresentando resultados abaixo
da média. O tema é de grande relevância e a comparação também foi debatida no
relatório da UNESCO:
O Brasil possui 1.325 cursos de engenharia com 300.000
estudantes de engenharia matriculados, o que equivale a 7,75% de
2
Tradução dos autores. Original: ―Engineering as a profession faces a relatively low number of engineers,
estimated at only 550,000 in the economically active population – about 6 engineers per 1,000 people.
[…] Despite the shortage of engineers in the labour market – a market that demands professionals for
infrastructure construction and industrial and services expansion – there is no observed increase in youth
interest for this most important profession. Indeed, statistics show that the number of students is
increasing in areas of social studies but not in technical studies, meaning that technical professionals are
in extreme demand‖.

16
todos os universitários e forma 25.000 engenheiros por ano. Em
2005, por volta de 30.000 engenheiros se formaram, mas este
número é três vezes menor que a Coreia do Sul, cuja população é
um quarto da brasileira. (UNESCO, 2010:238)3
A necessidade de engenheiros no Brasil é confirmada por Marcos Túlio de Melo,
presidente do CONFEA (Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia).
Ao ser entrevistado por COSTA (2011) Marcos Túlio afirmou que: ―Estão faltando
engenheiros no mercado de trabalho e faltarão mais ainda [...] o apagão de mão de obra
poderá trazer graves conseqüências para a economia brasileira‖ (COSTA, 2011:s/n). O
déficit de engenheiros calculado é de vinte mil profissionais, com previsão de aumento
devido aos programas federais de desenvolvimento, à exploração do pré-sal e ao forte
crescimento do setor de construção civil alavancado pelos grandes eventos esportivos
que o Brasil irá sediar (Copa do Mundo de 2014 e Olimpíadas de 2016).
O IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) também ressaltou a
necessidade de profissionais da área em estudo divulgado em março deste ano,
mencionado por LOPES (2011). Baseando-se neste estudo ele afirma que: ―a demanda
por engenheiros deve crescer, até 2020, entre 5,1% e 13% dependendo do crescimento
da economia. Isso significa que, até lá, serão necessários entre 600 mil e 1,15 milhão de
engenheiros.‖ (LOPES, 2011: s/n).
Como visto, portanto, a importância da inovação tecnológica hoje no mundo e o
papel do conhecimento e da formação e qualificação profissional, sobretudo para países
emergentes, está em pauta para discussão. Segundo o estudo da UNESCO ("Engenharia:
Temas, Desafios e Oportunidades para o Desenvolvimento") já comentado, uma das
possíveis razões para o desinteresse dos jovens é a percepção da engenharia como sendo
um assunto chato, difícil e extremamente teórico, mal remunerado em relação ao
esforço empreendido e com impactos negativos no meio ambiente. Os jovens, portanto,
não são capazes de entender o papel do engenheiro no desenvolvimento da sociedade e
3
Tradução dos autores. Original: ―Brazil has 1,325 engineering courses with 300,000 engineering
students, equivalent to 7.75 per cent of all university students, and graduates 25,000 engineers per year. In
2005, about 30,000 engineers graduated, but even this number is three times smaller than for South
Korea, which has a population one quarter of the size of Brazil.‖

17
transformação social através da tecnologia. Será que existiriam outras possíveis causas a
serem combatidas?
Uma das causas que devem ser levadas em consideração está relacionada com a
inadequação das propostas educacionais com a realidade na qual os alunos estão
inseridos. Os atuais modelos educativos não estimulam os jovens a desvendar o campo
das Ciências da Natureza, Matemática e das Tecnologias. Como colocado no relatório
da UNESCO, essas disciplinas poderiam se tornar mais atrativas ―através da
transformação dos currículos e da pedagogia com o uso de informações e experiências
em mais atividades, projetos e aprendizagem baseada em problemas, experimentação e
aplicação e abordagens menos abstratas que levam à desistência e ao desinteresse dos
alunos‖ (UNESCO, 2010:31)4
.
Como possível sintoma desta problemática no Brasil, pode-se apontar os baixos
índices de desempenho dos estudantes em Ciências e Matemática obtidos em algumas
avaliações como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB-MEC) e o ―Program for International Student Assessment‖
(PISA-OECD), no qual o Brasil ficou entre as últimas colocações em todos as
disciplinas, conforme indicado na Tabela 1, especialmente quando avaliamos o
desempenho em Matemática (58º de 66 países) na edição de 2009.
Cabe ressaltar, entretanto, que despertar o interesse por estas disciplinas não é
um papel exclusivo do ensino formal: outros meios além da escola podem ser utilizados
para despertar o gosto e o interesse dos alunos. Essas alternativas, contudo, ainda não
têm conseguido a penetração adequada. PIMENTEL (2011) comenta em sua
reportagem a pesquisa realizada pelo Ministério da Ciência e Tecnologia em parceria
com a UNESCO em junho e julho de 2010. A pesquisa revelou que 36,8% dos
brasileiros não freqüentam eventos científicos porque não há espaços dessa natureza nas
localidades onde vivem.
Ainda de acordo com os dados divulgados, apenas 8,3% já visitaram algum
museu ou centro de ciência e tecnologia e menos de 5% dos entrevistados já teriam
4
Tradução dos autores. Original: ―[..] can be made more interesting through the transformation of
curricula and pedagogy using such information and experience in more activity-, project- and problem-
based learning, just-in-time approaches and hands-on application, and less formulaic approaches that turn
students off‖

18
participado da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, evento organizado pelo
governo federal cuja finalidade é exibir experiências científicas e tecnológicas de
institutos de pesquisa, universidades e escolas (ensino fundamental e médio).
Tabela 1 - Ranking PISA 2009.
Adaptado de: PISA (2009)
Entretanto, cabe ressaltar algumas iniciativas que estimulam a aproximação dos
jovens do campo da Ciência e da Tecnologia que já acontecem há muitos anos como,
por exemplo, os projetos apoiados pelo programa ―Ação Ciência de Todos‖, que se
desenvolve através do convênio de cooperação técnico-financeira entre o Ministério da
Ciência e Tecnologia e a financiadora de estudos e projetos, FINEP5
.
Outra iniciativa existente é o ―Programa Jovem Cientista‖ que estimula talentos
na ciência e na tecnologia e é promovido pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq) em parceria com a Fundação Roberto Marinho, a
Gerdau e a General Eletric. Segundo informações divulgadas no site oficial da
5
Informações retiradas do documento/relatório interno cedido pela Professora Maria Lúcia Horta, chefe
do Departamento de Ciências Humanas, Sociais e da Vida da FINEP – Financiadora de Estudos e
Projetos – Ministério da Ciência e Tecnologia.

19
iniciativa6
, o programa já possui 30 anos de história e teve mais de 15 mil trabalhos
inscritos, além de ter premiado 152 estudantes. Anualmente ele mobiliza 25 mil escolas
do Ensino Médio e envolve mais de 2 mil instituições de pesquisa e ensino da ciência
em seu processo de divulgação. Em 2010, recebeu 2.158 trabalhos de pesquisa, sendo
1.925 de estudantes do Ensino Médio.
Outra iniciativa, o Projeto USP vai à escola é descrito em sua página online7
como ―uma exposição composta por uma série de objetos e painéis eletrônicos
interativos e luminosos e por material biológico que pode ser observado em
microscópio‖. Idealizada pelo Grupo de Pesquisa em Óptica e Fotônica (CEPOF) do
Instituto de Física de São Carlos em conjunto com o Centro de Estudos do Genoma
Humano (CEGH), do Instituto de Biociências da USP, seu objetivo é percorrer as
escolas de Ensino Médio da grande São Paulo e de cidades do entorno de São Carlos
reproduzindo no espaço escolar a situação vivida em museus de ciência.
Os objetos instrucionais são interativos e abordam conteúdos de óptica e de
biologia, com a intenção de motivar os alunos para o aprendizado destes conteúdos
científicos. A exposição é realizada em uma única sala (espaços diversos são utilizados
para este fim: bibliotecas, laboratórios, sala de vídeo, entre outros) e dura de três a cinco
dias em cada escola.
Os alunos são organizados em grupos de 35 (aproximadamente o tamanho de
uma classe) e visitam a exposição durante 45 minutos em média, interagindo com o
material exposto. Na equipe de suporte ficam quatro mediadores (graduandos ou pós-
graduandos de Ciências Biológicas e Física) que estimulam a observação e interação
com os objetos e questionam os visitantes sobre aspectos interessantes dos mesmos.
Em paralelo, os professores de Biologia e de Física das escolas visitadas
realizam um treinamento de 8 horas, a fim de conhecer o conteúdo exposto. Durante a
capacitação são entregues apostilas contendo informações teóricas sobre os conceitos e
sugestões de abordagem dos assuntos em sala de aula.
Desta forma, alinhados com os desafios de inovação trazidos pela Sociedade do
Conhecimento, com a demanda de engenheiros por parte do mercado mundial e
6
http://www.jovemcientista.org.br/index.php Acesso em: 25 de Junho de 2011 às 14:01
7
http://genoma.ib.usp.br/educacao/projetos_usp_escola.html Acesso em: 25 de Junho de 2011 às 14:05

20
nacional, cientes da necessidade de rever as propostas educacionais tradicionais e com a
oportunidade de envolver o aluno com o tema ciência e tecnologia fora de seu ambiente
formal de ensino, este trabalho visa desenvolver um projeto de ensino de Física para
alunos do Ensino Médio.
De forma mais específica, a proposta que apresentamos neste projeto é a de um
ambiente de aprendizagem que complemente a formação de Física obtida pelo estudante
regular inscrito em uma instituição de Ensino Médio. O projeto ―Sala Interativa‖
pretende orientar a construção de um ambiente de aprendizagem interativo, replicável
em distintos espaços, escolares e não escolares. O objetivo é promover uma maior
aproximação do campo da Ciência e da Tecnologia, apoiada em uma dinâmica de
estímulo à curiosidade, problematização, expressão de idéias e aprendizagem
colaborativa.
2. ESTUDO DO AMBIENTE E CONTEXTO PEDAGÓGICO
A partir do panorama apresentado na introdução foi possível evidenciar que
existe uma demanda por inovação, tanto para resolver problemas, como para criar
alternativas sustentáveis nos âmbitos social, econômico, ambiental e político. Na área de
Educação esta necessidade também é real, especialmente em função de as escolas
manterem o mesmo formato de ensino desde a segunda onda de TOFFLER (1980)
comentada anteriormente. PETERS (2004) sugere que essa reinvenção deveria ser a
base para as demais mudanças. No seu entender:
Estamos em um ponto de inflexão. Um curto período de tempo no
qual estamos reimaginando tudo. Economia e comércio. As
organizações em geral. Política. Guerras. Saúde. Isto é:
parecemos estar reimaginando tudo – exceto o sistema escolar,
que deveria (teoricamente) servir de base para, ou até mesmo
guiar, o resto. (PETERS, 2004:278)
Para que o Brasil, país em desenvolvimento, possa atingir um potencial
competitivo no mundo globalizado e acelerado, será necessário contar com a quantidade
adequada de profissionais de áreas reconhecidamente promotoras de inovação. As
profissões que frequentemente são apontadas por especialistas, neste sentido, são as que
se encontram no campo da Ciência e Tecnologia.

21
De certa forma, é justamente o esforço de formação de mais engenheiros que
completa o quadro que distingue a América Latina da Ásia emergente (INOVA
ENGENHARIA, 2006). Complementando informações anteriores referentes ao relatório
da UNESCO e buscando alguns dados mais recentes, encontramos em reportagem da
revista Época online, números que comprovam que o Brasil forma anualmente cerca de
quarenta mil profissionais na área, enquanto a Coréia do Sul garante noventa mil
engenheiros e a China chega a formar seiscentos e cinqüenta mil profissionais, entre
tecnólogos e engenheiros (ÉPOCA ONLINE, 2011). Assim, mesmo guardadas as
proporções populacionais, a China forma percentualmente o dobro de profissionais que
o Brasil considerando o número total de formados dividido por sua população total. A
Coréia do Sul, por sua vez, chega a obter um percentual quase nove vezes maior de
formação de profissionais versus população total que o Brasil, conforme por ser
observado no quadro que se segue.
Tabela 2 – Cruzamento de dados de formação de profissionais e dados população
total
População
Total
Profissionais
Formados
% profissionais
formados/população
total
Brasil 193.733.800 40.000 0,021%
China 1.331.460.000 650.000 0,049%
Coréia do Sul 48.747.000 90.000 0,185%
Fonte: Os autores: dados de formação de profissionais (ÉPOCA ONLINE, 2011) e dados de população
total (Banco Mundial, Indicadores do Desenvolvimento Mundial8
)
Esta situação é difícil de reverter a curto prazo, especialmente porque o Brasil
possui uma proporção percentualmente pequena de sua população entre 18 e 24 anos na
Universidade (independente do curso considerado): cerca de 10% contra mais de 80%
nos EUA e na Coréia do Sul. A França chega a contar com mais de 50% dos jovens na
Universidade e mesmo países latino americanos como Argentina, Equador, Costa Rica e
Venezuela contam com mais de 20% (INOVA ENGENHARIA, 2006).
Sendo assim, a educação ganha cada vez mais destaque como protagonista de
um novo cenário com crescimento econômico. O pano de fundo pode ser caracterizado
como um ambiente de geração e disseminação de conhecimento em grande escala,
8
= Dados do site foram atualizados em: 26 de abr de 2011 Disponível em:
http://data.worldbank.org/brazilian-portuguese?cid=GPDptbr_WDI Acesso em 26/05/2011 às 00:24

22
fundado no amplo acesso às tecnologias de informação e comunicação, no
desenvolvimento de competências profissionais e humanas adequadas às necessidades
da sociedade atual. Por esta razão, é possível identificar a necessidade de criação de um
espaço de aprendizagem diferente daquele em que os jovens brasileiros são, em geral,
formados atualmente.
Observando escolas públicas e privadas no Brasil e no exterior, pode-se dizer
que a maioria delas ainda vive/sobrevive coberta por uma cúpula de vidro imaginária
em que muitos educadores ficam do lado de dentro assistindo às tsunamis das mudanças
externas sem alterar em nada a rotina em suas práticas no ambiente escolar. O estranho
é perceber que, quando do lado de fora, em suas casas e outros ambientes que não sejam
a escola, estes mesmos educadores convivem com inúmeras conseqüências das
mudanças ocorridas no mundo e já têm incorporadas muitas delas em suas vidas
pessoais.
Os pontos apresentados até aqui mostram a escola, sob o ponto de vista do
aluno, como um lugar em que o conhecimento é descolado de sua rotina, um local no
qual é difícil dar sentido à vida, condição fundamental para qualquer ser humano e, por
conseguinte, qualquer projeto humanitário.
Todo este cenário facilita a compreensão das razões que tornam cada vez mais
difícil provocar o aluno de Ensino Médio a encantar-se com o conhecimento,
principalmente nas áreas das ciências aplicadas.
Cabe pontuar que pouca coisa no ambiente escolar tradicional atende aos jovens
atualmente cursando o Ensino Médio, para o qual o projeto aqui apresentado foi
pensado. Assim, uma pergunta que surge necessariamente antes da elaboração deste
projeto é: quem é esse jovem do Ensino Médio?
Segundo o MEC, a idade adequada para este nível de escolaridade é de 15 a 17
anos (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000:6). Assim, podemos
considerar que, apesar dos desvios de escolarização líquida (índice que mostra quantos
estudantes frequentam a série considerada ―correta‖ pelo MEC em relação à sua idade,
ou seja, quando não há distorção idade/série), esta é uma informação importante para a
compreensão deste jovem, que pode ser conceituado de forma ampla dentro da chamada
geração Y.

23
Geração Y (ou Millenials) é o nome dado ao grupo nascido entre 1980 e 2000
(ZEMKE; RAINES; FILIPCZAK, 2000). Esses jovens são frequentemente
caracterizados por já terem nascido em um mundo com computador e, mais
recentemente, com internet. Em função disso, sabem lidar melhor com grandes
quantidades de informação e são pesquisadores por natureza. Além disso, cabe ressaltar
que encontrar significado para a própria vida é uma característica pulsante desta
geração.
Assim, como citado na introdução, o modelo tradicional de ensino não está
preparado para este perfil e muitas vezes afasta o educando de alguns princípios básicos
necessários à sua aprendizagem (e que fazem parte de seu dia a dia no contato com a
tecnologia) como a curiosidade, a livre expressão de idéias e a colaboração.
Levando-se em conta que a ―educação emancipadora‖ preconizada por FREIRE
(2005) é aquela que desenvolve o sujeito autônomo, consideramos que uma educação
emancipadora na formação para a ciência e a tecnologia se faça necessária.
HERNANDEZ (2007), citando os pensamentos de Bell Hooks e Sonia Nieto
sugere: ―uma educação para indivíduos em transição, que construam e participem de
experiências vivenciadas de aprendizagem, pelas quais aprendam a resolver questões
que possam dar sentido ao mundo em que vivem, de suas relações com os outros e
consigo mesmo‖ (HERNANDEZ, 2007:15). Estes pensamentos podem ser
complementados com a metáfora sugerida por Tião Rocha, educador do Vale do
Jequitinhonha que há 12 anos desenvolve uma educação ―sem escolas‖, em sua palestra
no I Encontro Internacional de Educação9
: ele propõe, além do uso das TIC‘s –
Tecnologias da Informação e Comunicação –, o uso mais animado das TAC‘s –
Tecnologias da Aprendizagem e da Convivência.
Se deixarmos de lado a questão pedagógica, mesmo sob o ponto de vista do
espaço físico e a maneira de ocupá-lo, suas dimensões, o desenho arquitetônico e a
distribuição do mobiliário das escolas de hoje, constata-se que são idênticos aos das
9
I Encontro Internacional sobre Educação – Arte e Analfabetismo Funcional. Seminário aberto ao
público realizado nos dias 1 e 2 de dezembro de 2008 no Auditório Gilberto Freyre (Palácio Gustavo
Capanema - Rua da Imprensa 16, Centro – Rio de Janeiro / Brasil). Tião participou da Mesa III:
Quebrando Modelos – Interações Horizontais, no dia 01 de dezembro as 15:00.

24
escolas da era industrial e produzem uma percepção de um ambiente em que seus
usuários ficam passivamente recebendo informações, sem poder de escolha. Neste
sentido HERNANDEZ (2007) ressalta em sua epígrafe a clássica frase do Diretor das
Bibliotecas da Academia de Ciências da China:
Quando as pessoas estão sentadas em cadeiras tradicionais,
pensam de modo tradicional. Se o desejo for o de promover
mudanças, é necessário remover o lugar onde estão sentadas.
(HERNANDEZ, 2007:11)
Estes espaços a que nos referimos, quase inalterados desde a sua criação, hoje
são ocupados por jovens multitarefas, dinâmicos e sedentos por desafios. Se traçarmos o
perfil desta geração digital, é possível encontrar prós e contras deste novo tipo de
comportamento que é reflexo de uma época que, com sua velocidade e constantes
inovações, intensificou em grande medida o imediatismo natural dos adolescentes e
jovens em geral. O costume de estar a apenas alguns ―cliques‖ da entrega de produtos,
conteúdos e sistemas dificulta o engajamento e o investimento de um tempo um pouco
maior a um único tema.
Em contrapartida, TAPSCOTT (2010) entrevistou cerca de dez mil jovens para
escrever o livro ―A Hora da Geração Digital‖ e constatou que eles trazem consigo novas
formas de pensar, como por exemplo, a valorização da liberdade de escolha e expressão,
o gosto pela customização e colaboração, o desejo por buscar novas informações e a
importância dada à integridade de pessoas e empresas. Segundo MATTAR (2010), os
jovens - aqueles que nasceram em 1980 ou depois, ou seja, pertencentes à já citada
geração Y, possuem, entre outras, as seguintes características:
Habilidade para ler imagens visuais – são comunicadores
visuais intuitivos; habilidades espaciais/visuais e de integração
entre o virtual e o físico;
Descoberta indutiva – aprendem melhor por descoberta do que
ouvindo; desdobramento da atenção – são capazes de mudar sua
atenção rapidamente de uma tarefa para outra, e podem escolher
não prestar atenção em coisas que não lhes interessam;

25
Tempo de resposta rápido – são capazes de responder
rapidamente e esperam respostas rápidas como retorno.
(MATTAR, 2010:12)
O quadro de estilos de aprendizagem - novo milênio e milênio anterior, proposto
por DEDE (apud MATTAR, 2010) apresenta as diferenças mais significativas a serem
analisadas:
Tabela 3 - Estilos de aprendizagem do novo milênio versus milênio anterior
Estilos de aprendizagem do novo milênio Estilos de aprendizagem do milênio anterior
Fluência em múltiplas mídias; valoriza cada
uma em função dos tipos de comunicação,
atividades, experiências e expressões que ela
estimula.
Centra-se no trabalho com uma mídia única,
mais adequada ao estilo e às preferências do
indivíduo.
Aprendizado baseado em experiências de
pesquisa, peneira e síntese coletiva, em vez
da localização e absorção das informações
em alguma fonte individual melhor; prefere
aprendizado comunal em experiências
diversificadas, tácitas e situadas; valoriza o
conhecimento distribuído por uma
comunidade em contexto, assim como o
conhecimento de um indivíduo.
Integração individual de fontes de informação
explícitas e divergentes.
Aprendizado ativo baseado em experiência
(real e simulada) que inclui oportunidades
frequentes para reflexão (por exemplo,
incluindo experiências na simulação Virtual
University, em um curso sobre liderança em
Universidade);valoriza estruturas de
referência bicêntricas (em que é possível
enxergar os objetos por dentro e por fora) e
imersivas, que infundam orientação e
reflexão no aprendizado por fazer.
Experiências de aprendizagem que separam
ação e experiência em fases distintas.

26
Expressão por meio de teias não lineares e
associativas de representações em vez de
histórias lineares (por exemplo, criar uma
simulação e uma página Web para expressar
a compreensão em vez de escrever um
artigo); usa representações envolvendo
simulações ricamente associadas e situadas.
Usa multimídia ramificada, mas altamente
hierárquica.
Codesign de experiências de aprendizado
personalizadas para necessidades e
preferências individuais.
Enfatiza a seleção de uma variante
precustomizada de uma gama de serviços
oferecidos.
Adaptado de: Quadro 1.2 – Estilos de aprendizagem – novo milênio e milênio anterior - MATTAR, João,
2010: 13)
Ao serem indagados por um dos autores deste projeto em entrevista informal
sobre as formas que consideravam mais interessantes para aprender, os adolescentes do
Ensino Médio de cinco turmas diferentes – duas de um CIEP e três de uma escola
particular – consideraram a aprendizagem em rede e a convergência das mídias como o
caminho que poderia gerar maior interesse deles pela aprendizagem.
Em oposição a isso, o educador da atualidade, na maioria dos casos, ainda se
encontra apenas como transmissor de informações, fatos e acontecimentos. Embora o
ideal seja uma educação não fragmentada, ou seja, um ensino sem disciplinas
compartimentando o conhecimento, como defende Edgar Morin (2004), seria muito
difícil enfrentar uma mudança absolutamente radical. Um possível caminho é fazê-la
lentamente, começando, por exemplo, por uma postura mediadora do educador, atuação
bem diferente do arquetípico ―professor detentor de todo conhecimento‖. Agindo desta
forma e conectando o conteúdo aos temas da atualidade, poderá contribuir com o
movimento do educando no sentido de descobrir que componentes curriculares como
Física, Química, Biologia e Matemática nos ajudam a descrever o mundo em que
vivemos, a conhecer e desvendar as tecnologias existentes, além de servir de base para o
aparecimento de tecnologias futuras.
Em certas ocasiões o professor não tem os recursos necessários para desenvolver
atividades que propiciem isto aos alunos. Outras vezes, a precária formação docente
dificulta o acesso a situações e leituras que façam – ele mesmo - repensar sua práxis,

27
assim como adotar uma postura mais investigativa para encontrar caminhos possíveis.
Mesmo diante de alguma adversidade, o educador não pode desconsiderar a sua
capacidade de questionar, indagar as teorias e práticas, a fim de manter-se em contínuo
aprendizado.
Diariamente as pessoas assistem e participam de acontecimentos e mudanças no
entorno em que vivem, adaptam-se às alterações sociais e afetivas, às facilidades e
dificuldades em reorganizar idéias e a dar novo significado a experiências e conceitos.
Ou seja, a interação com o meio, a interação com outra pessoa... Todos esses
movimentos são bastante naturais para o ser humano. A grande mudança ocorre nos
meios de comunicação e difusão, que possibilitam que a interatividade não esteja
circunscrita apenas na troca um a um, ou de um sujeito com uma máquina, antes ainda,
eles permitem a participação dos indivíduos e da sociedade na produção de conteúdos e
produtos. A interatividade passa de um conceito antes restrito ao mundo da informática
e dos computadores pessoais para o status de existir como um hábito irreversível da
vida.
Portanto, podemos perceber o empoderamento do ―nós‖, como uma sociedade
integrada e com grande fluxo de informação, na qual o indivíduo ganha força através do
coletivo, e, consequentemente, recebe estímulo a sair de sua passividade e atuar na
concretização de seus anseios.
O educador precisa vivenciar a interatividade com os educandos e propor a
construção coletiva do conhecimento, ao invés de querer transmiti-lo unilateralmente.
Em sala de aula, ele precisa ser mais do que instrutor, treinador, parceiro, conselheiro,
guia, facilitador, colaborador. Deve formular problemas, provocar situações, arquitetar
percursos, mobilizar inteligências múltiplas e coletivas na experiência do conhecimento.
O educando deve experimentar a criação do conhecimento enquanto participa, interfere,
modifica. É a oportunidade que o educando tem de deixar o lugar da recepção passiva
de onde ouve, olha, copia e presta contas, para se envolver com a proposição do
educador.
Não existe grau zero de conhecimento; uma pessoa não é uma
entidade isolada. O cérebro é um órgão que constrói o mundo e a
pedagogia deveria incorporar os saberes que organizam as
circunstâncias dessa construção. Isso implica uma aprendizagem

28
contextualizada, que deve trazer ao educando o mundo e toda sua
beleza, mas também as incertezas, paradoxos, as polaridades
sociais e constantes mudanças. Uma aprendizagem consequente
deve levar o educando não só a entender o que aprendeu, mas
possibilitar-lhe oportunidades para criar, dentro de seu universo
de atuação. (SOUZA; DEPRESBITERIS; MACHADO, 2004:18)
O conceito de interatividade, portanto, vai além da simples iniciativa de investir
em uma sala de aula com computadores ligados à internet. SILVA (2010) defende que
antes disso (ou pelo menos em paralelo), é preciso mudar a forma já cristalizada de
transmissão da informação. Afinal, seria simplista imaginar que o fato de oferecer
computadores de última geração resolveria todas as questões. A inovação essencial para
a mudança no aprender é a pedagógica. Oferecer computadores sem mudar a forma de
usá-los surtirá pouco ou nenhum efeito.
Alguns estabelecimentos educacionais compram equipamentos de realidade
virtual, carteiras conectadas ao computador do professor e à rede, entre outros gadgets
eletrônicos. Entretanto, caso essas ferramentas sejam utilizadas para realizar as mesmas
funções de ―transmissão de informação professor-aluno‖, nada mudará. O mais
importante não é a tecnologia das ferramentas, mas um novo estilo de pedagogia que
preza pela participação, cooperação e multiplicidade de conexões entre todos os
envolvidos no processo comunicacional de construção do conhecimento (SILVA,
2010). As ferramentas tecnológicas são ótimos potencializadores deste processo, mas
não garantem por si só nenhuma interatividade. Nesse sentido, VILLAS-BOAS e
colaboradores (2009) afirmam:
A educação em Ciências deve também ser objeto de ações
inovadoras sob o ponto de vista pedagógico, complementares ao
ensino formal, capazes de contribuir para o aprimoramento da
formação continuada dos educadores de Ensino Médio.
(VILLAS-BOAS, 2009:5)
Com isso criam-se as condições para que os estudantes vivam um processo
educacional baseado na experimentação, ou seja, atividades que despertem para a
aplicabilidade do conhecimento tecnológico produzido pelo campo das ciências
aplicadas.

29
Os comentários sobre as demandas da atualidade, a situação das escolas, dos
educandos e dos educadores, os assuntos emergentes e currículos, as necessidades de
profissionais das áreas de Ciência e Tecnologia, a discussão das propostas educacionais
existentes versus pedagogias desejáveis, entre outros temas tratados neste estudo
reforçam o entusiasmo dos autores pela criação de um ambiente de aprendizagem em
que curiosidade, interações em diversos níveis, diálogos, expressões de idéias, o uso de
múltiplas linguagens e a aprendizagem colaborativa sejam os elementos-chave da
proposta.
Para os autores, um lugar ideal para aprender pode ser descrito da seguinte
forma: gente reunida, problemas desafiadores o bastante para estimulá-los (sem
exageros para não desanimá-los) e um mediador que entenda o papel que lhe cabe como
facilitador da aprendizagem, problematizando situações e conceitos, valorizando a
investigação, o compartilhamento das dúvidas e das soluções possíveis, entendendo que
os equívocos são naturais, esperados e até desejados, pois oferecem oportunidades de
novas buscas e aprendizagens. Um ambiente com tempo para formular hipóteses e que
não tenha compromisso com um programa oficial, uma vez que o conteúdo será mais
interessante caso se relacione às experiências da vida e não exclusivamente com o livro
didático.
Toda essa atividade intelectual deve ocorrer em um local que permita o trânsito
livre, a autonomia, a escolha pelo modo de aprender e de sistematizar o conhecimento
construído. Um espaço que respeite o ritmo de cada um e mobilize o grupo em favor de
propostas coletivas de produção, de utilização do tempo e do espaço, de distribuição de
tarefas, de compartilhamento de idéias de socialização daquilo que se conhece.
3. A HISTÓRIA DO PROJETO (E DE TANTOS OUTROS...)
3.1) Considerações gerais
Ao pensar o ambiente de aprendizagem que é apresentado neste projeto, foi
levado em conta o desejo dos integrantes do grupo em relação à educação, ou seja, antes
mesmo de atender às demandas acadêmicas ou dos propósitos de empreendedorismo e
inovação, considerou-se a importância de que o desejo de uma educação original e feliz,

30
sem comprometer a qualidade, fosse contemplado, para que mais ambientes como este
possam se disseminar, ―contaminar‖ os sistemas de ensino e, em um intervalo de tempo
não tão longo, seja possível a existência de escolas nas quais se aprende a pensar,
compartilhar, criar e colaborar com o bem estar coletivo e o desenvolvimento
sustentável em todos os seus âmbitos. Com um pouco de ousadia, pode-se dizer que este
mesmo ambiente pode ser implementado inclusive nas organizações.
Podemos e devemos inovar o modo como conduzimos a aprendizagem e, com
isso, ir modificando gradativamente o nível de exigência e criticidade dos consumidores
dos serviços de educação, sejam eles públicos ou privados, como no princípio da
circularidade, de MORIN (2004) – em que o indivíduo é ao mesmo tempo produto e
produtor, causador e afetado. A melhora da educação leva à melhora dos sujeitos, que
por sua vez leva à melhora ainda mais significativa da educação, e, como conseqüência,
o ambiente e o sistema de ensino melhoram.
Na entrada da Escola da Ponte, em Portugal, existe um cartaz com a fotografia
da escola e uma frase atribuída à Clarice Lispector: ―Mude, mas comece devagar,
porque a direção é mais importante do que a velocidade” (Anexo 1 pag.150). De certa
forma, esta frase reflete também o espírito deste trabalho: investir na mudança
orientando-se por onde se quer chegar e por quais motivos. Entre o desejo de mudança
na Educação e o que podemos oferecer para iniciá-la está o ambiente de aprendizagem
que chamaremos de Sala Interativa.
Este projeto teve sua origem no estudo preliminar para a criação de uma ―sala de
aula do futuro‖ realizado pelo Instituto Gênesis, da PUC-Rio de Janeiro junto a alguns
parceiros de cooperação técnica: Fundação Planetário da Gávea, Secretaria de Educação
do Estado do Rio de Janeiro, Departamento de Educação da PUC – Rio de Janeiro e
Núcleo Avançado em Educação – NAVE, do Instituto Oi Futuro.
Em novembro de 2010, uma versão ainda em fase de construção foi apresentada
em um Workshop promovido pelo Instituto Gênesis da PUC-RJ10
, sob orientação do
10
O Instituto Gênesis, o Planetário, a Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, o
Departamento de Educação PUC-Rio e Oi Futuro, realizaram, em 18/11/2010, o Worshop Sala de Aula
Interativa. O objetivo do evento foi expor novos mecanismos existentes para complementar o ensino.

31
Professor Engenheiro José Alberto Sampaio Aranha. Este material embrionário foi
utilizado como ponto de partida para o trabalho aqui desenvolvido. Desta forma, além
de serem atendidas as exigências acadêmicas às quais estamos submetidos para a
conclusão da pós-graduação em Gestão do Conhecimento e Inteligência Empresarial,
seria possível desenvolver uma proposta executável de um ambiente de aprendizagem
inovador.
O recorte do tema Educação e Tecnologia fez emergir um diagnóstico que
indicava o déficit progressivo de carreiras da área das Ciências Exatas, em especial a
Engenharia, que são reconhecidamente promotoras de inovação e que era parte da
motivação do projeto original. Para desenhar os primeiros esboços da ―Sala de aula do
futuro‖, levou-se em conta a hipótese de que uma das causas do desinteresse dos jovens
por estas carreiras poderia estar no baixo desempenho de estudantes do Ensino Médio.
Este argumento foi reforçado pela reportagem da Revista Inovação em Pauta, n°
6 - ano 2009, publicação da FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos, trazida por
um dos integrantes do grupo após o surgimento da discussão nas aulas de orientação do
MBKM.
Assim, apesar de não estar mais diretamente relacionado ao projeto inicial (Sala
de Aula do Futuro), o projeto ―Sala interativa‖ surgiu a partir da mesma demanda e
atenderá à mesma necessidade de despertar o interesse dos alunos nas áreas de ciência e
tecnologia. Para viabilizar o projeto, foram definidos alguns pontos importantes para o
desenvolvimento posterior da proposta:
- o objetivo geral é a aproximação dos estudantes do campo da Ciência e
Tecnologia;
- o ambiente de aprendizagem é complementar à Educação Básica, atendendo
preferencialmente estudantes do Ensino Médio;
- há a possibilidade de ser implementado em ambientes escolares e não escolares
para visitação pública com agendamento previsto;
Local: Centro Loyola de Fé e Cultura/PUC-Rio (Estrada da Gávea, nº 1 - Gávea – RJ). Entre os
palestrantes constavam: Prof. José Alberto Sampaio Aranha/PUC-Rio, Prof. Luíz Humberto Villwock, o
Prof. José Eduardo A. Fiates, Prof. Paulo Reis, Prof. Rique Nitzsche e Mônica Couto.

32
- os conteúdos disponíveis para exploração e discussão pertencem à área de
Física;
- as dinâmicas de utilização do ambiente são orientadas por um conjunto de
inovações pedagógicas renováveis a partir da experimentação, registro e avaliação.
Foi feita também uma busca por informações sobre outras iniciativas e, entre as
escolas que já trabalham de forma inovadora, observou-se que os alunos do Núcleo
Avançado em Educação – NAVE, do Instituto Oi Futuro (que tem um modelo
educacional diferenciado fortemente apoiado no uso das tecnologias), tiveram um
desempenho superior ao das escolas estaduais de Ensino Médio nos resultados de 2010
do SAERJ - Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro – como
demonstram os dados nas tabelas de percentual de acertos abaixo:
Tabela 4- Resultado Língua Portuguesa SAERJ - Sistema de Avaliação da
Educação do Estado do Rio de Janeiro.
Língua
Portuguesa
Percentual de acertos de todas
as escolas de Ensino Médio
Regular
Percentual de acertos
do NAVE/RJ
1ª série 62,2% 88,3%
2ª série 44,6% 70,0%
3ª série 55,8% 79,5%
Fonte: Dados fornecidos pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro e cedidos pelo NAVE
para nosso trabalho.
Tabela 5 - Resultado Matemática SAERJ - Sistema de Avaliação da Educação do
Estado do Rio de Janeiro.
Matemática Percentual de acertos de todas
as escolas de Ensino Regular
Percentual de acertos
do NAVE/RJ
1ª série 33,2% 66,7%
2ª série 62,1% 93,4%
3ª série 49,9% 70,1%
Fonte: Dados fornecidos pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro e cedidos pelo NAVE
para nosso trabalho.

33
Assim, apesar de ainda incompleto, o diagnóstico e as relações entre uma
pedagogia diferenciada, desempenho dos alunos e motivação com as disciplinas de
ciência aplicada já começava a surgir.
3.2) Entrevista com Professor Aranha11
Durante o processo de elaboração do projeto houve a necessidade de contatar o
Professor Engenheiro José Alberto Sampaio Aranha para obter mais esclarecimentos
sobre o projeto original e avaliar se o percurso pretendido estava alinhado com os
objetivos gerais: aproximar os estudantes do campo da Ciência e Tecnologia e promover
um ciclo permanente de inovação pedagógica.
O diretor do Instituto Gênesis, incubadora de empresas da PUC – RJ, Prof.
Aranha, além de dar orientações quanto ao formato modular do projeto, apresentou uma
série de iniciativas, já em andamento, similares a esta proposta. Dentre elas, comentou
sobre as Praças do Conhecimento, projeto da Prefeitura do Rio de Janeiro que pretende
oportunizar o acesso à cultura e à educação profissionalizante em áreas de
vulnerabilidade social.
As praças formadas por dois edifícios devem ocupar, em média,
área de 1,5 mil m². O prédio maior terá três pavimentos, onde
ficarão a biblioteca digital, as salas de aula, o laboratório e o setor
de administração. No outro edifício, de desenho circular, será
abrigada a sala de cinema. Os dois prédios serão interligados por
uma rampa. Já na área externa, haverá uma pista de skate e um
espaço para recreação. Destinado principalmente aos adolescentes
dos bairros carentes, o novo equipamento oferecerá cursos
profissionalizantes nas áreas de tecnologia da informação e
produção gráfica, com treinamentos sobre design gráfico, web
design, computação gráfica, produção de vídeo e fotografia, entre
outros. O objetivo é facilitar o ingresso desses jovens no mercado
de trabalho. (ROCHA, 2010: s/n)
11
O Professor Aranha recebeu os integrantes Renato Gil Amaral e Mônica de Menezes Couto, no dia 30
de março de 2011, às 18:00 , na sede do Instituto Gênesis – PUC-Rio para uma entrevista sobre o Projeto
Sala de Aula Interativa.

34
Segundo o professor Aranha, o problema da resistência na aptidão para Física
está na maneira de o professor transmitir o conhecimento, portanto é essencial promover
um novo estilo de pedagogia sustentado por uma modalidade comunicacional que supõe
interatividade, isto é, participação, cooperação, multiplicidade de conexões entre
informações e atores envolvidos.
Durante a entrevista informal ele ressaltou ainda que o grande desafio do
professor reside em modificar sua comunicação em sala de aula e na educação, e isso
significa modificar sua autoria enquanto docente e inventar um novo modelo de
educação, desmistificando a tecnologia e fomentando a criatividade e a inovação. Para
ele, isso só pode ser feito através de provocações, ou seja, instigando o aluno e não
apenas passando conteúdo, para que as pessoas a se sintam estimuladas a buscar coisas
novas.
Ele também comentou sobre a mudança da Era Industrial para a Era do
Conhecimento, citada previamente na introdução deste trabalho. Com relação às
mudanças percebidas durante esse período, o professor Aranha acredita que existem
duas grandes variáveis:
A) A relação do homem com o trabalho - depois dos anos 2000, a ―geração
Y‖, começou a entrar no mercado e isso mudou drasticamente a relação do homem com
o trabalho. O homem não trabalha mais por trabalhar, ele quer também bem-estar. Nessa
Era do Conhecimento é preciso criar ambientes de inovação que atendam às constantes
mudanças desse sistema. As pessoas precisam pensar em como planejar e fazer gestão
da vida profissional e ao mesmo tempo ter prazer no que estão fazendo.
B) A relação do homem com a natureza - De acordo com o Professor Aranha,
o ser humano tinha maior capacidade de observação, quando tinha mais contato com a
natureza, pois, entendendo a Natureza, consegue-se entender os conceitos, e em geral, o
homem está se afastando disso. Da mesma forma, está se afastando de seus
semelhantes, por isso, é importante mudar esse modelo. É preciso observar de uma
maneira diferente, perceber o outro, interagir, comunicar e negociar o tempo inteiro. O
grande desafio é criar ambientes de inovação em que as pessoas trabalhem em grupos e
construam pontes ao invés de muros entre eles.

35
Aranha alertou sobre o decréscimo de engenheiros no Mundo, a ociosidade das
vagas nas Escolas de Engenharia e a evasão das pessoas no Curso de Engenharia (cerca
de 50% não terminam o Curso), além de comentar sobre a necessidade de criar um
Programa para criar mais vagas em Engenharia, ocasião em que mencionou iniciativas,
como o REENGE (REENGENHARIA DO ENSINO DE ENGENHARIA) e o
PRODENGE (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DAS ENGENHARIAS)
―O REENGE tem como principal objetivo reestruturar o ensino
superior, incentivando a realização de diferentes experiências de
ensino como implantação de módulos de aprendizagem virtual,
utilização de recursos computacionais, atividades de pesquisa e
desenvolvimento experimental, na constante atualização de
profissionais. A principal motivação para a reformulação dos
currículos de Engenharia foi a rapidez dos avanços tecnológicos e
a crescente informatização dos meios de produção. Busca-se
portanto formar engenheiros com uma visão mais sistêmica e com
uma sólida formação básica.O PRODENGE (Programa de
Desenvolvimento das Engenharias), resulta de um interesse do
Governo Federal, através da FINEP (Financiadora de Estudos e
Projetos), com o apoio do CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico), SESU (Secretaria de
Educação Superior) e CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior), em tornar o Brasil mais
competitivo, através de seus engenheiros e empresas.‖ (REENGE,
2011:s/n)
Finalmente, o Professor Aranha relatou que já é possível perceber no Brasil essa
preocupação em criar ambientes propícios para a inovação em grupo. Segundo ele, o
Brasil começou a investir em ciência a partir da formação de doutores, após esta fase,
começamos a vivenciar a tecnologia e a discutir a questão de patentes e de propriedade
intelectual, que são processos que se caracterizam por um trabalho individual. Ressaltou
também que não adianta o grupo elaborar o Projeto da Sala Interativa e o mesmo ficar
guardado. É necessário que o Projeto se transforme em um bem ou em um serviço e que
as pessoas o utilizem, para que se caracterize como uma inovação que permite uma
relação social, ou seja, aproveitamento em escala.

36
Nesse contexto, recomendou que o grupo de pesquisa do Projeto Sala Interativa
cumprisse etapas importantes, a saber:
1º) Trabalhar o Modelo (nova proposta pedagógica)
2º) Estruturar o Projeto ―Piloto‖;
3º) Verificar como se manifesta na prática a Sala de Aula Interativa;
4º) Construir um empreendimento para implantar em várias escolas.
3.3) Entrevista com a Professora Maria Lúcia Horta12
O quarto ponto colocado pelo Professor Aranha foi ao encontro de outras
opiniões de especialistas no assunto. Em entrevista com a Professora Maria Lúcia
Horta, do Departamento de Ciências Humanas, Sociais e da Vida da FINEP, o fator
identificado pela professora como mais problemático é a escala em que estas iniciativas
podem acontecer. Muitas vezes existem iniciativas interessantes, mas não é possível
aplicá-las em larga escala e beneficiar uma quantidade mais representativa de alunos e,
com isso, interferir nas políticas públicas. Ela afirmou também que é necessário investir
mais em áreas “hard”, ou seja, aquelas que correspondem às carreiras das Ciências
Exatas. Comentou, ainda, que o custo e o tempo para a formação nesta área são maiores
do que nas demais e talvez isso também colabore pela busca, por parte dos jovens, por
carreiras nas áreas sociais.
Além disso, foi colocado que qualquer iniciativa de projetos de Ciência,
Tecnologia e Educação com o Ensino Médio como público-alvo é válida. Ela reforça,
entretanto, que, de acordo com a experiência da FINEP referente aos projetos
financiados, os que obtiveram melhores resultados foram aqueles em que havia maior
interação dos educandos com os materiais e com os educadores, ou seja, aqueles em que
os alunos podiam experimentar, criar, ter mais autonomia.
12
A Professora Maria Lúcia Horta recebeu Mônica de Menezes Couto no dia 14 de Fevereiro de 2011, às
10:00 , na sede da FINEP, para uma entrevista sobre as iniciativas já existentes, e apoiadas por este órgão
financiador, relacionadas à aproximação e envolvimento de estudantes do Ensino Médio do campo da
Ciência e Tecnologia.

37
3.4) Resultados e histórias de sucesso
Como já citado anteriormente, existem, no Brasil e no mundo, diversas
iniciativas a favor de uma educação menos bancária, com modelos inovadores. Esses
empreendimentos vêm trazendo resultados com relação à postura dos alunos em sala de
aula, aumento no nível de aprendizado, qualidade no rendimento das aulas, aumento do
nível de aprovação, dentre outros impactos positivos.
Em continuação a alguns exemplos já citados na introdução, uma outra iniciativa
que vale ser citada é o projeto Ensino Médio Inovador (EMI, 2011), que possui cinco
pontos centrais: acréscimo de 200 horas na carga horária do Ensino Médio a cada ano;
escolha de grade (o aluno pode escolher 20% da sua grade curricular, dentro de
atividades oferecidas pela escola); atividades experimentais (são enfatizadas práticas
como viagens, aulas em laboratórios e oficinas); valorização da leitura; e garantia da
formação cultural do aluno.
Os recursos são oriundos do Governo Federal que repassa às Escolas pelo
Programa Dinheiro Direto na Escola, após a aprovação dos Planos de Ações
Pedagógicas apresentados pelas secretarias estaduais de educação. Uma parte dessa
verba é destinada para a melhoria da infraestrutura das escolas selecionadas para o EMI
e para viagens de estudantes a lugares como museus, exposições etc. O governo
estadual fica responsável pela capacitação pedagógica dos professores e pelo pagamento
da gratificação dos professores.
O relatório ―As desigualdades na Escolarização no Brasil‖, do Conselho de
Desenvolvimento Econômico e Social (CDES, 2010), ressalta a importância desse
Programa, mostrando que apenas 51% dos jovens de 15 a 17 anos cursam o Ensino
Médio. ―Entre os mais ricos, eles são 78%. Já entre os 20% mais pobres, 32%‖. (CDES,
2010:33)
Outra iniciativa que vem ocorrendo desde 1986 é o PROVOC – Programa de
Vocação Científica, criado pela FIOCRUZ que já envolveu cerca de 330 pesquisadores
em orientação acadêmica de mais de 900 alunos do Ensino Médio. Ao todo, são 22
escolas públicas e privadas que têm participado do processo de implantação e
consolidação da iniciação científica do Ensino Médio. Além disso, mais de 40

38
profissionais estão mobilizados de forma permanente no acompanhamento pedagógico.
Hoje em dia, o PROVOC é uma experiência institucional que ultrapassa o campus da
FIOCRUZ do Rio de Janeiro, atuando também nas unidades da FIOCRUZ de Recife,
Salvador e Belo Horizonte, além de o Programa ter se difundido para outras áreas de
conhecimento (química, física, matemática e informática) e para outras instituições
(PUC, CBPF – Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, CENPES/Petrobras – Centro de
Pesquisa e Desenvolvimento Leopoldo Miguez de Mello e IMPA/MCT – Instituto de
Matemática Pura e Aplicada).
Segundo FERREIRA (2003), em seu artigo ―Concepções da iniciação científica
no Ensino Médio: Uma proposta de pesquisa‖, a participação de profissionais
gabaritados na orientação de alunos têm sido muito importante para a preparação dos
mesmos para os cursos de graduação, como vemos no trecho abaixo:
A ampla e abrangente participação de pesquisadores de
renomadas instituições científicas, como orientadores de iniciação
científica de jovens que ainda nem sequer fizeram suas escolhas
profissionais, tem sido fundamental para discutir a superação de
modelos arcaicos de formação. (...) O aluno do Provoc parece
estar melhor preparado para ingressas nos cursos de graduação.
(FERREIRA, 2003:117)
Outro programa que escolhemos Apresentar é o ―Mão na Massa‖, trazido da
França para o Brasil (São Paulo) em 2001 em cooperação entre as Academias de
Ciências dos dois países. Incentivar o ensino de ciências no ensino fundamental é o
objetivo principal do Programa. Atualmente, o projeto ocorre também no Rio de
Janeiro, em São Carlos e em Ribeirão Preto e atende jovens e adultos, tendo como base
o investimento freqüente na formação de docentes. Durante os encontros, os professores
utilizam atividades experimentais que propiciam o desenvolvimento da linguagem oral
e escrita (DCC, 2011).
Em 2001 60 professores desenvolveram o projeto com 1.940 alunos da 1ª a 4ª
série em 3 escolas com sucesso, o que permitiu que o projeto se expandisse com êxito
para outras escolas em 2002. Hoje são 28 escolas da rede municipal de São Paulo
atendidas, implicando em 500 professores e mais de 18 mil alunos.

39
O projeto acaba por promover um movimento de reorientação curricular na
escola: alguns professores da rede estadual em São Paulo apontaram mudanças na
postura em sala de aula e passaram a atuar como mediadores junto aos estudantes,
atuando de forma mais ativa. Segundo eles, houve melhoria na qualidade das aulas, o
que permitiu que incluíssem aspectos interdisciplinares.
Com isso, apontamos o sucesso e o saldo obtidos em iniciativas similares e
reforçamos nossa segurança de que o projeto Sala Interativa alcançará os resultados
almejados.
4. A ESTRATÉGIA
Após o diagnóstico, estudo do ambiente e levantamento de informações através
de entrevistas e revisão bibliográfica, estabeleceu-se a estratégia de criação da sala de
aula, ou seja, a definição de como seria a abordagem de todas as questões levantadas no
início do trabalho.
Um dos principais pontos de conflito era o fato de ser almejada pelo grupo uma
inovação real, ou seja, o estabelecimento de diretrizes radicalmente diferentes do atual
modelo de sala de aula, e, ao mesmo tempo, a compreensão de que existia a necessidade
de criar um ambiente de aprendizagem que não fosse absolutamente paradoxal à sala de
aula tradicional, já que, de certo modo, como uma atividade complementar à grade
tradicional, a sala de aula interativa deveria conviver com a ―antiga sala de aula‖,
complementando-a e enriquecendo-a.
Deste modo, optou-se por fazer dois movimentos em seqüência: o primeiro
explorou um percurso no sentido de estabelecer os parâmetros da sala de aula
absolutamente ideal com base nos objetivos do trabalho. Ou seja, partindo dos objetivos
gerais do projeto, definiu-se objetivos específicos e, por fim, atividades (metodologias)
que deveriam ser realizadas neste ambiente para alcançar os resultados pretendidos.
Neste período o grupo trabalhou com o cenário ideal como princípio de sua jornada de
pesquisa, e se baseou em princípios pedagógicos para estabelecer as diretrizes.
O outro segmento do grupo partiu para a construção de um novo modelo de
negócio, estabelecendo uma inovação de valor também levando em conta os objetivos
do projeto, mas, considerando, principalmente, a percepção de valor do cliente, ou seja,
dos estudantes e a viabilidade do negócio. Para isso, foram utilizados os modelos dos
livros ―Business Model Generation‖ e ―A estratégia do Oceano Azul‖.

40
De certa forma, o objetivo desse caminho era, conforme colocado pelo Professor
Aranha, trabalharmos primeiramente o modelo, ou seja, a nova proposta pedagógica,
para apenas depois estruturarmos o projeto em si.
Após a realização dessas pesquisas, cujo resultado pode ser visto a seguir, foram
reunidas todas as percepções e buscou-se a interseção entre necessidades (de melhoria,
de ruptura, de continuidade, entre outros) para finalmente estabelecer o que era preciso
em termos físicos, espaciais e pedagógicos, para que as interações necessárias
ocorressem.
O objetivo do trabalho foi montar um modelo de negócio viável e replicável,
através de um documento que permita a qualquer interessado iniciar seu próprio projeto
de Sala Interativa, o Manual do Agente de Mudança (Anexo 3).
4.1) PESQUISA 1 – Estudo a partir dos Objetivos (Foco na questão pedagógica)
Para a construção dos objetivos gerais e específicos e das metodologias, foi
necessária a estruturação de dois instrumentos de visualização da proposta: um mapa
conceitual (Anexo 2), para identificar o ―conceito‖ da Sala Interativa e fornecer àqueles
que desejarem implementá-la uma visão do todo; e a relação de objetivos gerais
/específicos e das metodologias, que seguem abaixo:
A.1- Objetivos da Sala de Aula Interativa
A.1.1- Objetivos Gerais:
- Aproximar os estudantes do campo da ciência e tecnologia;
- Promover um ciclo permanente de inovação pedagógica.
A.1.2- Objetivos específicos:
- Complementar o ensino formal na Área de Ciências da Natureza, Matemática e
suas tecnologias, com recorte em Física;
- Estabelecer conexões entre aprendizagem e a vida cotidiana;
- Estimular a curiosidade e a criatividade;

41
- Desmistificar a tecnologia;
- Desenvolver o ―pensamento complexo‖ (conceito de pensamento complexo de
Edgar Morin)13
- Provocar a livre expressão de ideias em múltiplas linguagens;
- Valorizar a diversidade cultural;
- Incentivar o intercâmbio entre sujeitos com interesses distintos;
- Promover o desenvolvimento da autonomia dos usuários da sala no seu
processo de aprendizagem;
- Promover a aprendizagem colaborativa;
- Estimular a formação de redes de aprendizagem;
- Desenvolver a inteligência coletiva;
- Exercitar o uso das TIC's no processo de aprendizagem;
- Despertar vocações nos usuários da sala;
- Desenvolver a capacidade investigativa dos usuários da sala;
- Incentivar a sistematização dos conhecimentos;
- Desenvolver e aplicar as potencialidades do trabalho em rede;
- Promover a interação entre educandos e educadores em torno de um objetivo
comum;
- Contribuir com a pesquisa em Educação;
- Fornecer dados significativos sobre o desenvolvimento dos educandos em
torno de conteúdos das áreas de conhecimento contempladas.
A.1.3 – Metodologias
As metodologias são as propostas de utilização da sala que permitirão o
cumprimento dos objetivos a partir das atividades desenvolvidas. Optou-se por
estabelecer uma forte ligação com a forma de ocupação e a distribuição de objetos de
aprendizagem em função dos princípios pedagógicos adotados. Ou seja, as atividades do
ambiente serão incorporadas ao projeto arquitetônico e, de acordo com os recursos
oferecidos, proporcionarão maior ou menor grau de interatividade.
13
Refere-se ao pensador Edgar Morin e o seu conceito de pensamento complexo: ―A complexidade é um
tecido (complexus: aquilo que é tecido em conjunto) cujos constituintes heterogêneos e contraditórios
encontram-se inseparavelmente associados‖. (MORIN apud SILVA, 2010: 18)

42
Para atender aos propósitos da sala a ser criada, considerou-se que os usuários
(educandos e educadores) ficarão imersos em um ambiente no qual é possível criar,
investigar, dialogar, compartilhar e aprender durante a permanência na sala.
Organizado em módulos, que se caracterizam pelas possibilidades de exploração
e tipo de intervenção a ser realizada pelo educando, o espaço permitirá o
desenvolvimento de competências diversas, em especial, capacidade colaborativa e
autonomia. São eles:
M1 - Módulo de diálogo e convergência (Arena) – Este é o espaço mais
importante da sala, porque é neste local que as ideias são estimuladas, a curiosidade é
provocada, as conclusões são expostas, os desafios são propostos, os conceitos são
apresentados, entre outras atividades de problematização, mediação, diálogo, exposição,
compartilhamento, colaboração;
M2 - Módulo de atividades – distribuição espacial de objetos de aprendizagem
voltados para funções diversas:
Função a – investigação, pesquisa,consulta, simulação, e atividades de
exploração. Os objetos de aprendizagem podem ser: games, computadores
conectados (rede e internet), pequena biblioteca, acesso aos projetos do acervo;
Função b - sistematização dos conhecimentos elaborados, estruturação
de projetos e elaboração de hipóteses a serem apresentadas no M1-Módulo de
Diálogo e Convergência. Os objetos de aprendizagem oferecidos permitirão a
produção em diferentes plataformas, e a disseminação na rede e em outros
suportes de difusão do conhecimento das produções ocorridas.
Função c - fruição – mais contemplativa, permite o contato com os
conhecimentos já publicados em diferentes linguagens. Composto por
dispositivos de vídeo e áudio individuais, entre outros dispositivos que permitem
a apreciação de conteúdo já elaborado previamente.

43
4.2) PESQUISA 2 – Estudo a partir da Inovação de Valor (foco na percepção do
cliente e viabilidade do negócio)
Com base em todos os aspectos mapeados – a necessidade de engenheiros, a
falta de interesse dos alunos em ciências aplicadas, as falhas do atual sistema
educacional e conseqüente desempenho escolar insatisfatório, entre outros – optou-se
por criar um novo modelo de negócio para as aulas de Física do Ensino Médio.
Inicialmente pode soar estranho abordarmos o assunto escola com um olhar
business, especialmente quando a intenção principal é atingir o ensino público com o
projeto. Entretanto, ao incorporar uma visão de negócios à idealização do projeto, é
possível trazer a preocupação que o ensino traga valor a todos os seus stakeholders, ou
seja, o aluno, o professor, a sociedade, o mercado, entre outros. Afinal, este é o
princípio fundamental ao pensar um modelo de negócio inovador: criar valor para todos
os envolvidos, como colocado por OSTERWALDER e PIGNEUR: ―Atualmente a
inovação em modelos de negócio está relacionada a criação de valor, para as empresas,
para os clientes e para a sociedade.‖ (OSTERWALDER; PIGNEUR, 2010: 5)14
Para este trabalho será utilizado o modelo do livro ―Business Model Generation‖
em combinação com a metodologia do livro ―A Estratégia do Oceano Azul‖15
.
Selecionamos o modelo do Business Model Generation (BMG) por ser de fácil
entendimento para qualquer pessoa, mesmo que não tenha estudado administração.
Nele, nove blocos simplificam o funcionamento de um negócio para que seja possível
atingir um resultado inovador e viável, através de uma linguagem que pode ser
compartilhada por todos os envolvidos, e, portanto facilitar a co-criação.
14
Tradução dos autores. Original: ―Ultimately, business model innovation is about creating value, for
companies, customers, and society. It is about replacing outdated models.‖
15
O livro dos autores Autores: Chan Kim e Renée Mauborgne (2005) apresenta uma nova maneira de
pensar sobre estratégia, resultando em uma criação de novos espaços (o oceano azul) e uma separação da
concorrência (o oceano vermelho). Os autores estudaram 150 ganhadores e perdedores em 30 indústrias
diferentes e viram que explicações tradicionais não explicavam o método dos ganhadores. O que eles
acharam é que empresas que criam novos nichos, fazendo da concorrência um fator irrelevante,
encontram um outro caminho para o crescimento. O livro ensina como colocar em prática essa estratégia.

44
Figura 1 - Business Model Generation
Adaptado de: OSTERWALDER; PIGNEUR, 2010: 18-19
Esse conceito pode se tornar uma linguagem compartilhada que
permite que você facilmente descreva e manipule modelos de
negócio para criar novas alternativas estratégicas. Sem essa
linguagem compartilhada é difícil desafiar sistematicamente
suposições sobre um modelo de negócio inovando de forma bem
sucedida. Nós acreditamos que um modelo de negócio pode ser
melhor descrito através de nove blocos básicos [...] Os nove
blocos cobrem as quatro principais área de um negócio: clientes,
oferta, infra-estrutura e viabilidade financeira. O modelo de
negócio é como um diagrama para implementar a estratégia
atravessando as estruturas, os processos e os sistemas.16
(OSTERWALDER; PIGNEUR, 2010: 5-15)
Associamos o uso do BMG à estratégia do Oceano Azul porque ela permite uma
análise crítica e objetiva do modelo anterior, ao mesmo tempo que facilita a criação de
16
Tradução dos autores. Original: This concept can become a shared language that allows you to easily
describe and manipulate business models to create new strategic alternatives. Without such a shared
language it is difficult to systematically challenge assumptions about one‘s business model and innovate
successfully. We believe a business model can best be described through nine basic building blocks […].
The nine blocks cover the four main areas of a business: customers, offer, infrastructure, and financial
viability. The business model is like a blueprint for a strategy to be implemented through organizational
structures, processes, and systems.

45
uma nova curva de valor. Ou seja, apesar de permitir que você inicie a análise a partir
de um modelo já ultrapassado, ela convida-o a ir além, criando seus próprios atributos
relevantes, através da inovação de valor. Isso é: não apenas cria-se uma forma de
execução diferenciada, como também um conceito completamente novo para o modelo
de negócio.
Nesse sentido, a inovação de valor é mais do que inovação. É
estratégia que abarca todo o sistema de atividades da empresa. A
inovação de valor exige que a empresa reoriente todo o sistema
para empreender um salto no valor, para os compradores e para
ela própria. Na falta dessa abordagem holística, a inovação
continuará fora do núcleo da estratégia. (KIM; MAUBORGNE.
2005: 17)
Este formato (BMG + Oceano Azul) é extremamente interessante, pois ao
mesmo tempo que mantém um quadro geral para todos, relembra-nos de aspectos
importantes como o público-alvo, e permite ir além do status quo. Afinal, é ―como o
pioneiro na fabricação de automóveis, Henry Ford disse certa vez, ―Se eu perguntasse
aos meus clientes o que queriam, eles responderiam, um cavalo rápido‖.‖
(OSTERWALDER; PIGNEUR, 2010: 128)17
4.2.1) A nova curva de valor
Para executar a metodologia de análise proposta por KIM e MAUBORGNE
(2005) e construir a curva de valor baseada na estratégia do Oceano Azul, optamos por
comparar as salas de aula convencionais de escolas públicas e particulares e o ambiente
de aprendizagem inovador proposto no projeto. Para isso, realizamos os seguintes
passos:
1) Definição de atributos para as salas tradicionais e execução da curva para
estes modelos;
17
Tradução dos autores. Original: ―as pioneering automaker Henry Ford once said, ―If I had asked my
customers what they wanted, they would have told me ‗a faster horse‖.‖

46
2) Análise dos atributos e, seguindo a metodologia, avaliação das ações
apropriadas para cada um dos atributos: Elevar, Eliminar e Reduzir, além
de Criar novos atributos;
3) Atribuição de notas e realização da curva de valor da Sala Interativa.
Figura 2- Metodologia da inovação de valor.
Adaptado de: KIM; MAUBORGNE, 2005:29
A) Atributos
Conforme já comentado, foram definidos ―atributos‖ e uma escala de 0 a 5 (zero
a cinco) que avalia a intensidade que os mesmos aparecem em cada um dos ambientes
analisados. São eles:
1- Participação do aluno: refere-se aos níveis de autonomia do educando em
seu processo de aprendizagem. Entende-se por autonomia o conjunto de
ações realizadas pelo educando na gestão de seu processo de aprendizagem.
Estas ações prevêem desde a escolha do objeto de estudo, dos recursos e
objetos de aprendizagem, do tempo de dedicação aos temas, das parcerias de
trabalho, da construção de sua rota de busca/investigação e das formas de
―publicar‖ aquilo que construiu ao longo do processo. Em outras palavras,
desejamos que o aluno seja autor de seu próprio aprendizado. A esse
respeito, podemos destacar o excelente quadro comparativo elaborado por

47
RICARDO (2009), inicialmente elaborado para salas virtuais e adaptado
pelos autores para salas de aula presenciais:
Tabela 6 - Aula Centrada na Autoria x Sala de Aula Reativa
Sala de Aula Centrada na Autoria Sala de Aula Reativa
Aluno Criativo Aluno Depósito
Liberdade Interdição
Criação Reprodução
Diálogo Monólogo
Imprevisível Controle
Interatividade Reatividade
Estímulo Punição
Produção Cópia
Autonomia Dependência
Identidade Homogeneização
Cooperatividade Competitividade
Legitimidade Marginalidade
Adaptado de: RICARDO, 2009: 72
Através da Tabela 6 podemos refletir sobre os desdobramentos do atributo
participação do aluno e contemplar a profundidade das mudanças necessárias
na dinâmica da aula para atender a este atributo;;
2- Participação do professor: refere-se aos níveis de intervenção do educador
no processo vivenciado pelo educando no ambiente proposto. O desejável é
que aconteça uma transição de uma condição mais instrucionista da sala de
aula convencional para uma condição de mediação/facilitação da
aprendizagem. Sendo assim, quanto menor a nota atribuída, mais próxima do
ideal de mediação almejada;
3- Foco único de atenção: refere-se aos níveis de dinamismo da aproximação
do aluno ao objeto de estudo/assunto, ou seja, trata-se de analisar se a aula é
mais expositiva, com um foco único de atenção, ou se é voltada para a

48
aprendizagem colaborativa, autodidatismo, dentre alternativas, em oposição
à aula que se caracteriza pela relação ―um para muitos‖. Assim, à
semelhança da participação do professor, quanto menor a nota, mais próximo
de um ensino colaborativo e com múltiplos objetos de aprendizagem.
4- Abordagem baseada exclusivamente no livro didático: refere-se ao grau
de utilização do livro didático como fio condutor da apresentação dos
conteúdos.
5- Uso de tecnologia e infraestrutura no/do ambiente: refere-se aos níveis de
qualidade, adequação e diversidade na disponibilidade e uso de recursos
tecnológicos e de infraestrutura no ambiente;
6- Prova: refere-se à frequência do uso da prova como único instrumento de
avaliação;
7- Ocupação múltipla do espaço: refere-se aos níveis de utilização do espaço
disponível em relação à composição de um ambiente modular, criando
múltiplas áreas de trabalho;
8- Estímulo à tentativa: refere-se aos níveis de estímulo à experimentação sem
a preocupação com o erro, considerando que o erro é mais uma oportunidade
de aprendizagem e revisão de conceitos;
9- Abordagem flexível de conteúdo: refere-se aos níveis de utilização de
situações didáticas apoiadas no conceito de aprendizagem significativa para
conceituar, explicar e gerar interesse nos diversos temas que devem ser
abordados durante a aula;
10- Avaliação Emancipadora: Refere-se ao uso de dispositivos de avaliação
baseados no conceito de educação emancipadora, ou seja, aquela que
promove a autonomia do aluno. Para isso, caberá um estudo da população
que frequentará este ambiente para que, junto com todos os envolvidos,
sejam estabelecidos os dispositivos e instrumentos de avaliação. Obs.: não se

49
trata da avaliação do projeto, é a avaliação do processo vivenciado pelos
educandos.
11- Tutoriamento aluno-aluno – refere-se aos níveis de propostas de
aprendizagem colaborativa, aquela em que a aprendizagem de cada um está
vinculada à aprendizagem de todos. Conceitualmente, na dinâmica proposta,
o sujeito aprende a partir de sua própria experiência e na relação com o outro
e com a experiência do outro. Assim, o que um indivíduo conhece poderá ser
compartilhado e promover um avanço na elaboração de um novo
conhecimento para todos, sendo um possível caminho para a construção da
inteligência coletiva. Este atributo, portanto, trata da incorporação desta
prática de compartilhamento de conhecimento entre alunos dentro da sala de
aula.
Para melhor compreensão dos atributos apresentados é necessário explicar os
seguintes termos:
- Objetos de aprendizagem– segundo o Learning Technology Standards Committee18
:
objeto de aprendizagem é ―... qualquer material digital ou não digital que pode ser
18
O LTSC foi criado pela IEEE (Institute of Electrical and Electronic Engineers – é a maior associação
profissional do mundo dedicada ao avanço da inovação tecnológica e excelência para o benefício da
humanidade, inspirando seus membros a participar de uma comunidade global através de suas
publicações, conferências, padrões de tecnologia e atividades profissionais e educacionais) e tem como
objetivo desenvolver padrões técnicos credenciados, práticas recomendadas e guias para o aprendizado da
tecnologia ligada à educação. "Aprender a tecnologia" inclui componentes de software, ferramentas,
tecnologias e métodos de design que facilitam o desenvolvimento, implantação, manutenção e
interoperação de computador voltados para educação. As Políticas e Procedimentos IEEE LTSC visam
assegurar um diálogo aberto, orientados ao consenso, transparente processo de desenvolvimento de
padrões tecnológicos credenciados aprendizagem. A adesão é aberta a qualquer pessoa com um interesse
material na obra LTSC.
Estas informações foram traduções dos autores de conteúdos dos sites: http://www.ieee.org/ Acesso em:
26 de junho de 2011 às 11:14 e http://www.ieeeltsc.org:8080/Plone Acesso em: 26 de junho de 2011 às
11:15

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