Mémoire portant sur l'activation des leviers de motivation chez un bénéficiaire de bilan de compétences. Comment faire émerger la motivation à passer à l'action à la suite de la définition de son projet professionnel?

1. La dynamique de changement dans un entretien d’accompagnement : identifier
les leviers de motivation pour soutenir la réalisation du projet professionnel.
Sous la direction de Stéphanie Heuillon – Cagnet
Mémoire pour l’obtention du DESU Evaluation et Bilan des Compétences
Présenté et soutenu publiquement par
Elisabeth Muller
Le 25 mars 2011
Jury de soutenance :
Mme Agnes BUCHELI-CIVIT, Directeur de practice Dynamique de carrière
Mr Samuel DEMARCHI, MCF, Université Paris 8, Président du jury
Mme Stéphanie HEUILLON-CAGNET, Coordinatrice pédagogique du DESU, directrice de
mémoire
UNIVERSITE PARIS 8
Diplôme d’Etude Supérieures d’Université
Evaluation et Bilan des Compétences

2. REMERCIEMENTS
Ce mémoire est le fruit d’une motivation importante, celle de contribuer à l’obtention un
nouveau diplôme et de réussir le début d’une reconversion qu’il m’a été permis d’entamer à
la suite d’une expérience professionnelle de onze ans en entreprise. Il n’est évidemment pas
l’aboutissement d’une vie qui me réserve encore de nombreuses surprises et richesses !
Ce travail n’aurait été possible sans le soutien d’un entourage qui m’accompagne depuis de
nombreuses années.
Je souhaite remercier celles et ceux qui m’ont entourée lors de la rédaction de ce mémoire,
en tout premier lieu l’équipe pédagogique du DESU de Paris 8 et principalement Stéphanie
Heuillon-Cagnet dont la direction de ce travail a été particulièrement soutenante,
bienveillante, constructive et ce, en continu. Je n’oublierai pas mes chères collègues de
promotion, dont la solidarité, la bonne humeur et la persévérance ont été des moteurs
importants dans les moments de doute ou de découragement.
J’ai pu enregistrer un entretien sur lequel j’ai basé mon étude grâce à la structure dans
laquelle j’ai réalisé mon stage. J’éprouve une sincère reconnaissance envers Marilyn
Beauchamp, son équipe et les consultants bénévoles qui y interviennent et qui m’ont permis
de faire mes premiers pas dans la pratique professionnelle en toute confiance.
J’ai une pensée chaleureuse pour Alain Boureau, consultant en mobilité professionnelle, qui
grâce à son accompagnement et à son suivi, m’a permis de définir mon projet professionnel
actuel en 2006, germe de cette reconversion, ainsi que pour les équipes Ressources
Humaines de mon ancien employeur, sans qui cette reconversion aurait été plus difficilement
envisageable.
Enfin, je remercie mes parents pour les valeurs d’écoute et de ténacité dans le travail qu’ils
m’ont inculquées, ainsi que ma grand-mère pour son intérêt permanent à ma reconversion et
les qualités de rigueur, d’expression et de choix du mot juste qu’elle m’a transmises.

3. TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION................................................................................................................... 1
REVUE DE LITTERATURE .................................................................................................. 2
1. L’entretien................................................................................................................... 2
1.1 Définition de l’entretien ........................................................................................ 2
1.2 Les différentes formes méthodologiques de l’entretien ........................................ 2
1.3 Les différentes formes méthodologiques de questionnement .............................. 5
1.4 Les biais méthodologiques durant l’entretien ....................................................... 9
1.5 Méthodologie de la catégorisation et de l’analyse sectorielle ..............................11
2. La motivation au changement dans le cadre de l’accompagnement professionnel ....13
2.1 Les dispositifs d’accompagnement professionnel ...............................................13
2.2 Repères théoriques sur la motivation..................................................................15
2.2.1 Définitions générales ........................................................................................15
2.2.2 Quelques grandes théories de la motivation .....................................................17
2.2.3 Valeurs, intérêts et mobiles de l’activité ............................................................21
2.2.4 L’entretien motivationnel ...................................................................................22
2.2.5 L’accompagnement dans la dynamique du changement...................................23
2.2.6 Synthèse des principales approches décrites ...................................................27
PROBLEMATIQUE..............................................................................................................28
METHODOLOGIE................................................................................................................30
1. Contexte de recueil de données ................................................................................30
2. Sujets impliqués dans la séance observée ................................................................30
2.1. Le professionnel .................................................................................................30
2.2. Le bénéficiaire ....................................................................................................31
3. Grille d’analyse de la séance observée......................................................................31
4. Type d’analyse de données recueillies ......................................................................36
4.1. Retranscription et codage de la séquence d’évaluation des compétences
observées .....................................................................................................................36

4. 4.2. Analyse quantitative des données ......................................................................37
4.3. Analyse qualitative des données.........................................................................38
PRESENTATION ET ANALYSE DES DONNEES EXTRAITES ..........................................39
1. Analyse quantitative brute des données extraites ......................................................39
1.1 Temps de parole de chaque interlocuteur...........................................................39
1.2 Fréquence d’apparition des catégories associées aux verbalisations du conseiller
39
1.3 Fréquence d’apparition des catégories associées aux verbalisations du
bénéficiaire....................................................................................................................41
2. Analyse quantitative par phase de l’entretien.............................................................43
3. Analyse qualitative.....................................................................................................45
DISCUSSIONS ET PERSPECTIVES PROFESSIONNELLES.............................................56
1. Synthèse des données obtenues et impacts possibles pour notre future pratique .....56
2. Confrontation des résultats les plus importants à la revue de littérature.....................60
3. Confrontation des résultats à la problématique posée................................................63
4. Mise en perspective de ces résultats avec notre future pratique professionnelle .......66
CONCLUSION .....................................................................................................................71
BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................73
ANNEXES............................................................................................................................75
Annexe 1 : Catégories retenues pour l’analyse des verbalisations du bénéficiaire. .......75
Annexe 2 : Entretiens codifiés .......................................................................................76

5. 1
INTRODUCTION
Dans un contexte économique mouvant, impacté par la compétition internationale, la
délocalisation d’activités, la mutation de métiers ou les évolutions technologiques, les
travailleurs doivent sans cesse s’adapter à des situations qui requièrent chez eux, une
grande autonomie pour s’orienter et se maintenir dans l’emploi.
La France a légiféré en 1993 pour rendre les entreprises actives dans le processus
d’anticipation du changement ayant un impact sur les métiers et l’emploi de ses
collaborateurs et a reconnu le dispositif de bilan de compétences comme droit ouvert à tout
salarié ou demandeur d’emploi. Selon la circulaire ministérielle du 19 mars 1993, le dispositif
du bilan de compétences s’inscrit pleinement dans le cadre de la formation professionnelle
continue. Le Code du Travail définit cette démarche comme « devant permettre à des
travailleur d’analyser leurs compétences professionnelles et personnelles ainsi que leurs
aptitudes et leurs motivations afin de définir un projet professionnel et, le cas échéant, un
projet de formation ». La circulaire détaille le contenu du bilan de compétences et insiste sur
le fait qu’une phase d’investigation personnalisée doit permettre à l’intéressé
notamment « d’identifier les éléments déclencheurs du processus de changement dans
lequel il s’inscrit », « d’appréhender ses valeurs, ses intérêts, ses aspirations ainsi que les
facteurs déterminants de sa motivation ». Prestataire et bénéficiaire doivent par la suite
déterminer « en concertation les actions à mettre en œuvre pour réaliser ce projet. »
Il ne suffit pas de décider d’un projet pour être motivé à le réaliser. La motivation échappe à
bien des règles de bon sens, d’analyse et de logique.
En tant que future consultante en bilans de compétences et outplacement, il m’a paru
essentiel de comprendre ce qui permet au bénéficiaire de s’engager dans l’action, afin que
son projet l’emmène vers des perspectives d’emploi durables et épanouissantes.
Grâce à ce travail d’étude, j’ai eu pour ambition de comprendre les ressorts de la motivation
au travers de l’étude des grandes théories de la motivation, d’assimiler les techniques
d’entretien qui me permettront d’évaluer et d’optimiser cette motivation chez un bénéficiaire,
et enfin de bien cerner les limites de mon rôle dans ce processus de changement. Le
présent mémoire présentera une revue de littérature sur les techniques d’entretien et la
notion de motivation, puis présentera l’étude de gestes professionnels utilisés par un
consultant en accompagnement professionnel dans le cadre d’une situation réelle d’entretien.
Enfin, en m’appuyant sur ces apports théoriques et cette analyse pratique, j’apporterai une
analyse plus personnelle du sujet.

6. 2
REVUE DE LITTERATURE
1. L’entretien
1.1 Définition de l’entretien
L’entretien est un échange entre un interviewer et un interviewé, qui permet, par le biais de
divers actes de langage, de susciter un discours dans un objectif défini.
A cet effet, il existe différentes formes d’entretiens, selon l’objectif visé. Nous les décrirons
plus bas. La variabilité de ces formes d’entretien repose essentiellement sur la finalité de
l’entretien, les rôles de chacun au cours du temps d’échange, sur son cadre (durée par
exemple), la méthodologie de questionnement employée, les types d’interactions…
Il ne s’agit pas d’un échange de points de vue, mais d’un échange, au sens où il y a une
interaction entre deux personnes.
On pourra distinguer ainsi au sein du terme d’entretien, les entretiens de recherche, les
entretiens d’aide, les entretiens de sélection (Lemoine, 2009).
Dans le cadre du bilan de compétences, l’entretien est un outil qui permet d’identifier et
d’analyser les ressources personnelle et professionnelle de la personne en l’engageant dans
une démarche réflexive par le biais d’actes de langage initiés par le consultant. Le rôle de ce
dernier est de susciter l’expression du bénéficiaire sur lui-même, en l’aidant à structurer sa
pensée, conscientisant ainsi ses ressources, son potentiel, ses motivations, ses expériences,
etc…
1.2 Les différentes formes méthodologiques de l’entretien
L’entretien de recherche a un objectif bien déterminé et les questionnements associés
seront choisis par l’interviewer de façon très structurée pour atteindre l’objectif initial : obtenir
une certaine information de la part de l’interviewé, par exemple dans le cadre d’une étude
générale. Ce type d’entretien peut induire un certain nombre de biais comme la contrepartie
attendue par l’interviewé au fait de donner des informations le concernant.
L’entretien de sélection, généralement commandé par une tierce partie, a pour vocation de
recueillir un certain type de données sur l’interviewé qui seront utilisées par la tierce partie
(un futur employeur par exemple, dans le cadre d’un recrutement). L’interviewer,
intermédiaire entre l’interviewé et la tierce partie, devra sans doute déjouer certains biais
dans le cadre de ce type d’entretiens, comme celui des réponses socialement désirables,
utilisées de façon consciente ou inconsciente par un candidat.
Pour notre sujet d’étude qu’est le bilan de compétences, arrêtons-nous particulièrement sur
l’entretien d’aide. Il est appelé ainsi car le seul bénéficiaire de cet entretien est bien
l’interviewé lui-même. Le sujet de l’entretien est le bénéficiaire lui-même et l’objectif de

7. 3
l’interviewer sera de lui faire accéder à des informations nouvelles sur lui-même, dans le but
de l’aider (par exemple dans son choix d’orientation professionnelle). On parlera alors
volontiers d’entretien centré sur le sujet, quelle qu’en soit la méthodologie de
questionnement utilisée.
La terminologie d’entretien non directif centré sur le sujet a été proposée par Rogers
(1966), avec comme parti-pris que les théories sur la personnalité et la psychanalyse ne
sauraient être suffisantes pour comprendre les comportements d’un individu et lui donner
des propositions de solutions, ce dernier étant mieux placé que quiconque pour comprendre,
intégrer son expérience, et choisir les solutions qui lui paraitront les mieux adaptées dans le
maintien de sa liberté, de son autonomie et de sa responsabilité par rapport à lui-même
(Mucchielli, 1966). Rogers a développé cette vision de l’entretien d’aide dans un contexte
avant tout clinique, mais elle s’est largement propagée aux entretiens d’aide dans la relation
d’assistance sociale, d’aide à l’orientation professionnelle, à la recherche de motivations,
l’entretien d’explicitation développé par Vermersch (1994)... Elle continue à tenir une place
primordiale dans la conduite d’entretiens cliniques comme les entretiens motivationnels dont
nous parlerons plus bas.
Lorsque Rogers (1966) nomme cette technique « entretien non directif », il ne s’agit pas de
l’entendre sous l’angle du laisser-faire mais bien de la facilitation. L’interviewer doit être au
service du sujet, et s’abstenir de toute pression pour lui conseiller ou lui suggérer de prendre
telle ou telle orientation, ou lui donner un point de vue qui influencerait ses propres opinions
et décisions. Les questionnements utilisés pourront, eux, être directifs dans l’objectif d’aider
l’interviewé à clarifier sa pensée.
Cette posture est particulièrement impliquante pour l’interviewer qui doit être en capacité
de se centrer sur l’autre, sans pour autant perdre sa centration sur lui-même, c'est-à-dire
avoir la conscience de ce que l’autre exprime qui peut avoir écho en lui-même car proche de
ses propres expériences, lui rappelant des situations connues, ou au contraire étant
totalement éloigné de son vécu personnel. Une absence de conscience de l’écho du
discours de l’autre sur soi-même pourrait le conduire à des interprétations ou des transferts
particulièrement nocifs pour l’objectivité de l’analyse et la conduite de l’entretien, autrement
appelés biais.
Selon Rogers (1966), la relation dans l’entretien d’aide requiert de la part de l’interviewer ;
 L’empathie, c'est-à-dire la capacité à percevoir le cadre de référence interne de
l’autre avec exactitude, les composantes émotionnelles et les significations qui s’y
rattachent, comme si on était l’autre personne, sans pour autant être l’autre personne.
 La considération positive inconditionnelle, c'est-à-dire le fait d’accueillir avec
bienveillance le contenu apporté par l’interviewé, même si celui-ci est aux antipodes
de notre propre façon de penser

8. 4
 L’authenticité, la congruence, c'est-à-dire faire preuve d’une attitude d’écoute réelle,
d’attention à l’individu plus qu’au problème ou à la technique utilisée pour conduire
l’entretien. Dans cette authenticité, l’interviewé doit sentir qu’il est au cœur du sujet et
n’est pas un objet professionnel pour l’entretien, et c’est sans aucun doute une
condition sine qua non de la relation de confiance que l’interviewer est chargé
d’établir et de maintenir à tout moment avec l’interviewé.
Il n’existe pas d’entretien de bilan de compétence à proprement parler, ces derniers ne
constituant pas en tant que telle une méthode d’entretien. Les entretiens conduits dans le
cadre d’un bilan de compétence sont structurés avec des objectifs précis répondant aux
différentes phases nécessaires au bilan de compétence (entretien préalable au bilan, phase
d’investigation, phase de restitution et de synthèse). Les entretiens de bilan de compétence
sont des entretiens d’aide au sens rogérien du terme, dans le sens où l’interviewé en est le
sujet principal et où l’intérêt sera de comprendre le lien qu’établit le sujet avec le travail.
Quelles que soient les phases du bilan, il s’agira bien de rester dans une posture de
centration sur le sujet, et de manier les techniques d’entretien (voir plus bas) les plus
appropriées pour permettre à ce dernier de s’approprier le contenu de ses expériences, de
ses valeurs, de ses intérêts, pour déterminer de lui-même les alternatives possibles et les
actions à mettre en œuvre pour son orientation professionnelle.
Au cours d’un entretien réalisé dans le cadre d’un bilan de compétence, on privilégiera
souvent des déclinaisons de l’entretien non directif de Rogers, lui-même plus adapté à un
contexte thérapeutique (aucun objectif à l’entretien n’est prédéfini et c’est l’interviewé qui
définit le sujet de l’entretien en fonction de ses préoccupations). Parmi ces déclinaisons, on
citera l’entretien semi-directif (l’entretien de counseling par exemple ; l’interviewé nourrit
l’entretien de sa matière personnelle, en étant cadré/encadré par l’interviewer), et l’entretien
directif (l’interview, le questionnaire par exemple ; l’interviewer dirige totalement l’entretien
par des questionnements orientés vers un but précis).
Dans tous les cas d’entretien d’aide, on retiendra (Mucchielli, 1966) qu’il n’est pas une
conversation, même s’il peut commencer ainsi. Il n’est pas non plus un débat, car il n’y a pas
d’objectif de persuasion de l’un ou de l’autre. Il n’est pas une interview qui aurait pour but
d’intéresser un public, il n’est pas un interrogatoire qui appelle des réponses précises avec
une notion de bonne ou de mauvaise réponse. Il n’est pas un discours de l’interviewer qui ne
ferait que parler. Il n’est pas non plus une recherche de diagnostic, qui conduirait
l’interviewer à classer l’interviewé dans un cadre précis connu et oublier son unicité.
Les attitudes de l’interviewer seront extrêmement révélatrices de sa posture. Ainsi Porter
(1950) énonce 5 attitudes principales qui sont à éviter si on les utilise de façon permanente
ou récurrente lorsqu’on se positionne dans le cadre d’un entretien d’aide :

9. 5
 L’attitude de décision, dans laquelle on maintient l’interviewé dans une posture de
dépendance en lui prodiguant des conseils, voire en lui indiquant clairement ce qu’il
doit faire ou ne pas faire (posture d’expert)
 L’attitude d’évaluation, dans laquelle on exprime à l’interviewé des approbations ou
des désapprobations par rapport à son système de pensée
 L’attitude de soutien, souvent le reflet d’un transfert de l’interviewer sur la situation
de l’interviewé, dans laquelle on sera tenté de rassurer, de minimiser le problème de
l’interviewé, de l’encourager, de lui indiquer finalement notre propre point de vue sur
une situation qui doit rester appréhendée en totalité par l’autre
 L’attitude d’interprétation, dans laquelle on fait part à l’interviewé de notre propre
explication à une situation
 L’attitude d’enquête, par laquelle l’interviewer posera des questions destinées à
clarifier une situation dans un sens précis, à obtenir des compléments d’information
souvent destinés à répondre à ses propres interrogations plus qu’à celles de
l’interviewé.
C’est finalement l’attitude de compréhension que Porter affirme comme étant la plus
adéquate pour la relation d’aide, bien que la moins naturelle. Il s’agit d’une attitude où l’avis
et l’expérience personnelle de l’interviewer s’effacent sans disparaitre totalement de la
conscience de ce dernier, pour laisser place à une pénétration dans l’univers de l’interviewé
pour comprendre son problème, sa relation avec ce problème, les sentiments qu’il éprouve,
etc… une attitude qui ne saurait s’exercer sans se souvenir des 3 prérequis à la relation
décrits plus hauts : empathie, considération positive inconditionnelle et authenticité (Rogers,
1966)
1.3 Les différentes formes méthodologiques de questionnement
Certains consultants se refusent à considérer que la technique de questionnement, et la
technique d’entretien au sens large (incluant tous les actes de langage possibles au-delà du
questionnement) sont des voies incontournables pour réussir un entretien. Ils s’exposent
alors bien souvent à des attitudes spontanées inadéquates et risquent de conduire l’entretien
selon leurs propres affects, leurs propres représentations, et ne relever par exemple dans le
discours de l’interviewé que ce qui fait écho à leur propre cadre de référence. Il peut être
difficile de concilier authenticité, sincérité, conscience de la centration sur soi-même et sur
autrui, et utilisation de techniques qui peuvent paraitre s’apparenter à des « recettes », qui
ne seront efficaces que si elles sont utilisées à bon escient et dans la posture précédemment
exposée.
Quasiment tout acte de langage utilisé par l’interviewer dans le cours d’un entretien doit être
choisi dans un objectif précis. Nous distinguerons ici les questionnements, qui permettent

10. 6
d’obtenir directement un contenu de la part de l’interviewé, et les réponses de l’interviewer
sur ce contenu, qu’elles soient de l’ordre des reformulations, des relances ou des recadrages.
Les questions choisies lors d’un entretien sont destinées à obtenir un contenu exploitable
pour/par le sujet, à le préciser, à le rendre le plus complet possible.
Tout d’abord, certaines questions portent sur des données objectives ou subjectives (Pichat,
2004).
Les questions objectives ont pour vocation à faire s’exprimer sur des éléments tangibles
représentants la réalité de l’interviewé. Les réponses attendues seront factuelles, à priori non
contestables, et ne relèvent donc pas de l’opinion ou du ressenti. L’interviewé doit avoir la
capacité à y répondre de façon quasi immédiate, sans exercice d’analyse particulier, bien
que ses réponses puissent malgré tout contenir parfois un peu de subjectivité. Elles portent
sur des caractéristiques externes à l’individu. Par exemple, demander à un interviewé son
salaire actuel est une question objective.
Les questions subjectives attendent une réponse impliquant davantage l’interviewé
puisque portant sur son ressenti, son opinion, sa vision d’une situation ou d’un phénomène.
Elles visent à une meilleure connaissance de caractéristiques internes à l’individu. Elles
nécessitent de la part de l’interviewé un acte de réflexion et de pensée pour produire une
réponse. Par exemple, questionner un interviewé sur le salaire qui lui semblerait acceptable
dans un futur emploi est une question subjective.
Ensuite, il est également possible de distinguer deux formes de questionnement : la
construction peut être ouverte ou fermée. (Pichat, 2004)
Les questions ouvertes appellent des réponses libres de la part de l’interviewé, c'est-à-dire
qu’il va choisir lui-même les éléments qu’il jugera pertinents d’intégrer à sa réponse, ainsi
que la structuration de son discours. Ce type de question est à préférer lorsque l’on souhaite
recueillir un maximum d’informations de la part de l’interviewé (surtout s’il est loquace) car
elle laisse le champ de réponses le plus large possible. L’interviewer pourra, grâce à des
questions ouvertes, favoriser l’expression de l’interviewé, et devra, dans certains cas,
recadrer ce dernier sur le sujet contenu par la question. Les questions ouvertes sont
également des questions recommandées au cours d’un entretien lorsque l’on souhaite
changer de registre de communication, par exemple inviter un interviewé à faire part de son
ressenti alors qu’il s’exprime principalement de façon objective au travers de faits.
Les questions fermées appellent des réponses contenues dans un cadre défini par la
question. L’interviewé ne peut choisir son type de réponse autrement que dans les
propositions qui lui sont faites. Une question appelant une réponse de type Oui ou Non par
exemple est de type fermée. Elles ont pour avantage d’aller droit à l’essentiel, de limiter
l’étendue de la réponse par l’interviewé, mais elles consignent ce dernier dans un cadre
restrictif de réponse. Utilisées de façon permanente, elles peuvent conduire à donner la

11. 7
sensation d’un interrogatoire et risquent de nuire à l’attitude d’empathie souhaitable chez
l’interviewer.
Pour conclure sur les questions, il est donc possible de poser 4 types de questions selon la
forme et l’objet que l’on souhaite considérer : des questions ouvertes subjectives (quelles
pourraient être des conditions de rémunération acceptables pour vous ?), des questions
ouvertes objectives (quelles étaient vos conditions de rémunérations dans votre ancien
poste ?), des questions fermées subjectives (le fait d’avoir une prime sur objectifs individuels
correspondant à 50% de votre rémunération constitue-t-il un critère de rémunération
satisfaisant pour vous ?) des questions fermées objectives (Etes-vous rémunéré avec une
partie variable correspondant à vos objectifs individuels ?).
Les techniques d’entretien ne sauraient se limiter à des techniques de questionnement, sous
peine de faire de l’entretien un interrogatoire ou une enquête de recherche plus qu’un
échange centré sur l’interviewé. L’interviewer devra notamment utiliser de nombreuses
techniques de reformulation dans un but :
 De prouver à l’interviewé qu’il est bien écouté, on utilisera alors de préférence un
vocabulaire proche de celui utilisé par l’interviewé
 D’approfondir le discours, de creuser, d’inciter à clarifier une situation
 De s’assurer, en tant qu’interviewer, que l’on n’est pas en train d’induire, d’interpréter
ce que l’interviewé nous relate.
C’est donc à la fois un outil pour l’interviewé (clarifier sa pensée) et pour l’interviewer (faire
preuve d’empathie, s’assurer que l’on a bien compris).
La reformulation est une paraphrase de choses exprimées par l’interviewé, reprises plus ou
moins exactement (choix des mots et des éléments de contenu), qui peuvent parfois
apporter des éléments supplémentaires de l’ordre de l’implicite (le ton employé pour la
reformulation peut faire passer des messages complémentaires de l’ordre de l’interprétation
possible) ou de l’explicite, afin d’en déduire d’autres éléments.
Mucchielli (1966) reprend les différents types de reformulations décrites par Rogers (1950)
qui sont :
La reformulation reflet : elle revient à reprendre les idées exprimées par l’interviewé, le
plus fidèlement possible, de façon à ce qu’il s’y reconnaisse. La formulation peut être simple,
autrement appelée reformulation-écho, elle consiste à reprendre précisément les mots
utilisés par l’interviewé. La reformulation reflet, plus élaborée, consistera à utiliser des mots
équivalents mais différents, qui prouveront à l’interviewé l’effort de compréhension de
l’interviewer. Enfin, la reformulation résumé, qui est un type de reformulation reflet, vise à
reprendre l’idée majeure et essentielle exprimée par l’interviewé, ce qui nécessitera de la
part de l’interviewer des qualités d’écoute et d’analyse qui permettront de sélectionner ce qui
parait essentiel aux yeux de l’interviewé.

12. 8
Les reformulations reflets commenceront par des formules du type « ainsi pour vous… »,
« en d’autres termes vous dîtes que… », etc…
Elles susciteront chez l’interviewé un soulagement immédiat à se sentir compris, et parfois
lui permettront de rebondir et de préciser à nouveau sa pensée, d’ajouter des éléments qui
lui paraitront pertinents de mentionner à l’écoute de la reformulation opérée par l’interviewer.
La reformulation comme renversement du rapport figure-fond : elle revient à faire
apparaitre ce qui est latent dans le discours de l’interviewé (le fond) malgré la forme (figure)
employée. Cette reformulation doit permettre à l’interviewé de percevoir une situation sous
un autre angle de vue.
La reformulation clarification : elle consiste à formuler autrement la pensée de l’interviewé,
afin de mettre en exergue le sens de ses propos. Cette « clarification » permettra non
seulement d’indiquer à l’interviewé que l’on a compris son propos, mais aussi de faire
émerger un contenu plus limpide sur la base d’un contenu parfois désorganisé ou confus. Ce
type de reformulation nécessite de solides capacités intuitives de la part de l’interviewer car
le risque d’interprétation des propos de l’interviewé est grand. La reformulation clarification
peut mettre en évidence un contenu subjectif qui n’est pas exprimé de façon claire par
l’interviewé. En cela, elle est un outil efficace pour faire progresser l’interviewé en matière de
connaissance de soi. En outre elle peut servir de relance, l’interviewé étant entraîné à étayer
son propos à la suite de la reformulation de celui qui conduit l’entretien.
Blanchet et Gotman (1992) élaborent une classification des relances (au sein desquelles les
reformulations tiennent une place importante) par un croisement entre le registre abordé
(modal/référentiel) et la forme employée (réitération, déclaration, interrogation).
Au sens de Blanchet et Gotman (1992), la relance est une paraphrase déductive en phase
avec la thématique traitée par l’interviewé dans son propos. Elle est donc un acte réactif. Elle
est essentiellement reformulation, même si elle peut se présenter sous une forme
interrogative.
A propos de la forme de l’acte de langage utilisé par le professionnel, Blanchet et Gotman
(1992) distinguent :
 La réitération : il s’agit de reprendre le même contenu que celui exposé par le
bénéficiaire, sans y ajouter de contenu nouveau.
 La déclaration : il s’agit de reformuler par une phrase affirmative en apportant un
contenu complémentaire, de l’ordre de la déduction.
 L’interrogation : il s’agit de poser une question dont le contenu apporte une
déduction faite par celui qui conduit l’entretien
A propos du registre abordé par les relances, Blanchet et Gotman (1992) distinguent:
 Le registre référentiel : il s’agit de ce qui concerne l’objet, les faits. On pourra utiliser
ce registre par exemple pour inviter une personne à objectiviser une situation.

13. 9
 Le registre modal : il s’agit de ce qui concerne les ressentis, l’état psychologique de
l’interviewé par rapport à une situation. On pourra employer ce registre pour faire
prendre conscience à l’interviewé que lorsqu’il énonce ce qui lui semble être des
« vérités factuelles », il énonce plutôt sa propre façon de voir les choses, qui est le
reflet fidèle de sa personnalité, et qui donc est très porteuse d’informations sur la
connaissance de ses mécanismes de fonctionnement.
Ainsi le croisement de ces 5 catégories de formulation donne lieu à la définition de 6 types
de relances pour Blanchet et Gotman (1992):
Les réitérations référentielles, également appelées « échos » : il s’agit du type de relance
le plus neutre puisqu’on reprend stricto-sensu les propos de l’interviewé.
Les réitérations modales, également appelées « reflets » : elles conduisent à faire prendre
conscience l’interviewé que ce qu’il dit est de l’ordre de son ressenti avant tout, et n’est pas
forcément le reflet d’une réalité incontestable
Les déclarations référentielles, également appelées « complémentation » : elles
présentent une nouvelle donnée sous la forme d’une continuité logique avec ce qui a été dit
par l’interviewé
Les déclarations modales, également appelées « interprétations » : elles présentent de
façon affirmative une supposition portant sur le ressenti, les affects de l’interviewé
Les interrogations référentielles : elles visent à demander à l’interviewé de se positionner
sur une interprétation du réel possible
Les interrogations modales : elles visent à demander à l’interviewé de se positionner sur
une interprétation possible de ses ressentis par rapport à une situation.
Toutes ces formes de relances ont des effets possibles sur l’interviewé, dépendants de la
forme utilisée par l’interviewer certes, mais aussi de la personnalité de l’interviewé. Dans
certains cas, elles pourront provoquer un acquiescement ou un consentement de la part de
ce dernier, dans d’autres cas, des résistances pourront être tangibles. Plus la relance sera
congruente, c'est-à-dire dans une logique avec le contenu du discours de l’interviewé, plus
le risque de résistance sera diminué.
1.4 Les biais méthodologiques durant l’entretien
La technique pouvant être parfaitement maitrisée, il faut garder à l’esprit que la situation de
l’entretien est une situation de communication verbale, et que de ce fait, elle peut être
source de malentendu.
Dans un premier temps, l’émetteur du discours exprime ce qui lui parait clair pour lui, en
utilisant son vocabulaire, lui-même élaboré dans un cadre de référence précis en lien avec
sa culture, son éducation, etc… L’émetteur peut avoir la sensation d’être tout à fait clair dans
son message, en omettant que son récepteur ne dispose sans doute pas du même cadre de

14. 10
référence, n’appartenant peut-être pas au même groupe social d’appartenance. Le choix des
codes de communication de l’émetteur est également influencé par l’idée qu’il se fait de la
manière dont l’autre va recevoir le message, l’interpréter, le comprendre. Il est vrai que le
récepteur du message, à son niveau, va interpréter, déformer, évaluer le contenu du
message de l’émetteur en fonction de son propre système de signification, élaboré dans un
contexte différent de celui de l’émetteur.
De plus, outre le fait que la personnalité et l’histoire des sujets puissent impacter la
compréhension mutuelle des contenus, elles impacteront également fortement l’ambiance
de l’entretien et sa dynamique.
D’un point de vue méthodologique, d’autres variables propres à l’entretien pourront
impacter sa dynamique : le temps consacré à l’entretien, l’espace dans lequel il se déroule
(cadre physique et cadre socio-institutionnel), le statut social des participants, l’âge et le
sexe des participants, l’idée que chacun se fait à l’avance de l’entretien, les réactions
affectives immédiates face à l’interlocuteur (sympathie/antipathie/apparence et signes
morphologiques, ressemblances apparentes avec d’autres personnes déjà rencontrées),
l’idée que chacun se fait de l’opinion de l’autre à son égard.
Ces variables ne sont pas toutes maitrisables, aussi faut-il en avoir a minima conscience.
Plus particulièrement, dans le domaine du langage utilisé au cours de l’entretien, comme
nous l’avons vu, les techniques de questionnement et de reformulations sont à utiliser à bon
escient, afin de montrer à l’interviewé l’effort d’écoute qui lui est destiné, et afin de s’associer
dans un effort d’empathie à la pleine compréhension du sujet qu’est lui-même.
Nous ne saurions utiliser ces techniques de façon imparable tels des robots, sans le risque
permanent de commettre des erreurs de raisonnement, perceptibles au travers des
questionnements, des reformulations ou tout simplement du raisonnement fait par
l’interviewer.
Ces erreurs, appelées biais, sont des phénomènes totalement naturels et inhérents à
l’activité de communication qui est au centre de l’entretien. Ils relèvent de la propension
spontanée de notre activité cérébrale à faire des économies de réflexion et à se maintenir
dans une illusion de maitrise de la communication.
Ces biais peuvent se manifester dès l’étape de questionnement par l’interviewer. Parmi les
biais de questionnement existants, nous citerons par exemple :
- Les questions inductives : il s’agit de questions dont la formulation est telle qu’elle
orientera la réponse du client. L’interviewer émet une suggestion qui n’est pas
forcément consciente ou souhaitée. De façon explicite, c'est-à-dire dans le type de
formulation choisie, c’est à nouveau le référentiel et le système de valeurs de

15. 11
l’interviewer qui provoqueront ces questions inductives. Implicitement, les attitudes de
l’interviewer peuvent également induire certains types de réponse. Imaginons par
exemple un interviewer très silencieux. Selon la personnalité de l’interviewé, ce
dernier peut trouver à cette attitude une source d’anxiété, de frustration, d’inquiétude
qui pourront influencer ses réponses.
- Les questions faisant appel à des réponses dites de désirabilité sociale : il s’agit
de questions auxquelles un interviewé répondra spontanément d’une façon qui lui
semble socialement acceptable, sans pour autant qu’il s’agisse nécessairement du
reflet de sa réalité personnelle.
- Les questions dichotomiques : il s’agit de questions souvent de type fermé qui
enferment l’interviewé dans un choix forcé de réponse.
A l’écoute du discours de l’interviewé, l’interviewer peut également être victime de biais de
raisonnement comme :
- Les biais de disponibilité : on raisonnera alors uniquement sur ce qui est
immédiatement disponible dans le discours de l’interviewé
- L’effet de récence : on raisonnera particulièrement sur les éléments obtenus le plus
récemment, sans faire toujours de lien avec des informations obtenues dans des
entretiens antérieurs
- Les biais de rationalisation : on tiendra pour vrai un discours qui parait cohérent en
apparence
- Les biais de confirmation d’hypothèse : on ne retiendra inconsciemment que les
éléments pertinents à l’égard de notre propre système de croyances. Les biais
d’égocentrisme sont du même ordre que les biais de confirmation d’hypothèse
- Les biais de raisonnement émotionnel : ces biais sont en lien avec les réactions
affectives immédiates (sympathie/antipathie) à l’égard de l’interviewé : on se laisse
dominer par ses affects au détriment du raisonnement objectif.
- Les effets de cadrage : il s’agit là d’affirmer comme approprié un cadre de pensée
particulier pour analyser une situation
- Les effets de primauté : il s’agit de se laisser impacter par la première impression
perçue dès la rencontre
- Les effets de halo : il s’agit de construire une opinion de la personne en référence à
une seule caractéristique qui nous parait a priori positive ou négative, et d’étendre ce
jugement à toutes les caractéristiques de la personne
1.5 Méthodologie de la catégorisation et de l’analyse sectorielle
Pour un professionnel de l’entretien, savoir si les techniques utilisées sont adaptées à
l’objectif visé nécessite une analyse poussée des entretiens réalisés. Cette analyse du

16. 12
contenu des entretiens répondra à des règles précises afin que l’analyse soit la plus
objective possible.
« Il faut savoir pourquoi on analyse et l’expliciter, pour savoir comment analyser. D’où la
nécessite de préciser des hypothèses, de replacer la technique dans un cadre théorique. »
(Bardin, 1977, p. 134). En effet, sauf à vouloir établir une théorie sur la base de contenus
expérimentaux, l’analyse d’un contenu d’entretien doit se référer à une théorie et poser
l’hypothèse que l’entretien contient les éléments de référence élaborés dans cette théorie.
L’analyse du contenu doit donc passer en premier lieu par :
- La définition de l’objet de l’analyse
- La sélection du ou des modèles théoriques de référence qui permettront à
l’analyse de juger si la conduite de l’entretien était pertinente ou non.
Ensuite il s’agir de recueillir le matériel nécessaire à l’analyse, dans le cas présent,
enregistrer par exemple un entretien réalisé entre un professionnel et un bénéficiaire, dont
l’objectif visé est en phase avec l’objet de l’analyse.
Entre ensuite une phase de codage de l’enregistrement. Il s’agit là de transformer, par des
règles précises, les données du texte recueilli. C’est une « transformation qui, par
découpage, agrégation et dénombrement, permet d’aboutir à une représentation du contenu,
ou de son expression, susceptible d’éclairer l’analyste sur des caractéristiques du texte qui
peuvent servir d’indices » (Bardin, 1977, p. 134).
L’idée est de définir dans un premier temps l’échelle de découpage (l’unité). Il peut s’agit
d’observer la sémantique (les mots, échelle de découpage très fine) ou simplement le thème
(par exemple une phrase, ou une phrase composée, condensée, « sous laquelle un vaste
ensemble de formulations singulières peuvent être affectées » (Bardin, 1977, p. 136). Le
thème est l’unité de découpage la plus utilisée pour les études d’entretiens.
Puis il s’agira de définir des règles d’énumération (ou règles de comptage). On peut
s’attendre à trouver ou à ne pas trouver certains types d’interaction dans un entretien entre
un professionnel et un bénéficiaire. La notion de « présence » ou d’ « absence » de tel ou
tel type de données est une règle de comptage. On peut également pousser la finesse de la
règle de comptage jusqu’à établir des proportions (Par exemple : je m’attends à trouver deux
fois plus de questions ouvertes que de questions fermées dans ce type d’entretien, selon la
théorie de référence retenue) ou des critères basés sur l’ordre d’apparition des unités (par
exemple : je m’attends à trouver d’abord des questions ouvertes, puis des questions fermées,
selon la théorie de référence)
Enfin, l’analyste devra définir des règles de classification et d’agrégation (ou catégories).
« la catégorisation est une opération de classification d’éléments constitutifs d’un ensemble
par différenciation puis regroupement par genre (analogie) d’après des critères
préalablement définis. Les catégories sont des rubriques ou classes qui rassemblent un

17. 13
groupe d’éléments (unités d’enregistrement) sous un titre générique, rassemblement
effectué en raison des critères communs de ces éléments» (Bardin, 1977, p. 150)
En d’autres termes, on définira des catégories représentant des thèmes pertinents dans le
cadre de l’analyse, et on recherchera dans le contenu de l’entretien la représentation de ces
thèmes dans les interactions entre le bénéficiaire et le conseiller. Ensuite, la représentation
de ces catégories sera analysée qualitativement et quantitativement, grâce aux règles
d’énumération qui auront été fixées.
La démarche de définition de catégories n’est pas une opération anodine et doit répondre à
certaines règles. Un ensemble de bonnes catégories doit répondre aux principes suivants :
- L’exclusion mutuelle : un élément ne devrait pas pouvoir être classé dans deux
catégories en même temps
- L’homogénéité : les catégories doivent couvrir ensemble un même objet d’analyse,
un même registre, une même dimension.
- La pertinence : les catégories doivent être adaptées au matériel d’analyse et en lien
avec le cadre théorique de référence sélectionné.
- L’objectivité et la fidélité : l’attribution ou non d’un élément du matériel d’analyse à
une catégorie ne doit pas dépendre de la subjectivité de l’analyste. Il faut donc
clairement définir les catégories retenues.
- La productivité : critère pragmatique, les catégories définies doivent permettre
d’obtenir des résultats d’analyse riches, fiables et instructifs.
Au-delà de ces considérations techniques sur la posture d’accompagnement, sur l’entretien
et sur son analyse, intéressons-nous à présent à la thématique même de notre mémoire qui
porte sur la motivation dans le cadre d’un accompagnement.
2. La motivation au changement dans le cadre de l’accompagnement professionnel
2.1 Les dispositifs d’accompagnement professionnel
Il existe différents dispositifs d’accompagnement professionnel aujourd’hui, dans lesquels
l’entretien d’aide s’inscrit comme l’une des techniques les plus prégnantes.
Ils s’adressent à des salariés mais également à des personnes en recherche d’emploi.
On distinguera donc les prestations dont l’objectif principal est l’accompagnement à la
définition d’un projet professionnel et celles sont l’objectif principal est l’accompagnement
dans la recherche d’emploi, bien que ces objectifs puissent être complémentaires et
associés en cours de prestations. Nous retiendrons ici les plus fréquentes, et cet état des
lieux n’a pas de caractère exhaustif.

18. 14
Les prestations d’accompagnement à la définition du projet professionnel
 L’entretien carrière :
Ce type d’entretien peut être réalisé par le responsable hiérarchique du salarié, le DRH ou le
responsable du service gestion de carrière de l’entreprise, et a pour objectif de faire le point
avec le salarié de ses expériences, compétences, souhaits d’évolution en rapport avec les
possibilités offertes par l’entreprise. Il n’est pas obligatoire, mais intègre souvent les accords
GPEC de certaines entreprises.
 L’entretien de seconde partie ou de fin de carrière
Cette prestation est identique à l’entretien carrière mais s’adresse exclusivement à la
population spécifique des personnes dites « seniors », c'est-à-dire les personnes de plus de
45 ans qui font partie des effectifs d’une entreprise de plus de 50 salariés. Il est devenu
obligatoire pour ces salariés par la loi du 24 novembre 2009 relative à la formation
professionnelle. Il prévoit notamment que l’entreprise organise « un entretien professionnel
au cours duquel il informe le salarié notamment sur ses droits en matière d'accès à un bilan
d'étape professionnel, à un bilan de compétences ou à une action de professionnalisation.»
 Le bilan de compétence:
Il est un droit ouvert à tout salarié ou demandeur d’emploi sous certaines conditions et
permet au bénéficiaire d’être accompagné par un professionnel neutre et externe à
l’entreprise pour faire un bilan de ses expériences, compétences, valeurs, intérêts, leviers de
motivation, et définir un projet professionnel réaliste et réalisable qui pourra déboucher vers
un emploi. Le bilan de compétence est réalisé par un consultant et se déroule au maximum
sur 24 heures d’accompagnement. Il doit donner lieu à une synthèse écrite remise au seul
salarié.
Le salarié peut réaliser un bilan de compétence pendant ou hors du temps de travail. Les
modes de financement sont divers : CIF, plan de formation, voire fonds propres du salarié
(plus rare). Si la structure qui réalise le bilan est accréditée par un OPCA de type Fongecif,
les conditions de réalisation sont très strictes et doivent répondre au cahier des charges de
l’OPCA en question. Alors, le bilan de compétence peut être financé intégralement par
l’OPCA.
 Le bilan professionnel, ou le bilan de carrière
Il s’agit d’une prestation similaire au bilan de compétence puisque les objectifs sont
identiques. Sa dénomination est un choix du consultant ou de la structure qui la propose.
C’est le format de l’accompagnement qui peut varier car il n’est pas encadré par la
réglementation. La durée de l’accompagnement, le format de restitution des données
(synthèse du bilan), ou les techniques utilisées pour l’accompagnement varient selon les cas.
Le bilan professionnel est souvent pris en charge par le DIF du salarié ou dans le cadre du

19. 15
plan de formation de l’entreprise. Dans ce cas, il fait l’objet d’une convention tripartite entre
salarié, consultant et entreprise.
Les prestations d’accompagnement dans la recherche d’emploi
 L’outplacement
Il s’agit d’une prestation financée par une entreprise pour le compte de son salarié licencié.
Les salariés qui en bénéficient sont suivis pendant plusieurs mois, selon le contrat établi
entre l’entreprise et la structure dans laquelle se réalise la prestation. Selon les prestations
prévues au contrat, les salariés sont a minima accompagnés dans le cadre de leur recherche
d’emploi (redynamisation, travail sur la motivation, travail sur les techniques de recherches
d’emploi). Dans certains cas, les prestations prévoient un bilan professionnel plus ou moins
poussé, pour (re)définir le projet professionnel.
 L’accompagnement Pôle Emploi
L’octroi de prestations chômage par les structures sociales donne obligation au demandeur
d’emploi de se mobiliser dans sa recherche. A ce titre, Pôle Emploi accompagne les
demandeurs d’emploi à titre individuel et peut proposer à certains des prestations
complémentaires, prises en charge par l’Etat. Parmi celles-ci, on retiendra pour le présent
sujet du mémoire, le Bilan de Compétence Approfondi (BCA), donc l’objectif est d’identifier,
sur la base des expériences précédentes, les compétences transférables pour un retour à
l’emploi rapide. Ce type de bilan est proposé aux demandeurs d’emploi ayant une
expérience professionnelle suffisante. Il dure au maximum 42 jours et se décompose en 6
entretiens.
 L’accompagnement par des structures associatives
De nombreuses structures associatives proposent un renforcement de l’accompagnement
proposé par Pôle Emploi, à titre gratuit. Elles regroupent le plus souvent des professionnels
bénévoles, en capacité d’accompagner un demandeur d’emploi pendant plusieurs mois, à
raison de 1 entretien de suivi par semaine ou tous les quinze jours. Elles proposent
également des ateliers collectifs de connaissance de soi, d’élaboration de projet
professionnel, de définition d’une stratégie de recherche d’emploi, etc….
2.2 Repères théoriques sur la motivation
2.2.1 Définitions générales
Lorsque l’on étudie la définition commune de la motivation, elle est libellée dans le
dictionnaire Robert de 2001 d’un point de vue philosophique comme « la relation d’un acte
aux motifs qui l’expliquent ou le justifient ». La motivation est donc définie ainsi non pas
comme un état de fait stable et immuable, mais bien comme un processus (une relation)
mettant en lien une manifestation (l’acte) aux mobiles de cette manifestation (les motifs). Le
terme même de motif est défini dans ce même ouvrage comme « mobile d’ordre

20. 16
psychologique, raison d’agir ». En raisonnant avec bon sens, il semble évident que selon les
personnes et les situations, un même motif peut aboutir à différents actes, et un même acte
peut découler de motifs différents, ou de motifs qui évoluent dans le temps. Nous sommes
donc bien dans un processus évolutif.
Le dictionnaire complète la première définition par une définition qui place la notion de
motivation dans une dimension plus psychologique : « la motivation est une action des
forces (conscientes ou inconscientes) qui déterminent le comportement. »
Ainsi la motivation génère un comportement. On pourrait se demander si tout comportement
est généré par une motivation ou si toute motivation génère un comportement. Il est
intéressant de constater que dans cette définition, la motivation est une manifestation de
« forces », comme si celles-ci n’étaient pas issues d’une volonté raisonnée de l’individu. La
définition mentionne même que ces forces peuvent être inconscientes.
Vallerand et Thill (1993) emploient ce même mot de « forces » et expriment que la
motivation est « un construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et
externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du
comportement ». Il s’agirait donc d’un construit social, qui allie la description des causes d’un
comportement, et celle de la façon dont se construit et perdure ce comportement.
Ce n’est donc pas un hasard si Hervé Legrain (2005) nous invite à distinguer les approches
qui définissent la motivation sous l’angle du contenu motivationnel (qu’est-ce qui motive la
personne ?) de ceux qui l’abordent sous l’angle du processus motivationnel (comment se
motive la personne ? comment l’engagement et la persistance dans le comportement
s’opèrent-ils ?).
Claude Levy-Leboyer réunit ces deux angles de vue en indiquant que « être motivé, c’est
essentiellement avoir un objectif, décider de faire un effort pour l’atteindre, et persévérer
dans cet effort jusqu’à ce que le but soit atteint » (Levy-Leboyer, 1998, p.32).
Pour continuer de nous éclairer, différents scientifiques, chercheurs et psychologues ont
étudié la motivation et ses mécanismes pour en donner des définitions. Il est important de
mentionner à ce stade que la motivation est définie de façons très variables, et que cette
notion tend à s’affiner au travers de l’utilisation d’un vocabulaire plus précis, de la même
façon par exemple que la notion d’intelligence a été progressivement précisée par
« aptitudes cognitives », « capacités de raisonnement », etc… Les psychologues
aujourd’hui parlent volontiers de « facteurs motivationnels », de « capacités conatives », de
« sentiment de compétence » lorsqu’ils souhaitent parler de la motivation.
Pour bien comprendre la motivation, décrivons à présent plusieurs grandes théories qui
tendent à expliquer les mécanismes de déclenchement de la motivation.

21. 17
2.2.2 Quelques grandes théories de la motivation
 Les comportementalistes et la loi du renforcement
Les grandes théories comportementalistes portant sur la motivation expriment que cette
dernière est suscitée d’une part par la nécessité de satisfaire un besoin, et d’autres parts par
un renforcement attendu au comportement. Il s’agit de la loi du renforcement. Les apports
théoriques présentés ci-dessous proviennent de résultats d’études scientifiques sur des
animaux ou des hommes qui nous ont été communiqués dans nos enseignements de Paris
8.
Tolman et Honzik (1930) insistent sur le fait que le seul besoin ne peut déterminer, chez
l’être humain, la motivation à déclencher un comportement. Le renforcement, c'est-à-dire, la
récompense obtenue à l’issue du comportement mis en œuvre, est un facteur essentiel du
déclenchement du comportement.
Hull (1952) complète cette approche en ajoutant que le renforcement positif est
effectivement un facteur déclencheur d’un comportement, mais que le renforcement négatif,
c'est-à-dire par exemple la punition, est un facteur inhibant du comportement.
Dans l’entreprise, les politiques de rémunération ont intégré ces concepts en apportant une
réponse au besoin minimal des collaborateurs par la partie fixe du salaire, et en proposant
un renforcement positif par le fait de pouvoir obtenir une prime sur atteinte d’objectifs
individuels ou collectifs.
Ces théories sont complétées par Seligman (1975), qui montre par une étude scientifique
conduite sur des chiens que lorsque le renforcement négatif est récurrent pour un être vivant,
celui-ci peut conduire le sujet à ne plus manifester un type de comportement. Il nomme ce
concept la résignation acquise. L’apprentissage que tel comportement conduisait
systématiquement à un renforcement négatif peut conduire à la démotivation d’un être vivant.
La motivation des espèces humaines comme animales résulte de mécanismes biologiques
(stimulation de zones du cerveau, hormones, phéromones, programmation innée,
comportements acquis par apprentissage) mais également psychologiques (nécessité de
répondre à un besoin, attente de renforcement réel suite à un comportement : nourriture,
récompense effective…).
Ce qui différencie toutefois l’homme et l’animal réside dans le fait que le processus de
motivation (ou de démotivation) peut s’activer chez l’homme sur la base d’un renforcement
imaginaire, parfois jamais rencontré (donc, non consécutif à l’expérience), et totalement issu
de projections réalisées dans l’avenir.
Albert Bandura (1980) indique que l’homme est capable d’intérioriser un renforcement sans
le recevoir réellement. La perspective de gagner de l’argent lorsqu’il s’agit de jouer à un jeu
de hasard est une parfaite illustration de ce mécanisme. Dans la réalité, je perds de l’argent

22. 18
en misant dans une machine à sous (renforcement négatif réel), et pourtant, la perspective
de gagner le gros lot m’invite à poursuivre mon comportement de jeu (renforcement positif
imaginé). A nouveau, dans l’entreprise, la perspective de pouvoir obtenir une prime
(renforcement positif imaginé) est source de passage à l’action, alors qu’il n’est pas
nécessaire qu’il soit réellement obtenu par le salarié pour agir.
 La théorie des besoins selon Maslow
Maslow (1943) élabore à la théorie selon laquelle la motivation est déclenchée par le besoin
de satisfaire à des besoins. Il classe ces besoins au sein de 5 familles hiérarchisées en
indiquant que l’individu cherchera à les satisfaire de façon ordonnée et conditionnelle. Par
exemple, il expose que les premiers besoins que l’homme souhaite satisfaire sont les
besoins physiologiques tels que manger, dormir, se reproduire, etc… Selon Maslow, un
individu ne développerait pas de motivation à répondre à d’autres besoins de type « besoin
d’appartenance sociale » ou « besoin de reconnaissance » tant que ses besoins
physiologiques ne sont pas satisfaits.
 La théorie de l’auto-efficacité perçue selon Bandura
Albert Bandura a élaboré une théorie dite « sociale cognitive » (1980, 1986). Relativement à
la motivation, il introduit la notion d’agentivité, allant à l’encontre des théories faisant de
forces externes ou internes les seuls moteurs de la prise de décision et de l’action.
Il exprime que l’individu doit être considéré comme un acteur à part entière dans le
processus de motivation qui conduit à la prise de décision et au passage à l’action. Le sujet
est capable d’analyse, de réflexion, d’organisation de sa pensée, de symbolisation, et
d’élaboration de schémas d’actions qui lui sont propres. Il exprime donc particulièrement que
les personnes ont le potentiel de se réguler de façon totalement contrôlée.
Si ce potentiel semble commun à tous les individus, il n’en reste pas moins que deux notions
clés justifieraient en grande partie que tous les individus ne manifestent pas la même
motivation dans l’action. Il s’agit du sentiment d’efficacité personnelle (SEP), également
nommé sentiment d’auto-efficacité, et des attentes de résultats.
Le sentiment d’efficacité personnelle renvoie aux « croyances d’un individu à l’égard de ses
capacités à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches. » (François, 1998,
p.277). Il serait hautement à l’origine de la motivation à la prise de décision et au passage à
l’action.
Bandura (2008) distingue nettement l’estime de soi du concept de sentiment d’efficacité
personnelle en ce sens que ce dernier est totalement associé à une tâche ou une activité,
tandis que l’estime de soi concerne l’évaluation de sa valeur en tant que personne.

23. 19
Le sentiment d’efficacité personnelle est donc une appréciation de l’individu relative à ses
propres capacités de réussite dans une tâche donnée. Cette appréciation n’est pas stable
dans le temps et est sensible à l’environnement. Elle peut évoluer au travers d’expériences
d’apprentissage, par exemple au travers des expériences individuelles. En effet une
personne développera un SEP plus fort vis-à-vis de tâches à accomplir qu’elle connait déjà
et pour lesquelles elle a déjà pu expérimenter et prouver sa capacité. Elle développera
également un SEP plus fort si la tâche à accomplir présente de nombreuses similitudes avec
des expériences passées réussies, particulièrement si elle a la faculté à repérer davantage
ces similitudes plutôt que les différences avec les situations qu’elle connait. Ainsi, Albert
Bandura insiste sur le fait que les réussites de début de parcours professionnel sont
primordiales, elles conditionneraient largement le sentiment d’efficacité personnelle et la
motivation à agir.
Le sentiment d’efficacité personnelle peut également évoluer lorsque la personne observe
son environnement et plus particulièrement les réussites d’individus semblables dans
certains domaines. Il s’agit, selon Bandura, de « modelage social » (1980).
Enfin, la « persuasion sociale et verbale », exercée par exemple par un tiers professionnel,
pourrait, dans une certaine limite, renforcer le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura,
1980).
Ces trois sources de développement du SEP chez l’individu montrent bien qu’il existe une
interdépendance entre l’individu et son environnement social dans l’élaboration de son
sentiment d’efficacité et donc de sa réussite future.
Bandura souligne que les décisions, les choix de buts à atteindre, seront corrélés au SEP
qu’ont les individus pour ces mêmes buts. Ainsi, nous sommes naturellement plus enclins à
viser un objectif qui nous semble atteignable, c'est-à-dire pour lequel nous sommes confiants
quant à nos capacités de réussite. Nous ne développerons néanmoins nos capacités et une
motivation à l’action que si nous surestimons très légèrement notre SEP en rapport à une
tâche donnée, car nous devrons alors faire preuve de capacités plus élevées que nos
capacités réelles pour atteindre notre but, augmentant ainsi notre potentiel de
développement.
Comment expliquer que nous pouvons avoir un SEP fort pour agir, sans pour autant être
motivé à passer à l’action ? Bandura introduit le fait que ce sont également les attentes de
résultats, c'est-à-dire les croyances relatives aux conséquences de l’action, qui renforcent la
motivation. Plus les résultats attendus sont valorisés par l’individu (au sens qu’ils
correspondent à ses valeurs, à ses intérêts), plus forte sera la motivation, à condition bien
sûr que cette attente de résultat s’accompagne d’un SEP suffisamment important pour que
l’individu considère par ailleurs que son but est atteignable.

24. 20
C’est donc dans une sorte de boucle de rétroaction que la motivation de l’individu se
construit et se développe. Au travers des différentes expériences réussies vécues ou
observées par modelage social, l’individu va développer un SEP pour réaliser une activité.
Conjointement, il se fixera une attente de résultat plus ou moins élevée en rapport avec ses
valeurs et intérêts. Lorsque le SEP et les attentes de résultats seront suffisamment grands
pour l’individu, celui-ci va s’engager naturellement dans un processus de décision et d’action.
Le SEP est, selon Bandura, fortement prédictif de la réussite ou non dans l’activité. De ce
fait, lorsque le SEP est élevé et que les attentes de résultats sont valorisées, l’individu va
trouver un intérêt plus grand de s’engager dans une voie, et celle-ci devrait davantage
l’amener vers la réussite, et renforcer ainsi sa bibliothèque personnelle d’expériences
réussies, alimentant positivement son SEP.
 La théorie des attentes de Vroom
Le déclenchement d’un comportement résulterait de l’analyse rationnelle de la probabilité
que les efforts produits aboutissent à un résultat qui ait un sens aux yeux de l’individu. Cette
théorie s’appelle la théorie de l’expectation/valence (Vroom, 1964).
En d’autres termes, l’individu ne serait motivé que si ces trois facteurs sont réunis :
- La probabilité perçue par l’individu que ses efforts puissent le conduire à un
résultat d’une façon générale (l’expectation/l’attente)
- La probabilité perçue par l’individu que ses efforts le conduiront au but
précisément envisagé (l’instrumentalité)
- L’attraction qu’exerce le but sur l’individu (la valence)
La réunion de ces trois facteurs conduira au fait que l’individu visera un certain niveau de
performance qui lui paraitra atteignable. Même s’il n’est pas optimal, il est envisagé de façon
rationnelle et correspond notamment à une perception propre et individuelle de la
performance possible selon des capacités personnelles. En ce sens, la notion d’expectation
semble à rapprocher du Sentiment d’Efficacité Personnelle développé par Bandura (1980),
qui conditionne la vision que l’individu se fait de sa réussite possible en fonction de ses
capacités.
 La théorie des deux facteurs de Herzberg
Herzberg distingue la satisfaction, la non-satisfaction et l’insatisfaction au travail (1959).
Sa théorie postule sur le fait que les critères qui conduisent à la satisfaction dans le travail
sont différents de ceux qui conduisent à l’insatisfaction. Ainsi, si les critères requis pour la
satisfaction n’étaient pas remplis, cela ne conduirait pas à l’insatisfaction mais à un état de
non satisfaction. Ces critères sont de l’ordre de ce qui, subjectivement, entretient un rapport
positif entre l’individu et son travail. Il s’agit de critères associés par exemple à l’intérêt pour
les tâches, les sources d’accomplissement, les possibilités d’apprentissages, etc…

25. 21
Les critères conduisant à l’insatisfaction sont eux, de nature plus matérielle, comme la
rémunération, les conditions de travail, le style de management…
Par sa théorie, Herzberg tend à démontrer que les actions destinées à augmenter la
motivation d’un individu sur son travail, doivent être en lien avec les critères associés à la
satisfaction au travail, donc de l’ordre de l’évolution des tâches, du développement de
l’autonomie, de l’attribution de nouvelles responsabilités, etc…
2.2.3 Valeurs, intérêts et mobiles de l’activité
 La théorie des intérêts professionnels de Holland
Holland établit un lien entre la personnalité de l’individu et les environnements dans lesquels
il sera motivé car épanoui (1973). Ce dernier choisirait une voie professionnelle
correspondant à ses valeurs, ses attitudes, et pourra ainsi y utiliser ses aptitudes dans un
rôle qui lui sera agréable.
Holland a proposé en 1985 un modèle accompagné d’un test d’inventaires des personnalités
appelé IPH, qui permet de déterminer le type de personnalité de l’individu et les contextes de
travail qui lui correspondent. Selon Holland, il existe 6 types de personnalités associés à ces
contextes de travail, reprenant les initiales RIASEC : les types Réaliste, Investigateur,
Artistique, Social, Entreprenant et Conventionnel.
L’IPH permet de déterminer la position dominante d’un individu ainsi que des types adjacent
au type dominant. Un individu pourra s’orienter vers des métiers correspondant à son type
dominant, voire un type adjacent, et y développer une plus grande motivation. Il pourrait a
contrario subir un inconfort important mettant en péril sa motivation s’il s’orientait vers un
type opposé à son type dominant (exemple : s’orienter vers un métier associé au type
« Artistique » lorsque le type dominant est « Conventionnel »).
Un autre test de personnalité, l’IRMR, est directement issu de cette théorie.
 La théorie de l’activité de Leontiev
Dans sa théorie de l’activité, Leontiev (1978) prétend que pour la réalisation d’une tâche, un
individu est conduit par des motifs objectifs et des motifs subjectifs. Les motifs objectifs (les
buts) constituent l’état objectif auquel la tâche doit conduire. Les motifs subjectifs (les
mobiles) sont associés au sens, à la finalité psychologique de la tâche pour l’individu qui la
réalise.
Cette théorie fait prendre conscience que tant que la tâche à réaliser par l’individu ne fait pas
écho à ses valeurs intrinsèques, à ses aspirations, à ses désirs, l’individu pourra la réaliser
sans motivation autre que d’atteindre le but fixé, en utilisant ce qui relève de ses capacités
cognitives (ses compétences par exemple).

26. 22
2.2.4 L’entretien motivationnel
L’entretien motivationnel est une technique d’accompagnement née dans les années 80 aux
Etats Unis et au Royaume Uni grâce aux psychologues Miller et Rollnick. Son application
principale est associée au champ médical et sanitaire, plus particulièrement au domaine du
traitement des dépendances et addictions. Il s’agit d’une méthode de communication
directive, centrée sur le client, visant au changement du comportement, grâce à une prise de
conscience de l’ambivalence dans laquelle le sujet se trouve, au développement des
divergences, à l’identification des leviers de motivation qui peuvent engager le sujet dans un
changement, au traitement de ses résistances, au renforcement de la dynamique dans
laquelle le sujet s’engage au cours de l’accompagnement, à l’accompagnement dans la prise
de décision du sujet pour la mise en place concrète de ce changement.
L’entretien motivationnel s’appuie sur les mêmes principes que l’entretien d’aide développé
par Rogers (1966), en mettant notamment en avant que l’individu possède en lui-même les
ressources et la responsabilité dans son évolution. Durant l’accompagnement, le conseiller
ou le thérapeute devront particulièrement faire preuve d’empathie, utiliser les techniques
d’écoute réflective, poser des questions ouvertes, valoriser, résumer.
Si l’entretien motivationnel est à ce jour principalement utilisé dans le domaine du traitement
des addictions, ses fondements s’avèrent particulièrement intéressants pour traiter de
l’accompagnement au choix professionnel, dans la mesure où ces situations, dans bien des
cas, peuvent susciter pour le sujet une situation d’inconfort et de mise en balance d’une
situation présente non idéale mais connue, et d’une situation « rêvée » dont la mise en
œuvre peut s’avérer, selon les personnalités, comme une vraie mise en danger.
Les étapes de l’entretien motivationnel ont des durées variables selon les bénéficiaires,
certaines se chevauchant avec d’autres (Miller, Rollnick, 2006). En outre les accompagnants
peuvent naviguer d’une phase à une autre selon leur perception du discours élaboré par le
bénéficiaire. Les grandes phases sont au nombre de six :
Développer l’ambivalence : il s’agira de proposer au bénéficiaire d’identifier précisément
les avantages et les inconvénients du statu quo ou du changement. On placera l’individu
dans une démarche d’évaluation de ces avantages et inconvénients, et on s’efforcera
d’écouter attentivement le discours du bénéficiaire qui manifestera sa prise de conscience
des divergences dans lesquelles il se maintient entre la situation qu’il vit dans le présent, et
ses aspirations profondes, ses valeurs (développement des divergences). C’est par le biais
d’un discours changement que l’on mesurera l’automotivation du bénéficiaire à engager un
changement possible, à ce stade imaginé de façon plus ou moins précise.

27. 23
Rouler avec les résistances : la résistance est ce qui témoigne du mouvement
d’éloignement vis-à-vis d’un changement donné. Il est particulièrement important pour
l’accompagnant d’identifier les résistances, pour pouvoir, grâce à une attitude adaptée, jouer
habilement avec cette résistance et ainsi permettre au bénéficiaire de l’identifier comme telle
et de la dépasser.
Construire la motivation au changement : il s’agit de mesurer chez le bénéficiaire de
l’accompagnement, l’importance qu’il attribue au changement visé, et son degré de
confiance dans ses capacités pour y parvenir.
Augmenter la confiance : il s’agit pour l’accompagnant de renforcer les éléments de
confiance en soi qui iront dans le sens du changement. Il pourra mesurer les effets de ses
actions par l’apparition chez le bénéficiaire d’un discours-confiance.
Renforcer l’engagement au changement : il s’agit, par un acte de communication, de
rappeler à la mémoire du bénéficiaire l’ambivalence et la divergence dans lesquelles il se
trouve jusqu’à maintenant, l’importance qu’il a perçue du changement à initier, le degré de
confiance qu’il a exprimé, et de l’inviter à se déplacer alors de la phase de réflexion à la
phase d’action, en définissant puis mettant en œuvre un plan de changement.
Négocier un plan de changement : Il s’agit d’accompagner le bénéficiaire dans la définition
d’étapes constituant des objectifs réalistes pour le conduire à son nouvel état, y compris en
imaginant des solutions alternatives.
2.2.5 L’accompagnement dans la dynamique du changement
 la théorie sociale cognitive appliquée à l’orientation scolaire et professionnelle
Sur la base de la théorie sociale cognitive développée par Bandura (1980, 1986), Lent (1994)
développe la théorie sociale cognitive appliquée à l’orientation scolaire et professionnelle
(TSCOSP).
Cette théorie est particulièrement pertinente pour notre sujet puisqu’elle permet d’appliquer
de façon directe la théorie de Bandura au contexte de l’orientation professionnelle.
La TSCOSP affirme que les variables personnelles clés telles que le SEP, les attentes de
résultats, les buts personnels, interagissent avec d’autres caractéristiques personnelles
telles que l’appartenance à un groupe social ou l’appartenance ethnique. La TSCOSP ajoute
que les contextes et les expériences d’apprentissage contribuent à modeler la progression
dans un domaine d’apprentissage.
Ainsi la TSCOSP développe un modèle des intérêts, un modèle du choix professionnel, et un
modèle du niveau de réussite atteint.
Concernant le modèle des intérêts, la TSCOSP établit un lien entre le SEP, les attentes de
résultats, l’environnement social et culturel, et les intérêts professionnels.

28. 24
En effet, l’intérêt pour une profession a plus de chance de se développer si la
personne se sent compétente pour la profession visée (SEP). Toute mise en situation
permettant d’appréhender ses capacités de réussite dans une profession visée ou toute mise
en adéquation entre une situation vécue, une expérience réussie, et une profession visée,
sont de nature à faire prendre conscience à l’individu de ses capacités et donc à développer
son sentiment d’efficacité personnelle. Par ailleurs, si les attentes de résultats associées à
la profession visée sont valorisées par l’individu, la motivation à mettre en place les
moyens en vue d’exercer cette profession sera augmentée. Les attentes de résultats
sont directement liées aux caractéristiques associées à la profession même, mais aussi à
certains renforçateurs attendus dans l’exercice d’un travail (argent, statut, etc…). Elles
peuvent être impactées par des croyances associées aux professions visées et doivent bien
entendu être objectivées par des recherches précises sur les métiers dans lesquels se
projette l’individu.
L’intérêt d’un individu pour une orientation professionnelle est aussi impacté par
l’environnement social et culturel. Ainsi par exemple, on constate que les hommes sont
plus attirés par des professions associées aux sciences et que les femmes sont plus attirées
par des professions en rapport avec les métiers de l’aide. Les processus de socialisation
tendent à associer certaines professions au genre et les sentiments d’efficacité personnelle
et les attentes de résultats seront eux aussi impactés par ces processus.
Le modèle du choix professionnel est associé au modèle des intérêts. Bien que les choix
puissent être impactés par certains éléments contextuels (par exemple le niveau scolaire
atteint, la perception de telle ou telle profession par l’environnement familial de la personne,
etc…), la TSCOSP postule sur le fait que les individus s’orientent dans des
professions en lien avec leurs intérêts, de la même façon que la théorie de Holland. Il faut
garder en mémoire que des facteurs environnementaux tels que des facteurs sociaux,
l’image d’un métier dans un certain type de milieu social, les contraintes économiques
associées à un métier, sont de nature à influencer fortement la perception de la valeur du but
à atteindre par l’individu, et ainsi impacter les intérêts et la perception d’efforts inhérents aux
actions à mettre en œuvre pour atteindre ce but. Le développement des intérêts et d’une
motivation à mettre en place des actions pour atteindre un but seront plus forts si les
contraintes extérieures sont donc favorables car elles auront un impact positif sur la
valorisation du but à atteindre.
Le modèle de niveau de réussite atteint explique le niveau des buts que se fixe l’individu.
Plus l’individu aura accumulé des expériences de réussite et ainsi développé un sentiment
de capacité fort pour ces domaines ou des domaines de nature similaire, plus les buts qu’il
se fixera seront élevés. Il y a donc, comme exposé précédemment un lien direct entre le
niveau de l’objectif à atteindre et le sentiment d’efficacité personnelle associé à la

29. 25
valorisation du résultat attendu. En termes de choix d’évolution professionnelle, une
personne surestimant très légèrement ses capacités pour atteindre un but qui lui semble
valable à ses yeux aura davantage de chance d’utiliser de façon optimale ses capacités et
de développer une motivation.
Pratiquement, le rôle du conseiller bilan devra, selon la TSCOSP :
- d’une part, développer la gamme d’options possibles afin de ne pas se baser
exclusivement sur les expériences antérieures réussies pour orienter ses décisions. Pour
cela il devra faire prendre conscience à l’individu de ses valeurs, intérêts et capacités, et
inciter ce dernier à trouver les informations nécessaires à la bonne connaissance du
contenu des métiers pour confirmer ou non son intérêt.
- d’autres parts évaluer si le projet défini est réaliste, en vérifiant d’une part que le
contenu du métier imaginé est bien appréhendé sous toutes ses facettes, et que les
aptitudes sont en phase avec les options retenues correspondant aux intérêts de la
personne. En vérifiant la cohérence du projet avec les aptitudes, on s’assure que le SEP
sera suffisant pour viser le but, et ainsi augmenter la motivation à mettre en place les
actions nécessaires.
- Identifier les obstacles et soutiens potentiels pour la réalisation du choix et faire
élaborer des méthodes pour contourner les obstacles ou chercher des soutiens
(environnement familial par exemple)
A partir de là, un projet professionnel se dessine. Il correspond :
o Aux intérêts de la personne
o A ses valeurs
o A un but perçu comme potentiellement atteignable par l’individu (sentiment
d’efficacité personnel et aptitudes en faveur de l’attente de résultat)
o A un but perçu comme valable aux yeux de l’individu
o Pour lequel des soutiens sont existants
o Pour lequel les obstacles pourront être contournés
C’est seulement lorsque ce projet est posé, que peut s’ouvrir une phase de définition
d’un plan d’action déterminant les étapes à suivre, les ressources à considérer pour
franchir ces étapes, les voies pour contourner les obstacles éventuels.
 L’Activation du Développement Vocationnel et Personnel (ADVP)
L’ADVP est une méthode explicitée par Mouillet et Colin (2005) utilisable en orientation
professionnelle. Elle se base sur le fait que l’individu se construit dans l’action en relation
avec son environnement. Son développement est directement lié à l’expérience. En cela,
l’individu n’est pas auto-déterminé.

30. 26
L’ADVP propose d’utiliser des méthodes auto-descriptives, visant à faire s’exprimer
l’individu sur lui-même, en racontant ses expériences, ses désirs, les éléments qui l’ont
influencé. Elle propose également la mise en situation du bénéficiaire dans des actions
favorisant son implication personnelle , pour lui permettre, en se confrontant à ces situations,
de prendre conscience de ses ressources, de ses valeurs, et de ses sources de motivation,
pour lui permettre de faire des choix, de prendre des décisions et de passer à l’action.
L’ADVP identifie quatre grandes phases nécessaires pour faire un choix :
L’exploration : c’est le temps d’investigation du bénéficiaire sur lui-même et sur son
environnement, de la façon la plus large possible pour élargir sa vision. On sollicitera la
pensée créatrice du bénéficiaire, celle qui lui permettra de faire preuve de curiosité dans le
recensement des données de son problème, d’ordonner ces informations, de voir les
implications des choix possibles etc…
La cristallisation : c’est le temps où les données récoltées dans la phase d’exploration
devront être analysées pour en extraire des similitudes entre les expériences vécues,
informant sur les valeurs, les motivations, les ressources employées, les aspirations du
bénéficiaire
La spécification : c’est l’acte de choisir en particulier, c'est-à-dire de ne retenir que les
possibilités qui s’approchent le plus de ses valeurs, de ses désirs, de la faisabilité, des
probabilités de réussite. Il s’agit là de confronter les désirs à la réalité.
La réalisation : c’est le temps où le bénéficiaire élaborera de façon concrète son projet, en
fixant des étapes, des actions, des moyens, sur un ou plusieurs scénarios possibles.
L’ADVP intègre implicitement dans sa démarche différentes approches théoriques de la
motivation précédemment développées telles que :
- Le développement du sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 1980) dans l’analyse
des expériences
- L’identification des valeurs qui sous-tendent le choix d’orientation professionnelle
et conditionnent l’épanouissement et la réussite (Holland, 1973)
- L’identification d’un but attractif pour l’individu ou valence (Vroom, 1964) et
d’efforts potentiellement efficaces pour conduire au résultat (instrumentalité)

31. 27
2.2.6 Synthèse des principales approches décrites
NB : Cette présentation a pour prétention de synthétiser de façon simple les différents
concepts. Il va de soi que les contenus développés par les théoriciens ne peuvent se limiter
à une telle présentation, ni que les concepts soient assimilables, comparables entre eux
Tableau1:Schémadesynthèsedesprincipalesapprochesdécrites

32. 28
PROBLEMATIQUE
Nous avons constaté précédemment que :
 D’une part que les théories portant sur la motivation sont totalement opérationnalisables
dans la pratique de l’accompagnement professionnel (entretien motivationnel, TSOSCP,
ADVP…), qu’il s’agisse d’une démarche de bilan de compétence, d’orientation
professionnelle, d’aide à la recherche d’emploi.
 D’autres parts que le passage à l’action est conditionné par une motivation, résultante
d’un processus individuel qui rend l’objectif important aux yeux de l’individu. En effet son
atteinte présumée possible lui permettra d’obtenir un renforcement objectif ou subjectif.
 D’autres parts que ces théories sur la motivation renvoient fortement à l’identification des
valeurs au travail et de la confiance de l’individu dans ses capacités à atteindre les
objectifs qu’il s’est fixés, et qu’il s’agira de mettre en évidence ces dernières afin que le
bénéficiaire se positionne sur l’orientation à donner à son projet professionnel.
Par ailleurs, nous avons vu que l’Institution impose la construction d’un projet réaliste et
réalisable à l’issue de la démarche d’accompagnement, qu’il s’agisse de bilan de
compétences ou de prestations d’accompagnement au retour à l’emploi proposées par Pôle
Emploi. Bien qu’il faille prendre soin de ne pas se laisser guider par cet impératif au
détriment de la relation conseiller-bénéficiaire, il sera nécessaire d’avoir conscience en
permanence que ce point constitue un véritable enjeu dans l’accompagnement. Preuves en
sont les statistiques éditées par le Fongecif Languedoc Roussillon, pour ne reprendre que
cet exemple, qui indique dans son rapport d’activité de 2009 que plus de 76% des personnes
se sont fixées un projet prioritaire à l’issue de leur bilan de compétence, et que 73% des
bénéficiaires ont mis en œuvre ce projet. Même si cela représente une proportion honorable,
il semblerait que la totalité des personnes ne sont pas en mesure de mettre en place un
projet professionnel à l’issue de leur bilan. Diverses raisons peuvent être envisagées, dont
certaines ne pourraient sans doute être anticipées par le conseiller durant
l’accompagnement. Dans plusieurs cas, pourrait-il s’agir du fait que le projet ne suscite pas
chez lui une motivation au passage à l’action, bien qu’il semble adapté au contexte du
marché de l’emploi du moment et aux aptitudes, compétences et personnalité du bénéficiaire?
Puisque cet aspect pourrait être une cause d’inefficacité partielle de la démarche
d’accompagnement, nous avons choisi d’analyser comment les techniques de
l’entretien motivationnel sont susceptibles de faire émerger les leviers de motivation
du bénéficiaire et ainsi optimiser une dynamique de changement. Au travers d’une
analyse catégorisée d’une séance d’entretien, nous analyserons les techniques

33. 29
utilisables par un conseiller, et nous observerons leur impact sur un bénéficiaire
d’accompagnement au retour à l’emploi en analysant ses interventions.

34. 30
METHODOLOGIE
1. Contexte de recueil de données
Les données présentées en Annexe 2 ont été obtenues par l’enregistrement audio dans le
cadre d’un accompagnement professionnel dans une recherche d’un premier emploi. Cet
accompagnement se déroule au sein d’une structure spécialisée nommée « Espace
Emploi », intégrée dans la branche Action Sociale d’un des plus importants groupes de
protection sociale. Cette structure basée en Ile de France est existante depuis 15 ans, et
fonctionne par l’intervention bénévole de consultants professionnels du domaine de
l’accompagnement. Des locaux adaptés (bureaux individuels, salle de presse) et des
ressources techniques (tests de personnalité PerformanSe et MBTI, service d’une
graphologue, offre d’ateliers collectifs) sont mis à leur disposition. Pour bénéficier de ce
service gratuit, les bénéficiaires de ces accompagnements ont exercé dans leur parcours
professionnel une fonction dans une entreprise adhérente aux régimes de prévoyance et de
retraite de cette caisse. Ils sont volontaires et sont parfois recommandés par les services de
l’Action Sociale. En plus de l’accompagnement dans la recherche d’emploi et du suivi, ils
peuvent bénéficier d’un bilan de compétence, d’une durée variable. La structure n’est pas
habilitée à délivrer des prestations bilan de compétence finançable par des OPCA.
2. Sujets impliqués dans la séance observée
2.1. Le professionnel
L’entretien enregistré a été réalisé par moi-même, étant stagiaire dans la structure présentée.
J’ai réalisé les entretiens dans la plus grande autonomie, avec l’accord du bénéficiaire. Je
suis débutante dans la relation d’accompagnement, les bases théoriques de l’entretien ayant
totalement été acquises par le biais de la formation DESU. Durant mon stage, j’accompagne
4 demandeurs d’emploi de divers horizons professionnels (secteurs, fonctions, statuts,
conditions sociales), par le biais d’entretien individuels d’une heure à une heure et demi par
semaine, et en leur proposant des ateliers collectifs. De formation généraliste (Ecole
Supérieure de Commerce) et avec onze années d’expérience dans une grande société de
services en tant que responsable de projets transversaux qualité ou ressources humaines,
j’ai développé des connaissances approfondies des processus de fonctionnement de
l’entreprise et des différentes fonctions représentées.

35. 31
2.2. Le bénéficiaire
Le bénéficiaire de l’accompagnement est une jeune femme de 24 ans titulaire d’un diplôme
de Master dans une école spécialisée dans l’acquisition de langues étrangères.
Elle a réalisé un stage de 6 mois en tant que traductrice de manuels techniques dans une
grande société de l’industrie automobile. Elle est bilingue en anglais. Elle a terminé son
stage depuis 6 mois au moment de l’entretien et s’ennuie chez elle. Elle vit au domicile de
ses parents. Elle recherche un premier emploi, mais ne souhaite ni travailler dans le
domaine de l’enseignement, ni devenir traductrice à temps complet, ce qui sont pourtant les
deux types de fonctions auxquelles elle est préparée par sa formation.
Il est important de mentionner que cette personne présente un handicap de naissance, la
rendant paraplégique. Elle est donc fortement contrainte physiquement dans ses
mouvements depuis toujours puisqu’elle a grandi avec ce handicap. C’est une personne
d’apparence très joviale, dynamique, positive, avec un fort tempérament et de bonnes
capacités de réflexion. Elle parle d’elle-même en mentionnant qu’elle réfléchit beaucoup,
parfois trop à son goût. Elle pense avoir eu toujours besoin de beaucoup de temps pour
prendre des décisions. En parallèle de l’accompagnement professionnel, elle consulte
régulièrement un psychothérapeute, notamment dit-elle car elle a des difficultés
relationnelles avec ses parents.
Elle a démarré des recherches d’emploi au travers de sites d’annonces spécialisées pour les
travailleurs handicapés. Elle tente sa chance sur des offres de poste dans le domaine du
secrétariat ou de l’accueil de public. Elle se montre peu confiante dans sa capacité à réussir
les sélections sur ce type de postes, n’ayant, d’après elle, pas la formation adéquate ni
l’expérience pour exercer ces fonctions. Elle hésite à reprendre une formation
supplémentaire pour mieux se préparer à un futur métier, qu’elle n’a pas identifié. Elle arrive
à l’espace emploi avec une demande de bilan de compétences pour l’aider à s’orienter
professionnellement puis à trouver un emploi.
3. Grille d’analyse de la séance observée
Nous avons choisi d’analyser deux entretiens afin de pouvoir identifier la progression du
bénéficiaire dans sa réflexion, retrouver un maximum de catégories possibles et pouvoir
ainsi clairement montrer le processus d’interaction entre le bénéficiaire et le conseiller. Ces
deux entretiens ont été réalisés consécutivement et à une semaine d’intervalle et sont
retranscrits en annexe 2. Les sept catégories ci-dessous présentées relèvent des techniques
de l’entretien motivationnel (Miller, Rollnick, 2006). Nous prendrons soin de les définir

36. 32
globalement (définition théorique), puis d’en apporter un contenu opérationnel possible et
une identification de leur utilité professionnelle.
C 1
Information
Définition théorique : Il s’agit de prises de paroles du conseiller, pour lui permettre
d’accéder à des informations utiles à sa prise de décision, auxquelles il n’avait peut-
être pas pensé.
Définition opératoire
Demande d’autorisation à formuler un
avis, ou formulation directe du conseil
en laissant le bénéficiaire libre d’en
tenir compte ou non
Questionnements factuels pouvant
permettre au bénéficiaire d’acquérir de
l’information utile à sa prise de décision
Utilité professionnelle :
Permet de faire avancer plus rapidement
un bénéficiaire dans sa réflexion en lui
fournissant des informations à disposition
immédiatement. Ces actes permettent au
conseiller de ne pas se positionner en tant
qu’expert ou imposer un avis, et insistent
sur l’autonomie du bénéficiaire dans ses
choix.
C 2
Construction de la motivation au changement
Définition théorique : Il s’agit de prises de paroles du conseiller invitant le
bénéficiaire à explorer les versants de son ambivalence, les éléments de la balance
décisionnelle. Grâce à ses questionnements et ses reformulations, le conseiller
permettra au bénéficiaire d’explorer cette divergence, de faire émerger ses valeurs
importantes afin de faire apparaître ses éléments de motivations intrinsèques. Il
évaluera également l’importance du changement nécessaire pour le bénéficiaire.
Définition opératoire :
 Questions ouvertes : « vous m’aviez dit
la dernière fois que vous aviez des
préoccupations au sujet de…pourriez-vous
m’expliquer ce qu’il en est ? »
 Techniques de reflet
 Explorer les avantages du
changement et les inconvénients du
statu quo, notamment en
questionnant les extrêmes : « que
pourrait-il arriver de pire si vous ne changez
pas ? », « que pourrait-il arriver de meilleur si
Utilité professionnelle :
 Favoriser le discours, installer la
confiance, recueillir les
préoccupations
 Renforcer la prise de conscience
 Cristalliser, ordonner la réflexion
élaborée lors de la formulation de
l’ambivalence

37. 33
vous changiez ? »
 Questionnement sur l’intention de
changer : « qu’est-ce que vous aimeriez
essayer ? »
 Questionnement invitant à poursuivre
l’élaboration de l’idée de
changement : « comment ? », « pouvez-
vous donner un exemple ? »
 Utiliser une échelle d’importance :
« A quel point est-il important pour vous
de ….. ? Si vous deviez donner une note située
entre 0 et 10 ? »
« pourquoi vous situez-vous à 6 et pas à
10 ? », « Que vous faudrait-il pour vous situer à
10 et pas à 6 ? »
 Evaluer la réelle disposition à changer,
amener progressivement vers la
négociation d’un plan de changement
 S’assurer de la nature de l’expression du
bénéficiaire avant de la qualifier
réellement comme levier de motivation
pour la renforcer
 Mesurer si l’ambivalence est toujours
très présente ou si le bénéficiaire a
intériorisé l’envie/la nécessité de
changement
C 3
Traitement de la résistance
Définition théorique : Il s’agit de prises de paroles du conseiller destinées à
répondre à une attitude résistante du bénéficiaire pour l’atténuer, soit en l’atténuant
directement, soit en l’amplifiant afin que le bénéficiaire repense son point de vue
dans une plus juste mesure.
Définition opératoire :
 Reflets simples : « vous ne voyez pas
comment ça pourrait marcher pour vous… »
 Reflets amplifiés : « vous pensez que les
patrons vous mettront des bâtons dans les
roues car ils sont tous incompétents.. »
 Doubles reflets : « d’un côté cela vous
parait impensable de rester dans cette
situation, et de l’autre vous pensez que ce
changement ne vous est pas accessible. »
 Changement de focus
 Recadrage
 Approuver en nuançant
 Mettre l’accent sur le choix et le
Utilité professionnelle :
 Répondre sans résistance pour
reconnaître la perception de la personne.
 Exposer le bénéficiaire au caractère
extrême de son propos.
 Reformuler la résistance sous forme
d’ambivalence.
 Détourner l’attention du bénéficiaire de
l’objet de sa résistance
 Proposer un nouvel angle de vue plus
objectif au bénéficiaire
 Face à une personne qui ressent une

38. 34
contrôle personnels
 Aller dans le même sens
 Inverser les rôles
perte de liberté d’action, lui rappeler
qu’elle est libre de ses choix et décisions
 Faire contre-réagir
 Faire élaborer un discours en faveur du
changement
C 4
Renforcement des leviers de motivation
Définition théorique : Il s’agit de prises de paroles du conseiller destinées à refléter
pour renforcer tous les leviers de motivation exprimés par le bénéficiaire, qu’ils le
soient en termes de gain (obtenir tel ou tel avantage) ou de non motivation (éviter
telle ou telle situation).
Définition opératoire :
 Ecoute réflective : reformulations
simples ou élaborées, sous forme de
réitération ou d’interrogations
 Ecoute réflective : résumés de cumul
(ou de synthèse)
 Ecoute réflective : résumé de lien :
« si je comprends bien ce que vous avez dit,
d’un côté vous pensez que cette situation
vous permet de (…) et de l’autre, vous trouvez
qu’elle vous empêche de… »
Utilité professionnelle :
 Ancrer, renforcer les expressions liées
aux valeurs recherchées
 S’assurer de la bonne compréhension du
message du bénéficiaire
 Synthétiser ce qui a été dit en invitant si
nécessaire à poursuivre l’élaboration
 Renforcer les leviers de motivation en
formulant l’ambivalence
C 5
Augmentation et renforcement de la confiance
Définition théorique : Il s’agit de prises de paroles du conseiller destinées à inviter
le bénéficiaire à prendre conscience de ses capacités pour conduire le changement
visé, en les formulant. Il s’agira également des interventions de nature à encourager
le bénéficiaire dans l’élaboration de son ambivalence, malgré la confusion dans
laquelle il se trouve.
Définition opératoire :
 Echelles de confiance : « Imaginons que
vous décidiez de passer à l’action pour
changer, quelle confiance avez-vous pour
réussir ce changement ? comment la
situeriez-vous sur une échelle de 0 à 10, 10
témoignant d’un niveau de confiance très
fort ? » « pourquoi vous situez-vous à 7 et
pas à 0 ? »
Utilité professionnelle :
 Evaluer le sentiment d’efficacité
personnelle du bénéficiaire