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Educs IV Artigos e Resumos - Dezembro-2011

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Este documento fornece um resumo do programa e resumos de artigos apresentados no IV Seminário Educação Cultura e Sociedade (EDUCS) e I Seminário Internacional sobre "Equidade e Coesão Social no Ensino Superior". O evento ocorreu em dezembro de 2011 na Universidade do Sul de Santa Catarina e contou com painéis e apresentações sobre temas como universidade e sociedade, educação e cultura, e gênero e educação.

Educação
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ANAIS DO IV SEMINÁRIO EDUCS; I SEMINÁRIO INTERNACIONAL: “EQUIDADE E COESÃO SOCIAL NO ENSINO SUPERIOR” 05 e 06 de Dezembro/2011 FINANCIAMENTO – ORGANIZAÇÃO - APOIO
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ORGANIZADORES DO EVENTO  Profº. Dr. Christian Muleka Mwewa  Profª. Drª. Maria da Graça N. Bollmann  Profª. Drª. Letícia Carneiro Aguiar  Mestrando Eddy Ervin Eltermann  Mestranda Estefania Tumenas Mello  Mestranda Gisele Joaquim Canarin  Mestrando Ricardo Teixeira Canarin Ficha catalográfica Anais do IV Seminário Educação Cultura e Sociedade e I Seminário Internacional: Equidade e Coesão Social no Ensino Superior. Universidade do Sul de Santa Catarina. Tubarão, SC. ISSN: 2237-2326 Vol. 1, n. 1- 2011
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Sumário APRESENTAÇÃO ...........................................................................................................6 OBJETIVOS .....................................................................................................................7 PROGRAMAÇÃO ...........................................................................................................8 EIXOS TEMÁTICOS ...........................................................................................13 - 290 EIXO 1 – UNIVERSIDADE E SOCIEDADE ........................................................ 13- 89 ARTIGO 01 - ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO SUPERIOR. ..................................... 13 ARTIGO 02 - A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO FREIRE: COMO EDUCAR PARA A CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? ........................................................................................ 22 ARTIGO 03 - LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO:UM CONVITE A PENSAR ..................................................................................................... 35 ARTIGO 04 - PEDAGOGIA SOCIAL EM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO- FORMAL: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ......................................................... 48 ARTIGO 05 - PROFISSIONAIS DO LAZER: ESCOLHA DO CAMPO DE ATUAÇÃO E CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM SUAS PRÁTICAS .............................................. 55 ARTIGO 06 - REFLEXOS DA PEDAGOGIA SOCIAL NO CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO “CAMINHO DE LUZ” – APAE DE SANGÃO ........................................................................................................ 66 PAINEL 01 - AMPLIANDO AS POSSIBILIDADES DENTRO DO UNIVERSO DA PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL .............. 77 PAINEL 02 - SUBALTERNIDADE, ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO SUPERIOR: INDICAÇÕES PRELIMINARES..................................................................................... 83 PAINEL 03 - O PAPEL SOCIAL DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO DAS FACULDADES INTEGRADAS ASSESC ...................................................................... 87
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão EIXO 2 – EDUCAÇÃO E CULTURA ................................................................... 90-237 ARTIGO 01 - A AVALIAÇÃO DOS FUTUROS PROFESSORES DE FILOSOFIA: INDICAÇÕES A PARTIR DE THEODORO W. ADORNO .......................................... 90 ARTIGO 02 - A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS PROPOSTAS DE MÍDIA- EDUCAÇÃO ................................................................................................................... 106 ARTIGO 03 - A EXPERIÊNCIA DE ADOLESCENTES AUTORES DE ATO INFRACIONAL EM RELAÇÃO À ESCOLA .............................................................. 117 ARTIGO 04 - AUDIOVISUAL E SUAS NARRATIVAS NO ENSINO DE HISTÓRIA ......................................................................................................................................... 128 ARTIGO 05 - CINEMA COM FORMA DE INTERVENÇÃO SOCIAL ..................... 137 ARTIGO 06 - CORPOREIDADE: APOLOGIA E BANALIZAÇÃO DO HOMEM CONTEMPORÂNEO ..................................................................................................... 144 ARTIGO 07 - EDUCAÇÃO E ESPORTE: EM BUSCA DE UMA VIDA MELHOR . 160 ARTIGO 08 - MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: COMO O PROFESSOR ATUA EM SUA PRÁTICA ............................................................................................................... 172 ARTIGO 09 - O DESENHO ANIMADO DOKI E OS EFEITOS DE SENTIDO SOBRE CIDADANIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS CATEGORIAS DE GUILLHERMO OROZCO ........................................................................................................................ 187 ARTIGO 10 - RÁDIO QUE EDUCA: A EDUCAÇÃO COMO EMANCIPAÇÃO NOS PROCESSOS DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ............................................. 198 ARTIGO 11 - RELAÇÃO DA LITERATURA COM O CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL, FAMÍLIA E COMUNIDADE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ......... 207 ARTIGO 12 - SOB A PERSPECTIVA COM DA PEDAGOGIA SOCIAL: FUNDAÇÃO EDUCACIONAL JOANNA DE ANGELIS .................................................................. 213 PAINEL 01 - INTERESSES E/OU NECESSIDADES EDUCACIONAIS DOS ALUNOS DAS ESCOLAS NOTURNAS DE ARARANGUÁ/ SC.* ........................... 221 PAINEL 02 - MEDIAÇÕES CULTURAIS E FORMAÇÃO: DESAFIOS PARA A COESÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO ........................................................................... 227
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PAINEL 03 - OS CIRCULOS DE CULTURA DE PAULO FREIRE COMO ESPAÇOS PARA A EDUCAÇÃO POPULAR COM CONSELHEIROS LOCAIS DE SAÚDE. .. 232 PAINEL 04 - RELATOS DE INFÂNCIAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (MARACAJÁ/SC) .............................................................................. 235 EIXO 3 - GÊNERO E EDUCAÇÃO: ................................................................... 238-290 ARTIGO 01 - A INFLUÊNCIA DO GÊNERO NA ESCOLHA PROFISSIONAL DE PRÉ-VESTIBULANDOS: ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRICIÚMA/SC ... 238 ARTIGO 02 - GÊNERO NA DOCÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES .......................... 255 PAINEL 01 - A COMPOSIÇÃO DO GÊNERO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM TURISMO: UMA ANÁLISE DO PERFIL DE FLORIANÓPOLIS. ............................ 268 PAINEL 02 - A MULHER NA SOCIEDADE BRASILEIRA: APORTES DA DESIGUALDADE RACIAL .......................................................................................... 271 ARTIGO 13 – EIXO II: EDUCAÇÃO E CULTURA - ACONTECIMENTO, IMAGINAÇÃO E PRODUÇÃO DE SENTIDO: A RELAÇÃO ESTÉTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................. 268
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão APRESENTAÇÃO Prezado/a participante: O IV Seminário Educação Cultura e Sociedade (EDUCS) e I Seminário Internacional, da Rede Ibero-Americana de Investigação e Pesquisa em Educação (RIAIPE), realizar-se-á em dezembro de 2011, na cidade de Tubarão, Brasil, na Universidade do sul de Santa Catarina – UNISUL, organizado pelo Programa de Pós Graduação- Mestrado em Educação – PPGE, abrange o tema “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior”. Professores/as, pesquisadores/as e estudantes poderão participar de atividades programadas para discussão e socialização sobre as diversas pesquisas, realizadas em Portugal, Brasil, Argentina e Uruguai, sobre questões referentes à temática. O Seminário oferecerá espaços, disponibilizados pelo PPGE- UNISUL, nos quais ocorrerão debates por meio de mesas redondas e comunicações orais, relacionados à temática central. Será significativa, nesse momento, a oportunidade de compartilhar, rever e aprofundar conhecimentos. A Comissão de Organização agradece a todos aqueles que, de uma forma ou de outra, auxiliaram na realização, contribuindo para engrandecer o evento. Em especial, aos palestrantes, aos autores dos trabalhos, à Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC). Equipe organizadora
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão OBJETIVOS Este evento tem como objetivo ampliar o espaço de comunicação entre universidades do Brasil, Argentina, e Uruguai que integram o Programa Marco Interuniversitário para a Equidade e a Coesão Social nas Instituições de Ensino Superior, de forma que, compartilhando diagnósticos, ações institucionais e amostras de investigação, promova discussões nas relações dos desígnios universitários ao desenvolvimento social equilibrado, tal qual o acesso à Educação Superior.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PROGRAMAÇÃO COORDENAÇÃO: AMANDA DA SILVA MENGER GRUPO 1 – Manhã 8h Local: BLOCO PEDAGÖGICO Sala: 115 RÁDIO QUE EDUCA: A EDUCAÇÃO KARINA WOEHL DE FARIAS – COMO EMANCIPAÇÃO NOS Artigo - 8h às 8h20 PROCESSOS DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS AMANDA DA SILVA MENGER PROPOSTAS DE MÍDIA-EDUCAÇÃO Artigo – 8h20 às 8h40 CINEMA COM FORMA DE ANDREIA KIRSCH DEBOVI INTERVENÇÃO SOCIAL KELLEN REGINA PRISCILA DE MEDEIROS AMÉRICO MARIA APARECIDA MORAES- Artigo - 8h40 às 9h AUDIOVISUAL E SUAS NARRATIVAS LARA RODRIGUES PEREIRA – NO ENSINO DE HISTÓRIA Painel - 9h às 9h10 O DESENHO ANIMADO DOKI E OS HELOISA JUNCKLAUS PREIS EFEITOS DE SENTIDO SOBRE MORAES CIDADANIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS CATEGORIAS DE LEIDIANE COELHO JORGE – GUILLHERMO OROZCO Painel - 9h10 às 9h20 COORDENAÇÃO: GISELE JOAQUIM CANARIM GRUPO 2 – Manhã 8h LOCAL: Bloco Pedagógico Sala: 123 ACONTECIMENTO, IMAGINAÇÃO E CLÉSIA DA SILVA MENDES PRODUÇÃO DE SENTIDO: A ZAPELINI RELAÇÃO ESTÉTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL Artigo - 8h às 8h20
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO ANGELA MARIA ANDRADE FREIRE: MARINHO DE SOUZA COMO EDUCAR PARA A CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO Artigo - 8h20 às 8h40 MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? SUBALTERNIDADE, RICARDO TEIXEIRA CANARIN ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO GISELE JOAQUIM CANARIM SUPERIOR: INDICAÇÕES PRELIMINARES Painel - 9h às 9h10 OS CIRCULOS DE CULTURA DE CLAUDIO ALEX DE SOUZA PAULO FREIRE COMO ESPAÇOS SIPRIANO PARA A EDUCAÇÃO POPULAR COM Painel - 9h10 às 9h20 CONSELHEIROS LOCAIS DE SAÚDE. COORDENAÇÃO: ESTEFANIA TUMENAS MELLO GRUPO 3 – Tarde 14h Local: BLOCO PEDAGÖGICO Sala: 115 ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES ESTEFANIA TUMENAS MELLO E BASES DA EDUCAÇÃO NA EDDY ERVIN ELTERMANN PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO SUPERIOR. Artigo- 14h às 14h20 PROFISSIONAIS DO LAZER: EDUARDO BATISTA VON ESCOLHA DO CAMPO DE ATUAÇÃO BOROWSKI E CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM GILDO VOLPATO SUAS PRÁTICAS Artigo - 8h40 às 9h GÊNERO NA DOCÊNCIA E SUAS MARIA SALETE SALVARO IMPLICAÇÕES LUCIANE B. CERETTA MÁGADA T. SCHWAMN MARIA TERESA ZANINI BRASIL Artigo: 14h40 às 15h A MULHER NA SOCIEDADE CAMBRIA PORTER BRASILEIRA: APORTES DA DESIGUALDADE RACIAL Painel - 15h às 15h10 A COMPOSIÇÃO DO GÊNERO DO ALEXANDRE NEUMAYR CURSO DE GRADUAÇÃO EM JULIANA GAMA LEITE TURISMO: UMA ANÁLISE DO PERFIL Painel - 15h10 às 15h20 DE FLORIANÓPOLIS.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O PAPEL SOCIAL DOS TRABALHOS CAMILA FRANCO CÔRTES DE CONCLUSÃO DE CURSO DAS FELIPE DE AGUIAR PIRASSOL DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO OLIVEIRA SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO DAS FACULDADES INTEGRADAS Painel - 15h20 às 15h30 ASSESC COORDENAÇÃO: MARIA SIRLENE PEREIRA SCHLICKMANN GRUPO 4 – Tarde 14h LOCAL: Bloco Pedagógico Sala: 123 A ESTÉTICA DOS AMBIENTES MARIA SIRLENE PEREIRA ESCOLARES COMO ESPAÇO DE SCHLICKMANN PRODUÇÃO DE EFEITOS DE SENTIDO Artigo - 14h às 14h20 CORPOREIDADE: APOLOGIA E VANDERLEI DA SILVA MENDES BANALIZAÇÃO DO HOMEM CONTEMPORÂNEO Artigo - 14h20 às 14h40 EDUCAÇÃO E ESPORTE: EM BUSCA KEIT FAUST DE UMA VIDA MELHOR MILANE HEERDT BALLMANN ONILEDA GUIMARÃES Artigo - 14h40 15h A EXPERIÊNCIA DE ADOLESCENTES AUTORES DE ATO INFRACIONAL MARIA IZABEL DE AMORIM EM RELAÇÃO À ESCOLA Artigo - 15h às 15h20 A AVALIAÇÃO DOS FUTUROS BANTU MENDONÇA KATCHIPWI PROFESSORES DE FILOSOFIA: UMA SAYLA RELEITURA DE THEODORO W. Artigo: 15h20 às ADORNO COORDENAÇÃO: ALINE COÊLHO DOS SANTOS GRUPO 5 – Noite 19h Local: BLOCO PEDAGÖGICO Sala: 115 A INFLUÊNCIA DO GÊNERO NA ALINE COÊLHO DOS SANTOS ESCOLHA PROFISSIONAL DE PRÉ- CRISTINI FELTRIN CANEVER VESTIBULANDOS: ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRICIÚMA/SC PAULO RÔMULO DE O. FROTTA Artigo: 19h às 19h20
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR JOÃO GOMES DA SILVA NETO DE ADMINISTRAÇÃO: UM CONVITE A PENSAR Artigo - 19h20 às 19h40 RELAÇÃO DA LITERATURA COM O ELOISA BARRETO CARDOSO CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL, JÉSSICA CORRÊA DE MEDEIROS FAMÍLIA E COMUNIDADE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA KARINE APARECIDA DA SILVA Artigo – 19h40 às 20h RELATOS DE INFÂNCIAS DE JOSIANE EUGÊNIO PEREIRA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (MARACAJÁ/SC) Artigo - 20h às 20h20 INTERESSES E/OU NECESSIDADES SORAIA SOARES DA LUZ EDUCACIONAIS DOS ALUNOS DAS ALINE COÊLHO DOS SANTOS ESCOLAS NOTURNAS DE PAULO RÔMULO DE OLIVEIRA ARARANGUÁ/ SC FROTA Painel - 20h20 às 20h30 COORDENAÇÃO: GRASIELA IVONETE V. ALANO GRUPO 6 – Noite 19h LOCAL: Bloco Pedagógico Sala: 123 SOB A PERSPECTIVA COM DA ROBERTA MEDEIROS LUIZ PEDAGOGIA SOCIAL: FUNDAÇÃO EDUCACIONAL JOANNA DE ANGELIS Artigo - 19h às 19h20 REFLEXOS DA PEDAGOGIA SOCIAL GRASIELA IVONETE V. ALANO NO CENTRO DE ATENDIMENTO Artigo - 19h20 às 19h40 EDUCACIONAL ESPECIALIZADO “CAMINHO DE LUZ” – APAE DE SANGÃO MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: ANDREIA KIRSCH DEBOVI COMO O PROFESSOR ATUA EM SUA PRÁTICA Artigo – 19h40h às 20h AMPLIANDO AS POSSIBILIDADES MAYARA ORIGE MORETO DENTRO DO UNIVERSO DA ROSANI B. G. TEIXEIRA PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL TATIANA FELICIDADE Artigo - 20h às 20h20
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PEDAGOGIA SOCIAL EM ESPAÇO DE PRISCILLA DINAH COSTA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL: LOURENÇO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE PESSOAS COM NECESSIDADES Artigo - 20h20 às 20h40 EDUCACIONAIS ESPECIAIS MEDIAÇÕES CULTURAIS E SARITA B. DO NASCIMENTO FORMAÇÃO: DESAFIOS PARA A CHRISTIAN MULEKA MWEWA COESÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO Painel – 20h40 às 20h50
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão EIXO 1 – UNIVERSIDADE E SOCIEDADE Área que tem por objetivo a discussão sobre a Interação da Universidade com a Sociedade, envolvendo os seguintes temas: Universidade e Compromisso Social; Universidade e Desenvolvimento Regional; Universidade e Exercício da Cidadania; Pedagogia social; Formação de Professores; Transferência de Conhecimentos Científicos e Tecnológicos da Universidade para a Sociedade; Agentes de Cooperação: Fundações de apoio a pesquisa e a extensão, Escritórios de Transferências de Tecnologia; Ações das Agências de Inovação Tecnológica; e, Internacionalização, Expansão e Autonomia da Educação Superior. ARTIGO 01 - ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO SUPERIOR. Estefania Tumenas Mello1 Eddy Ervin Eltermann2 Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul RESUMO: Este texto tem o intuito de fazer um resgate dos oito anos da tramitação à aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB), observar o percurso de todo o movimento da sociedade civil representada pelo substitutivo Jorge Hage à influência de Darcy Ribeiro na promulgação da atual lei em vigor, tal qual a incidência de tal aprovação no âmbito da Educação Superior. Esta versão da lei permitiu uma brecha à privatização do Ensino, desresponsabilizando o Estado e incidindo em uma nova configuração da formação sociocultural brasileira, voltada às concepções de consumo e lucratividade, desconsiderando, muitas vezes, a concepção da universidade como uma ferramenta na formação autônoma e favorável ao apropriado desenvolvimento de toda a sociedade. PALAVRAS- CHAVE: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Educação Superior; Sociedade Brasileira. 1 Aluna do Programa de Pós Graduação, Mestrado em Educação da Unisul. 2 Aluno do Programa de Pós Graduação, Mestrado em Educação da Unisul, bolsista do Programa Marco Interuniversitário para a Equidade e a Coesão Social nas Instituições de Ensino Superior – RIAIPE 3.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ABSTRACT: This text is intended to talk about the eight years of procedure to the approval of the Law of Guidelines and Bases of Education (Law No. 9394/1996), to observe the course of the civil society movement represented by substitute Jorge Hage, the influence of Darcy Ribeiro in the promulgation of the current law, as the incidence of such approval within Higher Education. That version allowed a gap to the privatization of education, the lack of responsibility of the State and a new configuration to the social / cultural Brazilian focused on consumer perceptions and profitability, disregarding the concept of university as a tool in the autonomous and conducive to proper development of the whole society. KEYWORDS: Law of Guidelines and Bases of National Education; Tertiary Education; Brazilian Society. O Brasil e o mundo vêm sofrendo transformações que agem de maneira profunda na vida do ser humano. As mudanças nos meios sociais, econômicos, políticos, culturais, delineados pelo mercantilismo e consumismo consolidados na exploração dos países periféricos, se materializam como se as fontes de riquezas naturais exploradas fossem inesgotáveis. Assim, contextualiza-se que, com o fim da guerra fria, o mundo se deparou com os conceitos neoliberais e os Estados Unidos da América (EUA) consolidam a produção e o consumo como as “únicas” vias possíveis, ditando o caminho em que nações percorreriam, prometendo desenvolvimento e a falsa idéia de progresso aos países periféricos e semiperiféricos (também chamados de países do terceiro mundo), moldando as nações de acordo com os interesses do mercado produtivo e consumista (CHESNAIS, 1996). Denomina-se, desta forma, que crises do capitalismo rebatem as transformações nos países periféricos e consequentemente refletem na formação social. Economias cada vez mais dependentes são acentuadas decorrentes da internacionalização do mercado financeiro, do crescimento caótico de setores de serviços e da divisão de trabalho. Sendo a escola uma ferramenta ideológica do Estado, a educação passa a abranger a demanda do mercado, conduzida pelas oscilações do capital flutuante, rebatendo diretamente a formação sócio- cultural-educacional do indivíduo, que passa a carecer da formação escolar pública e gratuita, de qualidade, laica e essencial para a contribuição de uma sociedade justa e igualitária. Diante desta realidade, o objetivo deste trabalho é fazer uma análise da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a maneira com que fora promulgada e problematizar a concepção de Educação Superior no contexto neoliberal brasileiro.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão A Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), complementar à Constituição da República Federativa do Brasil de 1988), sancionada em vinte de dezembro de mil novecentos e noventa e seis (20/12/96), através no número 9.394, foi resultado de um vasto embate que perduraram oito anos e substituiu a LDB anterior, a lei n. 4.024, de 1961. Ao início da elaboração das novas diretrizes e bases da educação, a comunidade educacional brasileira organizada se movimentou em debater uma abrangência decente no que diz respeito à educação, naquilo que resultaria dos trabalhos do Congresso Nacional Constituinte, instalado em 1987, na Constituição Federal. Antes de qualquer ação por parte dos Constituintes, a IV Conferência Brasileira de Educação, (IV CBE), realizada em Goiânia, agosto de 1986, aprovou a “Carta de Goiânia”, contendo propostas dos educadores referentes à educação, no capítulo da Constituição. Em 1987, a Revista ANDE, no número 13, discutiu a LDB como tema central, tendo início, ao final daquele ano, a elaboração de um projeto original da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (SAVIANI, p35, 1997). O primeiro texto do projeto de LDB foi concluído em fevereiro de 1988, após a fixação de linhas ordenadas e coerentes da educação, e apresentado à Câmara dos Deputados em dezembro de 1988, pelo Deputado Federal do PMDB de Minas Gerais Octávio Elísio. Ao projeto apresentado, foram anexados mais sete projetos, fruto de propostas de deputados de diferentes partidos, resultado da composição de um Grupo de Trabalho da LDB, constituído pelo então presidente da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara, Deputado Ubiratan Aguiar (PMDB-CE), que indicou como relator Jorge Hage (PDT-BA, na época). Inúmeras outras sugestões foram enviadas ao Grupo, e o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) na LDB manteve-se mobilizado, reunindo entidades no âmbito nacional. Após muitas audiências públicas, nas quais o deputado Jorge Hage considerava todos aqueles que pudessem contribuir para a construção do assunto em pauta - tendo o relator ainda percorrido todo o país em busca de contribuições dos mais diferentes tipos, que patenteava o fluxo do projeto, considerando e acolhendo as variadas propostas (SAVIANI, 1997) -, desencadeou-se o processo de negociação e votação no primeiro semestre de novembro do ano de 1990, realizado na Câmara dos Deputados, na Comissão de Educação, Cultura e Desporto. O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública interferiu e acompanhou de perto toda a tramitação do Projeto de Lei n. 1.258/88, debatido com grande intensidade com educadores brasileiros, com o intuito de contemplar princípios embasados em uma “concepção de educação pública, gratuita, laica, democrática e de qualidade social, como direito de todos e dever do Estado, em cumprimento ao compromisso do resgate da imensa
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão dívida social para com a educação da população de baixa renda.” (BOLLMANN, p.660, 2010). Infelizmente, o percurso da reelaboração do texto final da LDB não expressou os conteúdos do projeto original do conhecido Jorge Hage. Enquanto a Lei tramitava na Câmara, com o apoio da sociedade civil organizada no FNDEP, paralelamente surgiam iniciativas também no Senado, que aparentou “desconhecer” aquilo que se vinha discutindo na Câmara. Segundo SAVIANI, “Numa sistemática de funcionamento bicameral como é o caso do Parlamento Brasileiro, um projeto de lei pode ser apresentado e iniciar sua tramitação, indistintamente, em qualquer uma das duas casas do Congresso” (SAVIANI, p. 127, 2000). Assim, o PL n. 1.258/88 em sua construção democrática foi interrompido pela apresentação, no Senado da República, do Substitutivo Darcy Ribeiro, - proposta elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa, em articulação com o poder executivo através do MEC, com o forte apoio do então presidente da República Fernando Henrique Cardoso e do Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. O resultado final consagrou a aprovação da Lei 9.394/1996, que apesar de conter algumas contribuições da sociedade civil, apresentados na Câmara, o texto final aproxima-se mais das idéias apresentadas pelo grupo de Darcy Ribeiro. Os dois grupos discutiam qual seria a filosofia por detrás da lei, e neste texto discutir-se-á a filosofia da versão em vigor, em uma análise no que refere o Capítulo IV, “Da Educação Superior”. Com isso, fazem-se as seguintes perguntas: qual concepção de homem, que concepção de formação superior, que concepção de Estado e de sociedade? Qual a concepção de universidade que, após a aprovação da nova LDB, na atualidade brasileira? Dessa forma, o objetivo de compor as perspectivas da Lei de Diretrizes e Bases, no âmbito da Educação Superior, delinear e comparar a real concepção das Instituições de Ensino Superior e as pessoas a quem essa formação se destina e a incidência do Ensino Superior na sociedade. Assim, o contexto das últimas décadas vem sendo marcado por grandes modificações nas esferas sociais, educacionais, culturais e políticas, devido a uma nova perspectiva, que atinge vários países do mundo, a da globalização, e que, para Mészáros (2009), contribui para a desigualdade salarial, subdesenvolvimento e degradação em todos os sentidos. O Brasil é caracterizado por um modelo econômico sustentado em políticas de ajuste estrutural, orientados pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização Mundial do Comércio (OMC), etc, e tais ajustes atingem todos os setores estatais, em nome da redução dos gastos fiscais. Com isso, o Estado deixa de cumprir com as obrigatoriedades, e as transferem ao setor privado, e que passam a constituir-se em serviços oferecidos à população. Com isso, tem-se o
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão intuito de abranger a intenção das diretrizes, problematizando a atual realidade escolar brasileira, na qual a escola consiste em uma ferramenta do Estado que age através dos interesses consumistas e/ou capitalistas, resultando na sociedade injusta, desigual e politicamente, socialmente, culturalmente pobre na qual se vive hoje. Reconstrói-se a idéia de capital-trabalho, que incide na economia e influencia o Estado, deixando à deriva o pleno desenvolvimento social, cultural e educacional da escola, dependentes do investimento público. A internacionalização do mercado financeiro e o enfraquecimento das decisões do Estado perante a sociedade permitem que grupos passem a definir as concepções, os rumos e as políticas adotadas em diversas áreas, “flertando” com a educação durante anos, e com ações mais visíveis nos últimos anos, especialmente a partir do processo de expansão do ensino superior, originada através da promulgação da LDB, promovido pelo Governo do Presidente Fernando Henrique e perdurando também no início do governo de Luis Inácio Lula da Silva (Silva Jr e Sguissardi, 2001) (Gentilli, 2001) (Catani, 2000). Um dos marcos deste contexto são as concepções formuladas a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos3, ocorrida em Jontiem, Tailândia, que conduziu o Brasil, na aprovação de aparatos legais, com destaque para: o Plano Decenal de Educação para Todos (1993), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF/1996), o Plano Nacional de Educação (PNE/2001), o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE/2007), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB/2006) e o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN/2008). Com isso, em 20 de dezembro de 1996, o então presidente Fernando Henrique Cardoso e o Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza sancionam a LDB, trazendo diversas mudanças a sua conjuntura anterior, especialmente no que diz respeito à educação superior, facilitando a privatização desse nível de ensino, promovida por “brechas” que vieram mais tarde a ser impulsionadas por políticas de estímulo à privatização e a consequente desresponsabilização do Estado, passando aos cidadãos a necessidade de buscarem soluções às políticas sociais que deveriam ser implementadas no sentido do seu bem-estar. 3 A conferência ocorrida na Tailândia reuniu 155 governos, definindo ações para os 9 países com as maiores taxas de analfabetismo, entre eles Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão, conhecidos por “E9”, e sendo que estes tornaram-se signatários de um acordo visando articular políticas educativas a partir deste fórum.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Nos últimos anos, a educação passou a ser assunto discutido não só pelos profissionais da área, mas em diferentes espaços, desde o político e econômico até o das organizações sociais de base, dos organismos internacionais, de administradores, enfim, de investidores. Explicita-se através da aprovação das diretrizes conhecidas como Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe - PROMEDLAC V, derivada do PROMEDLAC, uma conferência, formada por ministros da Educação preocupados em discutir uma educação internacional nesta área, vinculou a melhoria da educação com a profissionalização, com investimentos maciços na profissionalização do docente por meio da formação, da melhoria e aperfeiçoamento de materiais pedagógicos. Neste evento, o Banco Mundial teve relevante posição e, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), o interesse do Banco com questões educacionais decorre da existência da pobreza e busca de sua sustentação através da educação por meio da assistência social. Interessava por essa via, reafirmar a necessidade da participação do setor privado na educação por trazer melhores resultados podendo, assim, investir em capital humano na busca do custo-benefício. As autoras ainda divergem na concepção de educação, com papel fundamental na redução da pobreza e na economia, e a evolução tecnológica, já que o conhecimento se torna obsoleto diante da velocidade com que se adquirem os novos. Ora, a prioridade da educação vem a ser moldada dentro de uma capacidade adaptável, e formar um sujeito apto em adquirir conhecimentos sem dificuldades, exigida pela demanda do mercado econômico. Perpetrando a lucratividade parte do cenário atual, as Instituições de Ensino Superior (IES) apresentam-se, segundo Sguissardi (2009, p. 27) numa nova dinâmica, na qual “[...] em torno de 4/5 da população estudantil dita universitária obtém sua formação de nível superior em IES, que não cumprem o preceito básico do modelo humboldtiano4 de universidade, isto é, a associação ensino-pesquisa [...]”, expondo que a formação universitária está cada vez mais próxima do sentido empreendedor em sua concepção, do que de sua aplicação em processos que desenvolvam a investigação e as premissas resultantes deste índice de qualificação pessoal e profissional. Dale (2004) salienta a participação de forças supranacionais ou mesmo de forças político-econômicas nacionais no controle da educação, resultam em limitações nas melhorias necessárias a estas políticas. Este novo embate no contexto nos traz a uma nova compreensão de universidade e de sua função na sociedade. Neste sentido a concepção da universidade 4 Wilhelm Von Humboldt foi um dos pioneiros nas reflexões sobre Universidade e suas concepções, apresentando a idéia de que a mesma é caracterizada pela ciência objetiva e pela formação subjetiva, considerando as Instituições Científicas como responsáveis pelo desenvolvimento da cultura moral de uma nação.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão remete a uma contestação da identidade política imperante, a qual conduz a uma corrente de pensamento estritamente direcionada a lucratividade e ao sentido de resultados práticos e imediatos. Contestar a nova concepção de universidade é contestar o pensamento único e ideológico neoliberal. O sentido da universidade como um todo, traz à tona a discussão do sentido da educação que, destacada por Teixeira (1977), na Convenção Francesa, formulou-se um conceito educacional escolar ideal para todos pensando em uma concepção de sociedade em que o indivíduo pudesse buscar, na escola, sua posição na vida social, descartando a existência privilégios de classe, dinheiro e herança. (TEIXEIRA,A. 1977,p.12). A definição da função da formação universitária, enquanto local em que o indivíduo vá “aprender”, está de acordo com Kassick (2009), em que a “transmissão de conhecimento” depende da ciência do professor quanto ao significado do que venha a ser a universidade, e podem assim ignorar o desígnio educativo por não estarem preparados quanto à importância de utilizar meios em que o estudante possa dispor de um pensamento crítico. A privatização do pensamento e a organização do processo pedagógico, segundo propõe Frigotto (2010), decorrente da parceria público-privado, já que o Estado é ineficiente, chegam à escola básica com a inserção de apostilas ou manuais, métodos de ensino e meios avaliativos dos alunos e professores. Tal mecanismo ataca o docente dos cursos de pedagogia e licenciatura na sua formação universitária que, embora ocupe seu tempo nas discussões políticas e sociais, ainda não desenvolveu as técnicas do “bom ensinar”, e que em atividade será reavaliado e “treinado ou adestrado”, se preciso, para aplicar as tarefas a que se pede. Dessa forma, a educação como um todo ou a concepção de educação superior, tem por objetivo a formação do homem comum na direção de uma transformação intelectual que vise sua colaboração para o bem-estar da sociedade a qual este pertence. No entanto, nota-se no ensino brasileiro, atualmente, uma educação que subordina a modernização dos meios à qualidade do professor. É vista como um investimento em capital humano, que ensina para o conformismo, para a disciplina e não como educação em valores, instituída para a crítica e para a libertação. Estamos assistindo uma expansão quantitativa da educação que vem na contramão da capacidade do Estado brasileiro em garantir sua qualidade. Com isso, entender a universidade consiste no entendimento de sua função no mundo e a forma com a qual ela deveria apresentar-se a sociedade, participar na compreensão de sua concepção e difundi-la, confrontando sua representação de propósitos com sua concepção historicamente construída, desinteressada do viés econômico.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOLLMANN, M. G. N. Revendo o Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 31, n.112, p.657-676, julho-setembro, 2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/02.pdf> CATANI, A. M. OLIVEIRA, J. F. As Políticas de diversificação e diferenciação da educação superior no Brasil: Alterações nos sistemas e nas universidades públicas. In SGUISSARDI, V. (org.) Educação Superior: velhos e novos desafios. São Paulo: Xamã, 2000 CHENAIS, F. A Mundialização do Capital. São Paulo: Xamã, 1996 DALE, R. Globalização e educação: demonstrando a existência de uma “cultura educacional mundial comum” ou localizando uma “agenda globalmente estruturada para a educação?” Educação e sociedade, Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio – agosto, 2004 GENTILI, P. A universidade na penumbra: o círculo vicioso de precariedade e a privatização do espaço público. In GENTILI, P. (org.) Universidades na Penumbra: neoliberalismo e reestruturação universitária. São Paulo: Cortez, 2001 KASSICK, C. N. Formação de Professores para a Educação Superior: Necessidades e Perspectivas. In BASSI, M. E. AGUIAR, L. C. (org.) Políticas Públicas e Formação de Professores. Ijuí: UNIJUÍ, 2009 MÉSZÁROS, I. O século XXI: Socialismo ou Barbárie. São Paulo: Boitempo, 2009 SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetórias, limites e perspectivas.6ª edição. Campinas: Editora autores associados, 2000 SGUISSARDI, V. Universidade brasileira no século XXI: Desafios do presente. São Paulo: Cortez, 2009.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão SHIROMA, E. O, MORAES, M. C. M., EVANGELISTA, O. Política Educacional. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007 SILVA JUNIOR, J. R. SGUISSARDI, V. Novas Faces da Educação Superior no Brasil: Reforma do Estado e mudanças na produção. São Paulo: Cortez; Bragança Paulista, SP: USF- IFAN, 2001 TEIXEIRA, A. Educação e Universidade. Rio de Janeiro: UERJ, 1988 __________ Educação não é privilégio. São Paulo: Editora Nacional, 1977
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 02 - A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO FREIRE: COMO EDUCAR PARA A CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? Angela Maria Andrade Marinho de Souza Assessora Pedagógica-Reitoria IF Farroupilha Mestrado em Educação-UTN/Buenos Aires angelamarinho.desouza@iffarroupilha.edu.br RESUMO Este artigo trata dos desafios da formação acadêmica e a da importância de uma abordagem em Paulo Freire no que se refere à prática educativa no século XXI nos Institutos Federais de Educação. Apresenta alguns referenciais defendidos pelo autor, que de forma dialética, remete-nos a repensar os gargalos que dificultam oportunizar educação verdadeiramente emancipatória no Brasil, com repercussão positiva para a sociedade, para a coletividade, resultante de uma práxis conscientizadora e dialógica. Partimos de um aporte teórico bibliográfico, que objetiva chamar a atenção dos gestores do pedagógico para a necessidade urgente de pensar criticamente a formação profissional do século XXI, as funções da educação superior, quanto à formação inicial e principalmente, o perfil de egressos que desejamos formar para atuar no contexto social e no mundo do trabalho, neste 3º milênio, a partir dos pressupostos do Paradigma Crítico Progressista, uma abordagem em Freire que, na sua Pedagogia do Oprimido, introduz idéias ainda hoje atuais, pois continuam existindo muitos oprimidos , excluídos sociais e analfabetos funcionais. Palavras-chave: Formação acadêmica em Paulo Freire. Os IFs e a construção do inédito viável. Formação profissional como prática da liberdade. ABSTRACT This article discusses the challenges of academic training and the importance of an approach on Paulo Freire as regards educational Practice in the 21st century in the Federal Institutes of education. Presents some benchmarks defended by the author, that dialectic way, brings us to rethink, bottlenecks that hamper enjoy truly emancipatory education in Brazil, with positive repercussions for society, for the community, resulting from a conscientizadora praxis and Dialogic dynamics. We start from a theoretical contribution bibliographic, which aims to draw the attention of teaching managers to the urgent need to think critically the professional training of the 21st century, the functions of higher education, initial training and mainly, the profile of graduates that wish form to act in the social context and in the world of work in this third millennium, from the assumptions of Progressive Critical Paradigman approach on
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Freire, Pedagogy of the oppressed, introduces ideas still current today, because there are still many oppressed, excluded social and functional illiterates. Keywords: academic training in Paulo Freire. The IFs and the construction of the first viable. Vocational training as practice of freedom. INTRODUÇÃO Falar no inédito viável é o mesmo que falar em indignação, autonomia, esperança no futuro e em um questionamento: como educar para a construção de um outro mundo possível? Segundo Paulo Freire, “mudar é difícil, mas é possível e urgente”. Ao gestor do pedagógico cabe o desafio de mudar, romper com os paradigmas clássicos que explicam os tristes cenários que vivemos hoje. Os seguidores deste educador popular veem nele a voz da resistência científica, num momento de relativismo geral. É um crítico dos privilégios garantidos e transmitidos por instituições e autor de algumas obras extremamente importantes nestes últimos 40 anos, entre elas: Educação como prática da liberdade, Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Indignação, Educação e Mudança, Pedagogia da Esperança, Política e Educação, Professora sim, tia não, Pedagogia da Autonomia, entre outros de igual valor acadêmico. Tentou explicar os mecanismos elitistas de dominação e corporativismo das principais instâncias de poder no mundo contemporâneo. A apropriação da cultura como símbolo de distinção é um dos temas favoritos em oposição à vulgaridade da indústria cultural, a mercantilização da educação e a invasão cultural5. Criador ou disseminador de conceitos como “opressor”, “oprimido”, “alienação”, „liberdade‟, “emancipação”, “conscientização‟, “compromisso”, “participação” „inédito viável”, “educação bancária”, “humanização”, “educação dialógica” “práxis”..., Freire vê os homens em luta pelo prestígio e pela ascensão social (opressores x oprimidos), o que somente pode ser mudado, via educação, pois no dizer de Freire “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. 5 A pedagogia bancária apresenta-se, neste sentido, como prática da não-comunicação, e o educador tradicional ''em lugar de comunicar-se faz comunicados e depósitos que os educandos recebem pacientemente, memorizam e repetem'' (FREIRE, 1987a, p. 58). A consequência disto é o favorecimento de uma ''cultura do silêncio'', condicionando-os a um mutismo que permite a ''invasão cultural'', por meio desta educação.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Por que uma abordagem em Paulo Freire? Com a morte deste renomado educador brasileiro em 1997, desaparece mais uma das figuras que, no período do exílio, aliaram um pensamento inquieto e impiedoso contra a prática de uma educação bancária e alienante, postando-se em favor de uma educação como prática da Liberdade e do exercício consciente da cidadania. A Pedagogia do Oprimido nasceu em 1968, no Chile, mas as ideias advindas destas lutas ainda hoje, não se realizaram na prática, por isso, a necessidade desta reflexão. Ainda temos muita luta pela frente para que a sociedade seja de iguais, de incluídos, a partir da ação pedagógica de professores que evidenciem em seus fazeres, o que Paulo Freire sempre defendeu: ensinar exige pesquisa, exige criticidade, exige estética e ética, exige corporeificação das palavras pelo exemplo, exige aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de descriminação, exige reflexão crítica sobre a prática, exige consciência do inacabamento, exige alegria e esperança, exige convicção de que a mudança é possível, exige competência profissional, exige comprometimento, exige tomada conscientes de decisões, exige reconhecer que a educação é ideológica.”(2007b:7) Outra razão para abordar Paulo Freire, é que cabe aos seus seguidores mais que homenageá-lo, reinventá-lo. Acreditamos, sinceramente, que Paulo Freire é sinônimo de intelectual comprometido com a educação verdadeiramente crítica, progressista e promotora da libertação do homem, já que não há democracia efetiva sem poder crítico. Admirado por uns e não entendido por outros, Freire defende o caráter científico da Educação. É adversário do fatalismo e um crítico dos ativistas6. Feitas estas considerações iniciais, registramos que, por Educação, entendemos um processo permanente que envolve busca, crescimento, atualização e, sobretudo, a formação sistemática intencional, moral e intelectual. Este processo efetiva-se a partir do contato com outros seres humanos. Educar significa humanizar e humanizar-se, porém, isto requer partilha, e principalmente formação para viver e ensinar, conforme Paulo Freire defendia: em comunhão, mediatizada pelo mundo. Para ele, “o homem só se faz homem em contato com outros homens”. Educar é um processo dialético que deve proporcionar ao homem sua emancipação e ser desenvolvido em favor das minorias excluídas e estigmatizadas ao longo da História, a fim de que a força do coletivo se faça presente de modo consciente e igualitário. 6 Ativista, para Freire é o sujeito que se dedica exclusivamente à ação sem refletir criticamente sobre o que faz.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Como a Pedagogia é a Ciência da Educação, podemos dizer que sem Educação a Pedagogia é pura atividade mecânica, mera rotina. O propósito deste artigo consiste em resgatar o mínimo sobre a dimensão histórica do saber pedagógico defendido por Freire, visando a construção do inédito viável. Pretendemos ainda oportunizar aos profissionais da educação uma releitura crítico-reflexiva, que permeie e dê sustentação a uma ação pedagógica diária, de modo que a prática docente ainda inédita, mas viável, seja problematizadora, contextualizada, dialógica e contribua para a emancipação dos envolvidos no processo ensino e aprendizagem nos Institutos Federais de Educação. Idealizamos apresentar as idéias freireanas, a partir de uma visão de conjunto, onde foram agregados conhecimentos educacionais construídos ao longo da trajetória profissional como professores aprendizes e reflexivos, a fim de enriquecer a pesquisa ora apresentada. A opção pela Pesquisa Qualitativa, com abordagem dialética visa, a partir de um contexto social e histórico, abordar as contradições e os conflitos, considerando a concepção de história numa perspectiva diacrônica, onde o processo conflitivo está em construção. As análises bibliográficas, aliadas às experiências vivenciadas, é que permitiram esta releitura crítico-reflexiva. COMO CONSTRUIR O INÉDITO VIÁVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? ATRAVÉS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMO PRÁTICA DA LIBERDADE Da Antiguidade, com seu processo educacional primitivo, a inculturação, chegamos à Pós-Modernidade com um processo educacional multicultural e uma brutal crise de identidade. Ao longo de muitos séculos, a educação continua a evoluir e embora o pensamento pedagógico tenha surgido depois do processo educacional, Gadotti (2005), traça um paralelo, considerando a evolução das Idéias Pedagógicas e a História da Educação, ambas estreitamente relacionadas Das Matrizes Platônicas e Aristotélicas, avançamos para a Pós-Modernidade, com a predominância do capitalismo e do homem burguês, aquele homem que oprime e que domina o contexto das relações sociais. A educação atual está pautada pelo multiculturalismo,
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão onde os oprimidos, a duras penas, tentam ler e compartilhar o mundo lido, dizer sua palavra, e fazer da educação prática da liberdade7. Nesse período, as grandes contribuições político-pedagógicas são importantes referências. Se de um lado consolida-se a concepção burguesa de educação, de outro lado observam-se grandes enfrentamentos, inclusive em nível de idéias, a citar as de Paulo Freire, que dão suporte a fortes movimentos sociais, em defesa de uma educação justa e igualitária para todos. Apesar de tudo, temos uma Educação Superior elitista e dual: conhecimentos eruditos para a classe dominante e ensino elementar para os dominados, pois as Universidades não têm conseguido acompanhar as mudanças que os novos tempos exigem. Podemos dizer que a formação oportunizada não questiona a sociedade classista, os privilégios e tão pouco fornece os meios para o enfrentamento adequado das agruras sociais que vivenciamos, enquanto gestores do pedagógico, sujeitos do mundo. Temos uma educação pragmática e não aquela defendida por Freire que parece ter compreendido desde muito cedo que as Universidades, com seu academicismo, com suas lutas internas pelo poder e controle do conhecimento, revelam-se, com frequência, como espaços estreitos, onde o pensamento criador enfrenta sérios problemas (GADOTTI, 2007:32). No entanto, com o grito dos excluídos, e as constantes críticas ao contexto sócio- político a educação neoliberal, dual e excludente não está se sustentando devido ao aparecimento das suas fragilidades. O fato é que o pensamento crítico freireano é muito fácil de ser entendido e muito difícil de ser praticado, pois exige mudanças individuais, atitudinais e, sobretudo, sociais. As IES devem compreender que tudo começa na formação inicial, ou seja, é preciso que desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (PAULO FREIRE, 2007b: 23). O certo é que o Pensamento Pedagógico Crítico representado por grandes nomes no cenário educacional mundial, como Marx, Bordieu, Foucoalt, Gramsci, Vygotsky, Giroux..., também chegou ao Brasil com Paulo Freire, levantando a questão da escola reprodutora das desigualdades sociais, como aparelho ideológico do Estado, como transmissora de 7 Entendendo-se por liberdade, ação em uma direção consciente e não ação espontaneísta.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão conhecimentos, cujas práticas educativas dominadoras e autoritárias servem mais aos interesses dominantes e opressores do que aos interesse dos dominados, dos oprimidos. O professor progressista deve entender que a tarefa docente exige ensinar a pensar certo e não ensinar os alunos a memorizar mecanicamente frases e idéias prontas. Este tipo de educação não passa de domesticação. E só há criticidade quando há comprometimento, lembrando que participação não significa compromisso. Frente a este contexto, temos dois Paradigmas bem definidos. As idéias opostas são defendidas pelo positivista Auguste Comte e pelo socialista Karl Marx. Enquanto o primeiro dá sustentação até hoje ao Paradigma Dominante, o segundo sustenta na contemporaneidade, os Paradigmas Emergentes, em especial o Paradigma Crítico ou o Materialismo Histórico-crítico Dialético. Defensor do Pensamento Pedagógico Positivista, Auguste Comte e o sociólogo Emile Durkhyem argumentavam em favor de uma sociedade conservadora, consensual, funcionalista, onde a ordem predominasse. Prezavam a educação baseada no poder verticalizado, fragmentado, setorizado. Justamente a educação criticada por Paulo Freire, uma educação bancária, antidialógica, descontextualizada: educação como prática da dominação, aquela que, em vez de politizar e conscientizar, exerce função contrária, limitando e desfocando o sujeito das problemáticas emergentes centrais. A educação por Comte defendida visava a formação de um homem passivo, alienado, acomodado a partir da assimilação servil do conhecimento. Contrapondo-se com veemência a este pensamento, o socialista Karl Marx e seus seguidores: Engels, Manacorda, Gramsci, Makarenko... sustentavam a superação da alienação somente pela força do coletivo e que a luta pela emancipação só seria possível a partir da luta de classes. É a relação dialética necessária que Paulo Freire caracterizava como Opressores X Oprimidos. Para Marx, o conflito leva à conscientização e só assim as massas se libertam. A práxis para ser verdadeira deve decorrer da conscientização efetiva, do discernimento claro sobre alguma situação e do exercício democrático verdadeiramente crítico, uma vez que, de acordo com Gramsci, no contexto social todos são intelectuais, mas nem todos exercem a sua intelectualidade. A crítica que se converte em práxis escapa da ilusão, pois ela deixa evidenciar as contradições e com isso deixa de reproduzir o statu quo, ajudando a transformá- lo. No dizer de Manacorda (1996), é importante ressaltar que nenhuma batalha pedagógica pode ser separada da batalha política e social
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Faz-se necessário esclarecer que “a superação da contradição oprimido-opressor não implica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a superação da condição de opressão” (GADOTTI, 2007:34) Influenciado por este contexto, no Brasil, duas grandes vertentes aparecem, as quais são muito bem explicadas e defendidas por José Carlos Libâneo (1996) e Dermeval Saviani (1989). Enquanto Saviani refere-se às Teorias Não-Críticas e Críticas da Educação, Libâneo as classifica em duas grandes Tendências Pedagógicas: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista. De um lado está o Pensamento Pedagógico Liberal, acrítico e, portanto, mecânico, reprodutivo, tradicional, com uma didática instrucional baseada na decoreba e com sustentação no modelo de Educação Jesuítica. É bom lembrar que os católicos e os liberais representaram correntes históricas opostas, porém não antagônicas. A educação desta época reproduzia um ensino que valorizava a obediência cega, a servilidade e as ações induzidas, exatamente o que Paulo Freire sempre combateu. Muito tempo depois, mesmo com o advento da Escola Nova e do Tecnicismo, poucas mudanças são observadas nas práticas educacionais brasileiras. Em termos de Legislação, as idéias administrativas de Taylor e Fayol consolidam e ratificam práticas pedagógicas despolitizadas, absolutamente fragmentadas, hierarquizadas onde se evidencia claramente a compartimentalização e o produto final. De outro lado, está o Pensamento Pedagógico Progressista libertador, tendo como maior expoente Paulo Freire (2007). Nesta linha de pensamento crítico, outros conceituados teóricos brasileiros aparecem. Suas idéias referem-se à importância e à necessidade de uma educação como prática da liberdade, educação como processo de mudança, uma educação problematizadora, contextualizada e dialógica8. Uma educação transformadora que conduza à conscientização, por meio da participação coletiva, o que contribuiria para a efetivação da Educação Cidadã, autônoma, promotora da verdadeira inclusão social, sabendo-se que educar não é um ato neutro. É um ato essencialmente político e sua evolução tem caráter dialético. 8 Há uma precariedade na utilização do diálogo nas relações entre-pedagógicas, em virtude do não favorecimento do diálogo no âmbito escolar, pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem, diluindo a hierarquia, professor-produtor e aluno e entre ambos, resultando em uma aprendizagem significativa.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Por isto, somente através da politicidade essencial a cada homem, é que chegaremos à emancipação desejada. Desta forma, desponta a Pós-Modernidade, enfrentado a invasão cultural. Invasão esta, fruto de uma adesão não refletida. Para Stuart Hall (2007), é preciso considerar de forma fundamentada a historicidade que envolve a humanidade para que na Pós-Modernidade, possa se compreender a crise identitária que os cerca. A mercantilização da educação e a indústria cultural devem ser entendidas sob o efeito da globalização, que deseja a qualquer custo vender até o que não é vendável para um sujeito que está com a sua subjetividade abalada. Neste cenário, aparecem as questões multiculturais, plurais e de diversidade, como essenciais no âmago social. Desejamos a inclusão, a partir do respeito a todas as culturas, inclusão esta que vai muito além de apenas integrar, e sim valorizar e respeitar as minorias estigmatizadas, ao longo dos anos em relação à raça, etnia, gênero, idade... não só através de Programas assistencialistas ou Políticas de Ações Afirmativas mas, sobretudo, a partir de um forte e sólido embasamento intelectual, que permita verdadeiramente igualdade de oportunidades para todos, sem cotas, sem influencias heterônomas. Assim, não podemos esquecer da aldeia global (MCLUHAN, 1969), na qual o homem está inserido. Aldeia esta com sujeitos totalmente individualistas que prezam muito mais as conquistas do que as partilhas. Então, sem perceber, fruto dessa invasão cultural9 que provoca a inautenticidade do indivíduo, temos um sujeito fraco. É a era do analfabetismo funcional e social, justamente porque, nesta aldeia global, o poder da comunicação audiovisual é muito rápido e, ao mesmo tempo em que informa, pode bitolar, banalizar a cultura e servir sob influência da ideologia neoliberal, de anestesia espiritual para muitos, entretendo-os com questões sociais menos importantes. Desejamos que ao ler este artigo, o leitor estabeleça relações de significado e o faça de forma viva, intensa, impregnado de paixão, para que possa compreender o que é ser professor, de acordo com os ideais freireanos, ou seja, quem é o profissional que vai educar para a construção de um outro mundo possível, para o inédito viável? Quem vai fazer um outro mundo possível? Como educar para este mundo possível?
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Não podemos, nestes novos tempos, continuar desenvolvendo velhas práticas no contexto educativo. As IES são espaços de relações, de redes, de movimentos. Então, pensar em educação viável para um outro mundo possível, significa dizer: [...] o sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática;exige de mim a descoberta,a descoberta constante dos limites da minha própria prática,que significa perceber e demarcar a existência do que eu chamo espaços livres a serem preenchidos.O sonho possível tem a ver com os limites destes espaços e esses limites são históricos. A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora . (FREIRE apud GADOTTI; 2007: 16). Assim, precisamos trabalhar em prol da Pedagogia da esperança, da autonomia, na busca permanente pela educação e pela formação profissional como prática da liberdade, combatendo o instrucionismo e defendendo uma nova visão de currículo, onde a integração não seja mera teoria. Os professores devem ter consciência que as Instituições públicas respondem a interesses também públicos, e que o discernimento é imperativo para que as adesões sejam fruto de reflexões e não de banalizações ou ativismos incentivados em causa própria. É mister que o professor tenha sede de mudança e não de poder, e só um profissional com sólida formação tem esse discernimento. Então, quem vai fazer um outro mundo possível e educar para o inédito viável, sou eu, é você e todos aqueles que sabem que é somente via educação que podemos “transformar as pessoas que mudam o mundo” (GADOTTI, 2007:34) e, acima de tudo, “é alguém comprometido que luta com esperança, pois, esperança sem luta é ingenuidade e luta sem esperança é frívola ilusão” (GADOTTI, 2007:25). Em pleno século XXI, o desafio dos profissionais da educação não é desenvolver a memória das pessoas e sim desenvolver a capacidade que lhes é peculiar: a capacidade de pensar que implica ler criticamente, refletir, mudar e agir conscientemente. Interessante lembrar Freire, quando este nos remete a refletir primeiramente sobre os saberes necessários a todo o educador sério e comprometido com a prática educativa. Entre elas, está a capacidade de atualização permanente, a busca pela formação continuada, a capacidade de saber trabalhar em equipe e a importância da iniciação científica: a pesquisa. O autor defende a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, pois faz parte da natureza da prática docente indagar, buscar, pesquisar. A pesquisa possibilita conhecer a novidade e
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão contribui para que a curiosidade vá se tornando cada vez, metodicamente, mais rigorosa, e assim saia da ingenuidade e transforme-se em curiosidade epistemológica. A virada do milênio e o surgimento dos Institutos Federais de Educação, em 2008, é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos, já que algumas teorias que orientaram muitas práticas tendem a desaparecer. Somente revisitando o passado podemos entender o futuro educacional. Neste sentido, a educação do passado estava centrada num paradigma que sustentava uma sociedade plena e consensual. Entretanto, a educação do futuro centra-se na totalidade onde os paradigmas holonômicos valorizam a complementaridade, a convergência e a complexidade. Em pleno século XXI, estamos diante de uma encruzilhada: de um lado os profissionais da educação não dão conta da universalização da educação e de outro lado, as novas matrizes teóricas não se apresentam como caminhos seguros a seguir, tendo em vista que vivemos em uma época de profundas e rápidas transformações e reformas. Então como formar profissionais consoante com a pedagogia como prática da liberdade? A educação contemporânea será sempre uma educação contestadora e superadora dos limites impostos, pois se volta para a transformação social, onde temas relevantes devem ser discutidos. Neste novo cenário da educação que já está posto, é preciso reconstruir o saber e o fazer docente . Em vez da falta de comprometimento e de conhecimento da área específica de atuação, advinda da falta de rigorosidade metódica e experiência profissional, o professor deve ser mais criativo, flexível, autêntico e humilde, admitindo aprender com os alunos, com os colegas e com o mundo, e acima de tudo, desejar ser professor. Podemos dizer que se torna necessária e urgente uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica, pois em pleno terceiro milênio ainda existem professores que praticam uma pedagogia conservadora, onde muitas vezes colegas e alunos são humilhados, ridicularizados e medidos por uma atitude específica ou através de um determinado conhecimento solicitado em uma prova, ao contrário do que sugere a pedagogia da práxis, onde através da qual o professor dá dignidade aos alunos, aos colegas de trabalho e aposta e investe neles de modo trandisdisciplinar, haja vista que a prática transdisciplinar é uma exigência do próprio ato educativo, daquele professor que assume a sua identidade, sua profissão com responsabilidade, contrapondo-se àqueles pseudos profissionais da educação, que segundo Paulo Freire, reduzem-se a meros “tios”, que inocentemente caem na armadilha ideológica que amacia e adocica a sua capacidade de luta, já que se entretém com tarefas menos fundamentais ao processo educativo.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O professor deve assumir sua identidade que é formar e formar supõe transformar, contudo convém lembrar que não há transformação pacífica. Ela é sempre conflituosa, pois sempre rompe com algo enraizado: preconceitos, hábitos, comportamentos, vícios institucionais..., por isso, uma prática transformadora embasa-se sempre na pedagogia do conflito, na pedagogia da práxis, tendo em vista que “a realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer.”(FREIRE:1987). Somos aprendizes a vida toda, mas para aprender é necessário envolvermo-nos profundamente com o que desejamos aprender; é preciso, também, sabermos aceitar o novo, não bastando inovarmos em cima do que já vem sendo feito, é preciso mudar e isto é mais radical, pois tem a ver com rupturas. Eis aqui o papel do verdadeiro profissional da educação, um articulador, um organizador de ideias, um intelectual (Gramsci - aquele que pesquisa e produz) um gestor do pedagógico que não é ingênuo10 nem espontaneísta. A guisa de conclusão registramos um apelo: é chegada a hora de compreendermos, como profissionais de direito da educação, o contexto atual e, junto aos alunos, rompermos com práticas e ideias não mais adequadas a este milênio e, promovermos sim uma educação que possibilite aos egressos das Instituições de Ensino, em geral, enfrentar os problemas que aí estão, de forma verdadeiramente democrática, não confundindo o exercício crítico da cidadania com anarquia, baderna, modismo ou ativismo infundado. Concluímos, dizendo que o novo brota do velho e o desafio consiste justamente em levar as pessoas a pensarem, a agirem de forma crítica e de modo compromissado. Só assim é possível construir a educação do futuro: um fazer docente que alie teoria e prática em prol de uma sociedade mais justa, politizada e igualitária. É válido lembrar que sábios professores educam pessoas para discutirem fatos intelectualmente; professores comuns educam pessoas para falarem superficialmente sobre coisas e professores medíocres educam pessoas para falarem de outras pessoas. E você, que tipo de perfil profissional evidencia na Pós- Modernidade? Que exemplos vêm evidenciando em seu quefazer11 pedagógico diário? Uma posição revolucionária deve manter sempre acesa a esperança. Para Paulo Freire, o homem é 10 A curiosidade ingênua é o que caracteriza o senso comum, é um saber feito apenas da experiência sem rigorosidade metódica. A ingenuidade é nociva à autonomia, pois impede a percepção dos elementos de heteronomia que nos cercam. 11 Leia-se por quefazer, termo usado por Paulo Freire no, livro Pedagogia do Oprimido. ...que fazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine.O quefazer é teoria e prática.É reflexão e ação (2007, p.141)
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão inacabado e sabendo-se inacabado, desenvolve a esperança e a desesperança. Então, parafraseando Freire, afirmo que eu espero, na medida em que começo a busca, pois não seria possível buscar sem esperança. Uma educação sem esperança não é educação. A esperança não pode faltar a nenhum trabalhador social. Urge, portanto, que a formação acadêmica oportunizada nos IFs seja referência da educação profissional, como prática de liberdade, ao contrário daquela que é prática de dominação e espoliação do trabalho o que implica negação do homem e do mundo concreto, geradora de desesperança, considerando que a conscientização é um compromisso histórico (...), implica que os homens assumam seu papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece (...), está baseada na relação consciência-mundo. (Paulo Freire, 1966.) REFERÊNCIAS DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção de Conhecimento. RJ: Tempo Brasileiro, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007a. ______. Educação como prática da liberdade. RJ: Paz e Terra,1966. ______. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Moraes, 1980. ______.Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. ______.e SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. RJ: Paz e Terra, 1987b. ______. Pedagogia da Esperança. RJ: Paz e Terra, 1994. ______. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007b. ______. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ______. Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1995a. ______. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1995b. GADOTTI, Moacir. Histórias das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2005. ______. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. ______. A Escola e o Professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. SP: Publisher, 2007. ______. Educação e Poder. São Paulo: Cortez, 1991. ______. Escola Cidadã. São Paulo: Cortez, 1997. HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. RJ: DP&A, 2006. LIBANEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: SP: Loyola, 1996. MANACORDA. M, A. História da Educação: Da Antigüidade aos Nossos Dias. SP: Cortez, 1996. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. SP: Cortez, 1989.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 03 - LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO: UM CONVITE A PENSAR João Gomes da Silva Neto (Faculdade Borges de Mendonça) joao.gomes@bm.edu.br RESUMO A intenção é sinalizar a possibilidade de uma aproximação de duas obras literárias, quais sejam: o clássico romance da literatura anti-utópica: “Admirável Mundo Novo”, de Aldous Huxley, e a novela Fazenda Modelo: Novela Pecuária de Chico Buarque, e a partir daí verificar as possibilidades da literatura em ilustrar aspectos das teorias da administração. Mais ainda, busca-se suscitar uma postura de reflexão crítica em relação ao contexto sócio-cultural em que esses modelos administrativos e de produção surgiram, pensar nos reflexos negativos decorrentes de paradigmas reducionistas e mecanicistas sobre as organizações e a sociedade que se verificam ainda nos dias de hoje. Palavras chave: Ensino. Administração. Literatura. ABSTRACT The intention is to signal the possibility of an approximation of two literary works, which are: the classic novel anti-utopian literature: "Brave New World" by Aldous Huxley, and the novel Fazenda Modelo: uma novela pecuária by Chico Buarque, and thereafter exploring the possibilities of literature to illustrate aspects of the theories of management. Moreover, it seeks to elicit an attitude of critical reflection in relation to socio-cultural context in which these administrative and production models have emerged, think about the negative effects resulting from reductionist and mechanistic paradigms on organizations and society that there are still nowadays. Key-words: Education. Administration. Literature.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão 1 INTRODUÇÃO Pode-se observar que uma parcela significativa das literaturas encontráveis no mercado editorial na área da Administração propõe uma visão demasiado prosaica sobre empreendedorismo e a prática administrativa. Geralmente vendem fórmulas prontas para se obter dinheiro e sucesso, livros de abordagem estritamente deterministas, reducionistas, lineares, superficiais, chegando muitas vezes, próximos à fala das publicações de auto-ajuda estadunidenses. Há um estudo de Wood Jr. e De Paula (2002a), intitulado “Pop-Management: contos de paixão, lucro e poder”, que a partir de uma perspectiva psicanalítica, analisa e relaciona a estrutura e os elementos-chave das narrativas do pop-management à das histórias infantis. Segundo Wood Jr. e De Paula (2002b), “[...] entre a oferta de panacéias gerenciais e a busca ansiosa de soluções fáceis para todos os males, [...], o management vem se popularizando e parece ter gerado um duplo: o pop-management”. Esse tipo de literatura tem lançado uma profusão interminável de modismos e invadido as faculdades de administração. Em essência são livros escritos em série, seguindo receitas de sucesso, que objetivam virar best-sellers e gerar lucro fácil para seus autores e editores. Também visam fazer publicidade para os autores “gurus” e suas empresas de consultorias, palestras e treinamentos (MICKLETHWAIT; WOOLDRIDGE, 1998). Em contraponto, em um contexto acadêmico, da práxis didática da Administração, há obras científicas nas quais propõem-se uma abordagem mais profunda, abrangente e complexa das teorias administrativas. Essas obras analisam as questões epistemológicas das teorias das organizações num panorama contemporâneo e com suas vicissitudes prementes. Todavia, são consideravelmente densas e podem estar algumas vezes, sobremaneira distantes da competência lingüística, textual e intertextual do acadêmico. Logo, podemos inferir que a discussão epistemológica possa eventualmente ficar do lado de fora do ambiente onde supostamente deveria estar em primeira instância: a sala de aula. Quais estratégias didáticas podem contribuir para alterar essa realidade? Segundo uma postura mais reflexiva e crítica do universo da Administração e das organizações no cenário atual, mais importante do que decorar teorias e fórmulas mágicas para se tornar um líder modelo, ter sucesso e dinheiro, é aprender a aprender, pesquisar, interpretar e filtrar informações para construir conhecimento efetivo. A opção por uma abordagem paradidática, representada pelo diálogo entre a literatura e as teorias da Administração, pode auxiliar a desenvolver recursos didáticos que venham trabalhar esses aspectos. Nesse sentido, as obras literárias apresentadas nesse texto, podem contribuir para
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão suscitar uma postura de reflexão crítica em relação ao contexto histórico-cultural em que esses modelos administrativos surgiram e pensar nos reflexos negativos decorrentes racionalidade instrumental pura sobre as organizações e a sociedade que se verificam ainda nos dias de hoje. Além disso, semelhante tática pode propor visões criativas e originais para se pensar possíveis conseqüências desses paradigmas no futuro. Nas artes, o pensamento crítico e a proposição do novo têm solo fértil por meio da criatividade e da visão de mundo do artista. Mais especificamente na literatura, o gênero distópico se posicionou enquanto questionador dos valores sociais vigentes de sua época. Surgido no fim do século XIX, adquiriu expressividade no século XX e até hoje tem influenciado outras linguagens artísticas entre elas o cinema, a música, as artes plásticas, os quadrinhos e os programas de TV. Um dos representantes mais celebrados da literatura distópica é Aldous Huxley, autor do clássico romance “Admirável Mundo Novo”, de 1932. Nessa obra futurista é criticada a sociedade estadunidense orientada para o consumo, a padronização e a produção em massa, norteada pelo modelo de administração e produção industrial adotado por Henry Ford a partir de 1903, mais conhecido como Fordismo, fortemente inspirado nos conceitos da Administração Científica de Frederick Taylor, Taylorismo. No enredo da obra em questão, temos um Estado totalitário e uma sociedade linear, estável e alienada, na qual a arte, o pensar e o sentir não são permitidos e há a proibição da individualidade em detrimento do todo. Analisando esses elementos, podemos visualizar algumas das características mecanicistas e reducionistas do Fordismo tais como a concepção de sistema fechado, a hierarquização, a previsibilidade, a padronização, a mecanização, o controle, a produção e consumo em massa, todas levadas ao paroxismo. Por sua vez, a novela Fazenda Modelo: Novela Pecuária, de Chico Buarque, de 1974, compartilha na essência de seu discurso vários elementos de crítica presentes no Admirável Mundo Novo de Huxley, quais sejam: um Estado totalitário e uma sociedade linear, estável e alienada. Apesar de possuir recursos literários muitas das vezes semelhantes, é considerada uma obra alegórica, e não propriamente distópica. A obra de Chico Buarque, por meio do uso de metáforas e alegorias em que os personagens são indivíduos de um rebanho de gado em uma hipotética fazenda idealizada por Juvenal, o bom boi, um político-gestor obcecado pelo progresso e modernização, com ótimas intenções fundadas nos mais altos valores morais, e que está alheio às barbáries que são praticadas pelos seus subalternos. Juvenal, o justo, também não contesta as ordens que superiores, ou como são chamados no livro: “os
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão invisíveis”, apenas cumpre suas atribuições como um bom funcionário. Na fazenda artificialmente e por imposição da força, adotam-se modernas tecnologias para criar uma sociedade padronizada, constituída de indivíduos iguais produzidos por inseminação artificial, gerando uma sociedade estável, controlada mecanicamente, hierarquizada, ordeira, produtiva e rentável, ou seja, uma Fazenda Modelo, idealizada para ser referência a todas as outras fazendas da região. O livro é uma denúncia voltada à realidade brasileira que aborda aspectos negativos dos impactos internos decorrentes da imposição do mercado e tecnologias externos, bem como do período de ditadura pelo qual o país passava à época. Em sua essência a Fazenda Modelo por meio do recurso de alegorias fala da sociedade humana controlada e subjugada, tal qual um rebanho bovino. A aproximação dessas duas obras literárias num contexto acadêmico do ensino da Teoria Geral da Administração pode de alguma maneira ser profícua no sentido de instigar a curiosidade e o questionamento, e reforçar subjetividades outras que permitam a reflexão sobre o próprio curso e seus fundamentos teóricos. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Para contextualizarmos mais especificamente e melhor aclarar o terreno o qual podemos trilhar, antes de adentrar mais pontualmente ao cotejamento das literaturas e às possibilidades de relações entre a literatura e as teorias da Administração, faz-se interessante deslindar um pouco melhor sobre os conceitos propostos. Primeiramente discorreremos sobre o gênero literário distópico, todavia, como a terminologia nos leva a inferir, distopia, (também conhecida como anti-utopia), é um neologismo, uma corruptela advinda de utopia. Logo, sendo esta antítese daquela, nos convém antes analisá-la primeiro para depois nos deitarmos sobre a outra. E assim será feito. UTOPIA Lacroix (1996) pondera que a conotação vulgar de utopia é levemente depreciativa porque, em síntese, se refere a uma das formas de insensatez, uma quimera, sonho, algo impossível de ser realizado. Essa palavra é muito utilizada popularmente, contudo na literatura encontramos esse conceito abordado de forma mais complexa e diversa da conotação vulgar. A origem da palavra utopia é creditada ao estadista e escritor londrino Thomas More. “Utopia”, publicada em 1516, é o nome de um de seus mais famosos
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão romances. Nessa obra, More fala de uma ilha, chamada “Utopia”, perdida no recém descoberto continente americano. Uma ilha que vinha a ser um paraíso terrestre. More se utiliza do ideal de uma sociedade perfeita perdida “em lugar nenhum” (significado etimológico do termo) para criticar a sociedade corrupta e doente da Inglaterra em que vivia. Por outro lado, se o termo utopia é creditado a More, temos outros conceitos eruditos para utopia, dentre os quais, o que compreende o gênero literário entendido por utópico, e que tem sua origem em nossa história ocidental já há muito, com os gregos clássicos. “A República”, de Platão, é um exemplo de discurso utópico de uma sociedade perfeita na qual, reis-filósofos deveriam controlar a política das cidades por serem os mais intelectualmente preparados e, portanto, os que melhor poderiam gerir os interesses coletivos. Os discursos religiosos em geral são permeados de utopias, prometendo um mundo perfeito e sem sofrimento, na além vida, para os seguidores fiéis de seus preceitos dogmáticos. Os discursos políticos, mesmo a figura do político em si, a de um representante do povo, pressupõe-se fundamentada em um ideal utópico. Em síntese, e genericamente, os discursos utópicos compartilham de ideais tais quais: a possibilidade de um mundo perfeito, de um futuro melhor, de uma sociedade mais justa e igualitária, de um paraíso etc. Tais práticas discursivas fundamentam-se na possibilidade otimista e positiva, ainda que hipotética, de uma metamorfose do estado de coisas imperfeito da realidade atual, para o de bem e perfeição idealizados, em função da fuga do devir, da fatalidade e da tragicidade da vida. DISTOPIA Enquanto as utopias propõem uma idealização para o bem, o gênero anti-utópico vem posicionar-se enquanto uma antítese do discurso utópico, algo como uma utopia negativa. As distopias mergulham na catarse das possibilidades de tragicidade e de fatalidade do ser humano, como crítica que quer expor através do grotesco, os perigos da realização, ou de uma sociedade orientada para a tentativa de uma materialização de certos ideais utópicos. Em geral contestam a utopia presente nos discursos políticos das sociedades totalitárias e autoritárias, criticando seus fundamentos e ideais de perfeição. Também critica certos valores das sociedades capitalistas, quais sejam: o discurso progressista da produção e do consumo bem como o deslumbramento ingênuo e alienante frente aos avanços tecnológicos sob o baluarte da “evolução” e da “melhora na qualidade de vida”.
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão As obras de ficção anti-utópicas têm geralmente discurso pessimista. Exploram as conseqüências do establishment vigente, levadas ao extremo e projetadas em um futuro próximo. Geralmente ambientam-se em sistemas fechados e estados autoritários e totalitários, onde há o controle, o condicionamento, repressão e a alienação constante do povo. A falta de liberdade e expressividade individual, a pobreza econômica e/ou intelectual são alguns dos reflexos destes sistemas. Nesses sistemas o poder dominante é a minoria, o que prescreve e controla os mecanismos sociais, e o povo a “massa” de manobra. Outras obras literárias distópicas bastante conhecidas são: 1984 (1949) e “A revolução dos bichos” (1945) de George Orwell, “Nós” (1921) de Yevgeny Zamyatin, Fahrenheit 451 (1953) de Ray Bradbury. O FORDISMO EM “ADMIRÁVEL MUNDO NOVO” O livro “Admirável Mundo Novo” (1932) foi escrito na época em que o modelo de produção em massa e padronização Fordista estava em franca expansão. No romance, temos claramente uma crítica ao modelo Fordista, mas não é só. Temos igualmente, e talvez até mais importante e pertinente para nossa realidade contemporânea, a crítica aos valores daquela sociedade na qual esse modelo se legitimava, e em certas instâncias ainda hoje se legitima. Em relação ao Fordismo, mais especificamente na narrativa, existem elementos explícitos e outros subliminares. De forma sucinta, em caráter ilustrativo, analisaremos alguns destes elementos juntamente com considerações de caráter social, a partir de agora. Os nomes e os sobrenomes dos personagens são referências indiretas a figuras históricas de relevância sócio-política e cultural na época em que o livro foi escrito, e por conseqüência, na trama. O nome de um dos protagonistas, por exemplo, é Bernard Marx, que na trama é psicólogo especialista em técnicas de condicionamento psicológico. Seu nome mescla Bernard (possível referência ao psicólogo francês Claude Bernard) e Marx, fazendo menção a Karl Marx. Deste mesmo modo, os demais personagens têm também nomes emblemáticos, como: Engels, Hoover, Pavlov, Trotsky, entre outros. Uma interjeição corrente entre os personagens no livro é a emblemática: Our Ford (nosso Ford), que vem a ser corruptela de Our Lord (nosso senhor „Deus‟) em inglês original, demonstrando ironicamente a personificação mítica de Ford, como referencial de deidade da sociedade do new world. A expressão: “Graças a Ford”, também é corrente e tem a mesma função conotativa. O “T”, fazendo menção ao automóvel modelo T criado por Ford, ocupa o
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão lugar de símbolo divino, ao invés da cruz. As eras são divididas em antes de Ford e depois de Ford, ao invés de antes e depois de Cristo, reforçando a imagem e referencial de divindade. As pessoas do “Mundo Novo” não nascem. São produzidas em série em laboratórios- fábricas chamados centros de incubação e condicionamento. Por meio de uma tecnologia de eugenia, a partir de um único óvulo, geram-se 96 indivíduos gêmeos idênticos e perfeitos. Além de da maioria da população ser constituída de pessoas fisicamente iguais, elas usam também uniformes iguais, de acordo com suas castas. Isso reforça o sentido de identidade na comunidade. Os cidadãos são produzidos e condicionados conforme sistema de castas departamentalizadas pela função que exercerão na sociedade do new world. Os indivíduos Alpha, parcela minoritária da população, são produzidos e condicionados desde a infância a ocuparem os cargos mais importantes: serviços de alta gerência e diretoria, digamos assim. São os que planejam, organizam, controlam a lei e a ordem, e controlam as outras castas “operárias”. Elemento típico da estrutura de centralização de poder Fordista. Depois há as castas dos Betas, Deltas, Gamas, Ypsilons, gradativa e respectivamente, diminuindo em grau de importância hierárquica. Igualmente, de acordo com essa diminuição de grau hierárquico, diminui, também, o nível de importância conceitual e aumenta o grau de divisão de trabalho mecânico, braçal e serviçal dos “cargos” de cada grupo. Cada um desses grupos de castas tem suas atribuições de tarefas bem definidas, com suas atividades fragmentadas, previsíveis e superespecializadas, características típicas da estrutura organizacional de hierarquia verticalizada e mecanicista de Administração Científica. As castas de trabalhadores autômatos, obedientes e eficientes são a maior parcela da população do “novo mundo”. São feitos para não terem inteligência, ou, a inteligência mínima necessária apenas em função da tarefa que executarão na sociedade. Também são bio- geneticamente pré-determinados. O sujeito que trabalhará nas minas ou na indústria de fundição, já é pré-determinado geneticamente a gostar de temperaturas extremas e a rejeitar o frio, por exemplo. São depois condicionados desde a fabricação a amarem os serviços os quais serão obrigados a executar, como pode ser vislumbrado no trecho: “Mais tarde, seu espírito seria formado de maneira a confirmar as predisposições do corpo” (HUXLEY, 1987, p.27). Ora, de forma fantástica, na fábula, Huxley traz à tona uma questão ética extremamente atual e pertinente: o que poderia acontecer, e de algum modo já está acontecendo, quando os interesses hegemônicos de poderes políticos, encontram a ambição de grandes companhias de bio-técnologia e engenharia genética. Busca-se respaldo no discurso utópico da evolução e da
IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão salvação da humanidade pela ciência, a legitimação ética para fazer clones ou órgãos produzidos em série a partir de embriões produzidos somente para este fim. Pela primeira vez na história, o ser humano ou mesmo a vida, é passível de ser “fabricada”. Introjeta-se na consciência coletiva da comunidade do new world por meio dos diversos “Escritórios de Propaganda” e “Colégios de Engenharia Emocional” a busca pelo prazer hedonista, bem como o evitar o pensar. Pensar seria furtar tempo precioso do prazer sensorial. Alguns valores fundamentais introjetados na sociedade são: o ódio ao que é gratuito e belo, como a natureza, o culto ao progresso, ao consumo e a tudo que é industrializado, novo e “moderno”. Frases tais quais “mais vale acabar que consertar; mais vale acabar que conservar” ou “quanto mais se remenda menos se aproveita” e “eu adoro roupas novas” são incessantemente repetidas pelos veículos de condicionamento coletivo, e consequentemente, pelos indivíduos, a tal ponto que o ato de consertar ou remendar algo, era visto como anti- social. Por esse motivo, os livros e qualquer outra forma de arte são proibidos, por serem considerados perigosos para a estabilidade e ameaçadores enquanto potenciais agentes “descondicionantes”. Outros valores morais e sociais essenciais constantemente reforçados são: a padronização e a coletividade. Todos são estimulados a permanecerem em grupos e a serem iguais. Todas as atividades esportivas, sociais e mesmo as relações sexuais são estimuladas ao máximo, porém em coletividade. Um dos lemas propagados é “todos são de todos”. A individualidade é considerada amoral e a monogamia é perniciosa porque todo envolvimento duradouro ou mais profundo pode levar a sentimentos mais intensos, o que é indesejável, pois desequilibrariam a estabilidade. As relações devem ser superficiais, para que a vida seja emocionalmente fácil. Mesmo o querer estar só é visto como um sintoma de doença, pois todo o valor positivo está em função do que possa favorecer a pretensa felicidade da coletividade e sua estabilidade. Foram apresentados até aqui, apenas alguns dos elementos presentes na obra que servem para ilustrar e referenciar o modelo das teorias administrativas mencionadas. Além disso, a literatura distópica de um modo geral pode ser uma eficaz ferramenta para ilustrar e suscitar debates sobre aspectos éticos e conseqüências físicas, psicológicas, sociais, políticas, religiosas e espirituais na vida dos cidadãos em uma sociedade capitalista orientada segundo o modelo Taylorista e Fordista de Administração. Ou seja, exatamente tudo o que foi negligenciado à época, e muitas vezes ainda o é, atualmente, pelos entusiastas de modelos administrativos fundamentados meramente na racionalidade instrumental. Para os fins deste
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  • 1. ANAIS DO IV SEMINÁRIO EDUCS; I SEMINÁRIO INTERNACIONAL: “EQUIDADE E COESÃO SOCIAL NO ENSINO SUPERIOR” 05 e 06 de Dezembro/2011 FINANCIAMENTO – ORGANIZAÇÃO - APOIO
  • 2. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ORGANIZADORES DO EVENTO  Profº. Dr. Christian Muleka Mwewa  Profª. Drª. Maria da Graça N. Bollmann  Profª. Drª. Letícia Carneiro Aguiar  Mestrando Eddy Ervin Eltermann  Mestranda Estefania Tumenas Mello  Mestranda Gisele Joaquim Canarin  Mestrando Ricardo Teixeira Canarin Ficha catalográfica Anais do IV Seminário Educação Cultura e Sociedade e I Seminário Internacional: Equidade e Coesão Social no Ensino Superior. Universidade do Sul de Santa Catarina. Tubarão, SC. ISSN: 2237-2326 Vol. 1, n. 1- 2011
  • 3. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Sumário APRESENTAÇÃO ...........................................................................................................6 OBJETIVOS .....................................................................................................................7 PROGRAMAÇÃO ...........................................................................................................8 EIXOS TEMÁTICOS ...........................................................................................13 - 290 EIXO 1 – UNIVERSIDADE E SOCIEDADE ........................................................ 13- 89 ARTIGO 01 - ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO SUPERIOR. ..................................... 13 ARTIGO 02 - A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO FREIRE: COMO EDUCAR PARA A CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? ........................................................................................ 22 ARTIGO 03 - LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO:UM CONVITE A PENSAR ..................................................................................................... 35 ARTIGO 04 - PEDAGOGIA SOCIAL EM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO- FORMAL: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ......................................................... 48 ARTIGO 05 - PROFISSIONAIS DO LAZER: ESCOLHA DO CAMPO DE ATUAÇÃO E CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM SUAS PRÁTICAS .............................................. 55 ARTIGO 06 - REFLEXOS DA PEDAGOGIA SOCIAL NO CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO “CAMINHO DE LUZ” – APAE DE SANGÃO ........................................................................................................ 66 PAINEL 01 - AMPLIANDO AS POSSIBILIDADES DENTRO DO UNIVERSO DA PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL .............. 77 PAINEL 02 - SUBALTERNIDADE, ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO SUPERIOR: INDICAÇÕES PRELIMINARES..................................................................................... 83 PAINEL 03 - O PAPEL SOCIAL DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO DAS FACULDADES INTEGRADAS ASSESC ...................................................................... 87
  • 4. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão EIXO 2 – EDUCAÇÃO E CULTURA ................................................................... 90-237 ARTIGO 01 - A AVALIAÇÃO DOS FUTUROS PROFESSORES DE FILOSOFIA: INDICAÇÕES A PARTIR DE THEODORO W. ADORNO .......................................... 90 ARTIGO 02 - A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS PROPOSTAS DE MÍDIA- EDUCAÇÃO ................................................................................................................... 106 ARTIGO 03 - A EXPERIÊNCIA DE ADOLESCENTES AUTORES DE ATO INFRACIONAL EM RELAÇÃO À ESCOLA .............................................................. 117 ARTIGO 04 - AUDIOVISUAL E SUAS NARRATIVAS NO ENSINO DE HISTÓRIA ......................................................................................................................................... 128 ARTIGO 05 - CINEMA COM FORMA DE INTERVENÇÃO SOCIAL ..................... 137 ARTIGO 06 - CORPOREIDADE: APOLOGIA E BANALIZAÇÃO DO HOMEM CONTEMPORÂNEO ..................................................................................................... 144 ARTIGO 07 - EDUCAÇÃO E ESPORTE: EM BUSCA DE UMA VIDA MELHOR . 160 ARTIGO 08 - MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: COMO O PROFESSOR ATUA EM SUA PRÁTICA ............................................................................................................... 172 ARTIGO 09 - O DESENHO ANIMADO DOKI E OS EFEITOS DE SENTIDO SOBRE CIDADANIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS CATEGORIAS DE GUILLHERMO OROZCO ........................................................................................................................ 187 ARTIGO 10 - RÁDIO QUE EDUCA: A EDUCAÇÃO COMO EMANCIPAÇÃO NOS PROCESSOS DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ............................................. 198 ARTIGO 11 - RELAÇÃO DA LITERATURA COM O CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL, FAMÍLIA E COMUNIDADE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ......... 207 ARTIGO 12 - SOB A PERSPECTIVA COM DA PEDAGOGIA SOCIAL: FUNDAÇÃO EDUCACIONAL JOANNA DE ANGELIS .................................................................. 213 PAINEL 01 - INTERESSES E/OU NECESSIDADES EDUCACIONAIS DOS ALUNOS DAS ESCOLAS NOTURNAS DE ARARANGUÁ/ SC.* ........................... 221 PAINEL 02 - MEDIAÇÕES CULTURAIS E FORMAÇÃO: DESAFIOS PARA A COESÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO ........................................................................... 227
  • 5. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PAINEL 03 - OS CIRCULOS DE CULTURA DE PAULO FREIRE COMO ESPAÇOS PARA A EDUCAÇÃO POPULAR COM CONSELHEIROS LOCAIS DE SAÚDE. .. 232 PAINEL 04 - RELATOS DE INFÂNCIAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (MARACAJÁ/SC) .............................................................................. 235 EIXO 3 - GÊNERO E EDUCAÇÃO: ................................................................... 238-290 ARTIGO 01 - A INFLUÊNCIA DO GÊNERO NA ESCOLHA PROFISSIONAL DE PRÉ-VESTIBULANDOS: ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRICIÚMA/SC ... 238 ARTIGO 02 - GÊNERO NA DOCÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES .......................... 255 PAINEL 01 - A COMPOSIÇÃO DO GÊNERO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM TURISMO: UMA ANÁLISE DO PERFIL DE FLORIANÓPOLIS. ............................ 268 PAINEL 02 - A MULHER NA SOCIEDADE BRASILEIRA: APORTES DA DESIGUALDADE RACIAL .......................................................................................... 271 ARTIGO 13 – EIXO II: EDUCAÇÃO E CULTURA - ACONTECIMENTO, IMAGINAÇÃO E PRODUÇÃO DE SENTIDO: A RELAÇÃO ESTÉTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................. 268
  • 6. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão APRESENTAÇÃO Prezado/a participante: O IV Seminário Educação Cultura e Sociedade (EDUCS) e I Seminário Internacional, da Rede Ibero-Americana de Investigação e Pesquisa em Educação (RIAIPE), realizar-se-á em dezembro de 2011, na cidade de Tubarão, Brasil, na Universidade do sul de Santa Catarina – UNISUL, organizado pelo Programa de Pós Graduação- Mestrado em Educação – PPGE, abrange o tema “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior”. Professores/as, pesquisadores/as e estudantes poderão participar de atividades programadas para discussão e socialização sobre as diversas pesquisas, realizadas em Portugal, Brasil, Argentina e Uruguai, sobre questões referentes à temática. O Seminário oferecerá espaços, disponibilizados pelo PPGE- UNISUL, nos quais ocorrerão debates por meio de mesas redondas e comunicações orais, relacionados à temática central. Será significativa, nesse momento, a oportunidade de compartilhar, rever e aprofundar conhecimentos. A Comissão de Organização agradece a todos aqueles que, de uma forma ou de outra, auxiliaram na realização, contribuindo para engrandecer o evento. Em especial, aos palestrantes, aos autores dos trabalhos, à Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC). Equipe organizadora
  • 7. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão OBJETIVOS Este evento tem como objetivo ampliar o espaço de comunicação entre universidades do Brasil, Argentina, e Uruguai que integram o Programa Marco Interuniversitário para a Equidade e a Coesão Social nas Instituições de Ensino Superior, de forma que, compartilhando diagnósticos, ações institucionais e amostras de investigação, promova discussões nas relações dos desígnios universitários ao desenvolvimento social equilibrado, tal qual o acesso à Educação Superior.
  • 8. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PROGRAMAÇÃO COORDENAÇÃO: AMANDA DA SILVA MENGER GRUPO 1 – Manhã 8h Local: BLOCO PEDAGÖGICO Sala: 115 RÁDIO QUE EDUCA: A EDUCAÇÃO KARINA WOEHL DE FARIAS – COMO EMANCIPAÇÃO NOS Artigo - 8h às 8h20 PROCESSOS DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS AMANDA DA SILVA MENGER PROPOSTAS DE MÍDIA-EDUCAÇÃO Artigo – 8h20 às 8h40 CINEMA COM FORMA DE ANDREIA KIRSCH DEBOVI INTERVENÇÃO SOCIAL KELLEN REGINA PRISCILA DE MEDEIROS AMÉRICO MARIA APARECIDA MORAES- Artigo - 8h40 às 9h AUDIOVISUAL E SUAS NARRATIVAS LARA RODRIGUES PEREIRA – NO ENSINO DE HISTÓRIA Painel - 9h às 9h10 O DESENHO ANIMADO DOKI E OS HELOISA JUNCKLAUS PREIS EFEITOS DE SENTIDO SOBRE MORAES CIDADANIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS CATEGORIAS DE LEIDIANE COELHO JORGE – GUILLHERMO OROZCO Painel - 9h10 às 9h20 COORDENAÇÃO: GISELE JOAQUIM CANARIM GRUPO 2 – Manhã 8h LOCAL: Bloco Pedagógico Sala: 123 ACONTECIMENTO, IMAGINAÇÃO E CLÉSIA DA SILVA MENDES PRODUÇÃO DE SENTIDO: A ZAPELINI RELAÇÃO ESTÉTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL Artigo - 8h às 8h20
  • 9. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO ANGELA MARIA ANDRADE FREIRE: MARINHO DE SOUZA COMO EDUCAR PARA A CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO Artigo - 8h20 às 8h40 MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? SUBALTERNIDADE, RICARDO TEIXEIRA CANARIN ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO GISELE JOAQUIM CANARIM SUPERIOR: INDICAÇÕES PRELIMINARES Painel - 9h às 9h10 OS CIRCULOS DE CULTURA DE CLAUDIO ALEX DE SOUZA PAULO FREIRE COMO ESPAÇOS SIPRIANO PARA A EDUCAÇÃO POPULAR COM Painel - 9h10 às 9h20 CONSELHEIROS LOCAIS DE SAÚDE. COORDENAÇÃO: ESTEFANIA TUMENAS MELLO GRUPO 3 – Tarde 14h Local: BLOCO PEDAGÖGICO Sala: 115 ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES ESTEFANIA TUMENAS MELLO E BASES DA EDUCAÇÃO NA EDDY ERVIN ELTERMANN PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO SUPERIOR. Artigo- 14h às 14h20 PROFISSIONAIS DO LAZER: EDUARDO BATISTA VON ESCOLHA DO CAMPO DE ATUAÇÃO BOROWSKI E CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM GILDO VOLPATO SUAS PRÁTICAS Artigo - 8h40 às 9h GÊNERO NA DOCÊNCIA E SUAS MARIA SALETE SALVARO IMPLICAÇÕES LUCIANE B. CERETTA MÁGADA T. SCHWAMN MARIA TERESA ZANINI BRASIL Artigo: 14h40 às 15h A MULHER NA SOCIEDADE CAMBRIA PORTER BRASILEIRA: APORTES DA DESIGUALDADE RACIAL Painel - 15h às 15h10 A COMPOSIÇÃO DO GÊNERO DO ALEXANDRE NEUMAYR CURSO DE GRADUAÇÃO EM JULIANA GAMA LEITE TURISMO: UMA ANÁLISE DO PERFIL Painel - 15h10 às 15h20 DE FLORIANÓPOLIS.
  • 10. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O PAPEL SOCIAL DOS TRABALHOS CAMILA FRANCO CÔRTES DE CONCLUSÃO DE CURSO DAS FELIPE DE AGUIAR PIRASSOL DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO OLIVEIRA SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO DAS FACULDADES INTEGRADAS Painel - 15h20 às 15h30 ASSESC COORDENAÇÃO: MARIA SIRLENE PEREIRA SCHLICKMANN GRUPO 4 – Tarde 14h LOCAL: Bloco Pedagógico Sala: 123 A ESTÉTICA DOS AMBIENTES MARIA SIRLENE PEREIRA ESCOLARES COMO ESPAÇO DE SCHLICKMANN PRODUÇÃO DE EFEITOS DE SENTIDO Artigo - 14h às 14h20 CORPOREIDADE: APOLOGIA E VANDERLEI DA SILVA MENDES BANALIZAÇÃO DO HOMEM CONTEMPORÂNEO Artigo - 14h20 às 14h40 EDUCAÇÃO E ESPORTE: EM BUSCA KEIT FAUST DE UMA VIDA MELHOR MILANE HEERDT BALLMANN ONILEDA GUIMARÃES Artigo - 14h40 15h A EXPERIÊNCIA DE ADOLESCENTES AUTORES DE ATO INFRACIONAL MARIA IZABEL DE AMORIM EM RELAÇÃO À ESCOLA Artigo - 15h às 15h20 A AVALIAÇÃO DOS FUTUROS BANTU MENDONÇA KATCHIPWI PROFESSORES DE FILOSOFIA: UMA SAYLA RELEITURA DE THEODORO W. Artigo: 15h20 às ADORNO COORDENAÇÃO: ALINE COÊLHO DOS SANTOS GRUPO 5 – Noite 19h Local: BLOCO PEDAGÖGICO Sala: 115 A INFLUÊNCIA DO GÊNERO NA ALINE COÊLHO DOS SANTOS ESCOLHA PROFISSIONAL DE PRÉ- CRISTINI FELTRIN CANEVER VESTIBULANDOS: ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRICIÚMA/SC PAULO RÔMULO DE O. FROTTA Artigo: 19h às 19h20
  • 11. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR JOÃO GOMES DA SILVA NETO DE ADMINISTRAÇÃO: UM CONVITE A PENSAR Artigo - 19h20 às 19h40 RELAÇÃO DA LITERATURA COM O ELOISA BARRETO CARDOSO CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL, JÉSSICA CORRÊA DE MEDEIROS FAMÍLIA E COMUNIDADE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA KARINE APARECIDA DA SILVA Artigo – 19h40 às 20h RELATOS DE INFÂNCIAS DE JOSIANE EUGÊNIO PEREIRA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (MARACAJÁ/SC) Artigo - 20h às 20h20 INTERESSES E/OU NECESSIDADES SORAIA SOARES DA LUZ EDUCACIONAIS DOS ALUNOS DAS ALINE COÊLHO DOS SANTOS ESCOLAS NOTURNAS DE PAULO RÔMULO DE OLIVEIRA ARARANGUÁ/ SC FROTA Painel - 20h20 às 20h30 COORDENAÇÃO: GRASIELA IVONETE V. ALANO GRUPO 6 – Noite 19h LOCAL: Bloco Pedagógico Sala: 123 SOB A PERSPECTIVA COM DA ROBERTA MEDEIROS LUIZ PEDAGOGIA SOCIAL: FUNDAÇÃO EDUCACIONAL JOANNA DE ANGELIS Artigo - 19h às 19h20 REFLEXOS DA PEDAGOGIA SOCIAL GRASIELA IVONETE V. ALANO NO CENTRO DE ATENDIMENTO Artigo - 19h20 às 19h40 EDUCACIONAL ESPECIALIZADO “CAMINHO DE LUZ” – APAE DE SANGÃO MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: ANDREIA KIRSCH DEBOVI COMO O PROFESSOR ATUA EM SUA PRÁTICA Artigo – 19h40h às 20h AMPLIANDO AS POSSIBILIDADES MAYARA ORIGE MORETO DENTRO DO UNIVERSO DA ROSANI B. G. TEIXEIRA PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL TATIANA FELICIDADE Artigo - 20h às 20h20
  • 12. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão PEDAGOGIA SOCIAL EM ESPAÇO DE PRISCILLA DINAH COSTA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL: LOURENÇO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE PESSOAS COM NECESSIDADES Artigo - 20h20 às 20h40 EDUCACIONAIS ESPECIAIS MEDIAÇÕES CULTURAIS E SARITA B. DO NASCIMENTO FORMAÇÃO: DESAFIOS PARA A CHRISTIAN MULEKA MWEWA COESÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO Painel – 20h40 às 20h50
  • 13. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão EIXO 1 – UNIVERSIDADE E SOCIEDADE Área que tem por objetivo a discussão sobre a Interação da Universidade com a Sociedade, envolvendo os seguintes temas: Universidade e Compromisso Social; Universidade e Desenvolvimento Regional; Universidade e Exercício da Cidadania; Pedagogia social; Formação de Professores; Transferência de Conhecimentos Científicos e Tecnológicos da Universidade para a Sociedade; Agentes de Cooperação: Fundações de apoio a pesquisa e a extensão, Escritórios de Transferências de Tecnologia; Ações das Agências de Inovação Tecnológica; e, Internacionalização, Expansão e Autonomia da Educação Superior. ARTIGO 01 - ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO SUPERIOR. Estefania Tumenas Mello1 Eddy Ervin Eltermann2 Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul RESUMO: Este texto tem o intuito de fazer um resgate dos oito anos da tramitação à aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB), observar o percurso de todo o movimento da sociedade civil representada pelo substitutivo Jorge Hage à influência de Darcy Ribeiro na promulgação da atual lei em vigor, tal qual a incidência de tal aprovação no âmbito da Educação Superior. Esta versão da lei permitiu uma brecha à privatização do Ensino, desresponsabilizando o Estado e incidindo em uma nova configuração da formação sociocultural brasileira, voltada às concepções de consumo e lucratividade, desconsiderando, muitas vezes, a concepção da universidade como uma ferramenta na formação autônoma e favorável ao apropriado desenvolvimento de toda a sociedade. PALAVRAS- CHAVE: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Educação Superior; Sociedade Brasileira. 1 Aluna do Programa de Pós Graduação, Mestrado em Educação da Unisul. 2 Aluno do Programa de Pós Graduação, Mestrado em Educação da Unisul, bolsista do Programa Marco Interuniversitário para a Equidade e a Coesão Social nas Instituições de Ensino Superior – RIAIPE 3.
  • 14. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ABSTRACT: This text is intended to talk about the eight years of procedure to the approval of the Law of Guidelines and Bases of Education (Law No. 9394/1996), to observe the course of the civil society movement represented by substitute Jorge Hage, the influence of Darcy Ribeiro in the promulgation of the current law, as the incidence of such approval within Higher Education. That version allowed a gap to the privatization of education, the lack of responsibility of the State and a new configuration to the social / cultural Brazilian focused on consumer perceptions and profitability, disregarding the concept of university as a tool in the autonomous and conducive to proper development of the whole society. KEYWORDS: Law of Guidelines and Bases of National Education; Tertiary Education; Brazilian Society. O Brasil e o mundo vêm sofrendo transformações que agem de maneira profunda na vida do ser humano. As mudanças nos meios sociais, econômicos, políticos, culturais, delineados pelo mercantilismo e consumismo consolidados na exploração dos países periféricos, se materializam como se as fontes de riquezas naturais exploradas fossem inesgotáveis. Assim, contextualiza-se que, com o fim da guerra fria, o mundo se deparou com os conceitos neoliberais e os Estados Unidos da América (EUA) consolidam a produção e o consumo como as “únicas” vias possíveis, ditando o caminho em que nações percorreriam, prometendo desenvolvimento e a falsa idéia de progresso aos países periféricos e semiperiféricos (também chamados de países do terceiro mundo), moldando as nações de acordo com os interesses do mercado produtivo e consumista (CHESNAIS, 1996). Denomina-se, desta forma, que crises do capitalismo rebatem as transformações nos países periféricos e consequentemente refletem na formação social. Economias cada vez mais dependentes são acentuadas decorrentes da internacionalização do mercado financeiro, do crescimento caótico de setores de serviços e da divisão de trabalho. Sendo a escola uma ferramenta ideológica do Estado, a educação passa a abranger a demanda do mercado, conduzida pelas oscilações do capital flutuante, rebatendo diretamente a formação sócio- cultural-educacional do indivíduo, que passa a carecer da formação escolar pública e gratuita, de qualidade, laica e essencial para a contribuição de uma sociedade justa e igualitária. Diante desta realidade, o objetivo deste trabalho é fazer uma análise da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a maneira com que fora promulgada e problematizar a concepção de Educação Superior no contexto neoliberal brasileiro.
  • 15. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão A Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), complementar à Constituição da República Federativa do Brasil de 1988), sancionada em vinte de dezembro de mil novecentos e noventa e seis (20/12/96), através no número 9.394, foi resultado de um vasto embate que perduraram oito anos e substituiu a LDB anterior, a lei n. 4.024, de 1961. Ao início da elaboração das novas diretrizes e bases da educação, a comunidade educacional brasileira organizada se movimentou em debater uma abrangência decente no que diz respeito à educação, naquilo que resultaria dos trabalhos do Congresso Nacional Constituinte, instalado em 1987, na Constituição Federal. Antes de qualquer ação por parte dos Constituintes, a IV Conferência Brasileira de Educação, (IV CBE), realizada em Goiânia, agosto de 1986, aprovou a “Carta de Goiânia”, contendo propostas dos educadores referentes à educação, no capítulo da Constituição. Em 1987, a Revista ANDE, no número 13, discutiu a LDB como tema central, tendo início, ao final daquele ano, a elaboração de um projeto original da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (SAVIANI, p35, 1997). O primeiro texto do projeto de LDB foi concluído em fevereiro de 1988, após a fixação de linhas ordenadas e coerentes da educação, e apresentado à Câmara dos Deputados em dezembro de 1988, pelo Deputado Federal do PMDB de Minas Gerais Octávio Elísio. Ao projeto apresentado, foram anexados mais sete projetos, fruto de propostas de deputados de diferentes partidos, resultado da composição de um Grupo de Trabalho da LDB, constituído pelo então presidente da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara, Deputado Ubiratan Aguiar (PMDB-CE), que indicou como relator Jorge Hage (PDT-BA, na época). Inúmeras outras sugestões foram enviadas ao Grupo, e o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) na LDB manteve-se mobilizado, reunindo entidades no âmbito nacional. Após muitas audiências públicas, nas quais o deputado Jorge Hage considerava todos aqueles que pudessem contribuir para a construção do assunto em pauta - tendo o relator ainda percorrido todo o país em busca de contribuições dos mais diferentes tipos, que patenteava o fluxo do projeto, considerando e acolhendo as variadas propostas (SAVIANI, 1997) -, desencadeou-se o processo de negociação e votação no primeiro semestre de novembro do ano de 1990, realizado na Câmara dos Deputados, na Comissão de Educação, Cultura e Desporto. O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública interferiu e acompanhou de perto toda a tramitação do Projeto de Lei n. 1.258/88, debatido com grande intensidade com educadores brasileiros, com o intuito de contemplar princípios embasados em uma “concepção de educação pública, gratuita, laica, democrática e de qualidade social, como direito de todos e dever do Estado, em cumprimento ao compromisso do resgate da imensa
  • 16. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão dívida social para com a educação da população de baixa renda.” (BOLLMANN, p.660, 2010). Infelizmente, o percurso da reelaboração do texto final da LDB não expressou os conteúdos do projeto original do conhecido Jorge Hage. Enquanto a Lei tramitava na Câmara, com o apoio da sociedade civil organizada no FNDEP, paralelamente surgiam iniciativas também no Senado, que aparentou “desconhecer” aquilo que se vinha discutindo na Câmara. Segundo SAVIANI, “Numa sistemática de funcionamento bicameral como é o caso do Parlamento Brasileiro, um projeto de lei pode ser apresentado e iniciar sua tramitação, indistintamente, em qualquer uma das duas casas do Congresso” (SAVIANI, p. 127, 2000). Assim, o PL n. 1.258/88 em sua construção democrática foi interrompido pela apresentação, no Senado da República, do Substitutivo Darcy Ribeiro, - proposta elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa, em articulação com o poder executivo através do MEC, com o forte apoio do então presidente da República Fernando Henrique Cardoso e do Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. O resultado final consagrou a aprovação da Lei 9.394/1996, que apesar de conter algumas contribuições da sociedade civil, apresentados na Câmara, o texto final aproxima-se mais das idéias apresentadas pelo grupo de Darcy Ribeiro. Os dois grupos discutiam qual seria a filosofia por detrás da lei, e neste texto discutir-se-á a filosofia da versão em vigor, em uma análise no que refere o Capítulo IV, “Da Educação Superior”. Com isso, fazem-se as seguintes perguntas: qual concepção de homem, que concepção de formação superior, que concepção de Estado e de sociedade? Qual a concepção de universidade que, após a aprovação da nova LDB, na atualidade brasileira? Dessa forma, o objetivo de compor as perspectivas da Lei de Diretrizes e Bases, no âmbito da Educação Superior, delinear e comparar a real concepção das Instituições de Ensino Superior e as pessoas a quem essa formação se destina e a incidência do Ensino Superior na sociedade. Assim, o contexto das últimas décadas vem sendo marcado por grandes modificações nas esferas sociais, educacionais, culturais e políticas, devido a uma nova perspectiva, que atinge vários países do mundo, a da globalização, e que, para Mészáros (2009), contribui para a desigualdade salarial, subdesenvolvimento e degradação em todos os sentidos. O Brasil é caracterizado por um modelo econômico sustentado em políticas de ajuste estrutural, orientados pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização Mundial do Comércio (OMC), etc, e tais ajustes atingem todos os setores estatais, em nome da redução dos gastos fiscais. Com isso, o Estado deixa de cumprir com as obrigatoriedades, e as transferem ao setor privado, e que passam a constituir-se em serviços oferecidos à população. Com isso, tem-se o
  • 17. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão intuito de abranger a intenção das diretrizes, problematizando a atual realidade escolar brasileira, na qual a escola consiste em uma ferramenta do Estado que age através dos interesses consumistas e/ou capitalistas, resultando na sociedade injusta, desigual e politicamente, socialmente, culturalmente pobre na qual se vive hoje. Reconstrói-se a idéia de capital-trabalho, que incide na economia e influencia o Estado, deixando à deriva o pleno desenvolvimento social, cultural e educacional da escola, dependentes do investimento público. A internacionalização do mercado financeiro e o enfraquecimento das decisões do Estado perante a sociedade permitem que grupos passem a definir as concepções, os rumos e as políticas adotadas em diversas áreas, “flertando” com a educação durante anos, e com ações mais visíveis nos últimos anos, especialmente a partir do processo de expansão do ensino superior, originada através da promulgação da LDB, promovido pelo Governo do Presidente Fernando Henrique e perdurando também no início do governo de Luis Inácio Lula da Silva (Silva Jr e Sguissardi, 2001) (Gentilli, 2001) (Catani, 2000). Um dos marcos deste contexto são as concepções formuladas a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos3, ocorrida em Jontiem, Tailândia, que conduziu o Brasil, na aprovação de aparatos legais, com destaque para: o Plano Decenal de Educação para Todos (1993), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF/1996), o Plano Nacional de Educação (PNE/2001), o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE/2007), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB/2006) e o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN/2008). Com isso, em 20 de dezembro de 1996, o então presidente Fernando Henrique Cardoso e o Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza sancionam a LDB, trazendo diversas mudanças a sua conjuntura anterior, especialmente no que diz respeito à educação superior, facilitando a privatização desse nível de ensino, promovida por “brechas” que vieram mais tarde a ser impulsionadas por políticas de estímulo à privatização e a consequente desresponsabilização do Estado, passando aos cidadãos a necessidade de buscarem soluções às políticas sociais que deveriam ser implementadas no sentido do seu bem-estar. 3 A conferência ocorrida na Tailândia reuniu 155 governos, definindo ações para os 9 países com as maiores taxas de analfabetismo, entre eles Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão, conhecidos por “E9”, e sendo que estes tornaram-se signatários de um acordo visando articular políticas educativas a partir deste fórum.
  • 18. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Nos últimos anos, a educação passou a ser assunto discutido não só pelos profissionais da área, mas em diferentes espaços, desde o político e econômico até o das organizações sociais de base, dos organismos internacionais, de administradores, enfim, de investidores. Explicita-se através da aprovação das diretrizes conhecidas como Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe - PROMEDLAC V, derivada do PROMEDLAC, uma conferência, formada por ministros da Educação preocupados em discutir uma educação internacional nesta área, vinculou a melhoria da educação com a profissionalização, com investimentos maciços na profissionalização do docente por meio da formação, da melhoria e aperfeiçoamento de materiais pedagógicos. Neste evento, o Banco Mundial teve relevante posição e, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), o interesse do Banco com questões educacionais decorre da existência da pobreza e busca de sua sustentação através da educação por meio da assistência social. Interessava por essa via, reafirmar a necessidade da participação do setor privado na educação por trazer melhores resultados podendo, assim, investir em capital humano na busca do custo-benefício. As autoras ainda divergem na concepção de educação, com papel fundamental na redução da pobreza e na economia, e a evolução tecnológica, já que o conhecimento se torna obsoleto diante da velocidade com que se adquirem os novos. Ora, a prioridade da educação vem a ser moldada dentro de uma capacidade adaptável, e formar um sujeito apto em adquirir conhecimentos sem dificuldades, exigida pela demanda do mercado econômico. Perpetrando a lucratividade parte do cenário atual, as Instituições de Ensino Superior (IES) apresentam-se, segundo Sguissardi (2009, p. 27) numa nova dinâmica, na qual “[...] em torno de 4/5 da população estudantil dita universitária obtém sua formação de nível superior em IES, que não cumprem o preceito básico do modelo humboldtiano4 de universidade, isto é, a associação ensino-pesquisa [...]”, expondo que a formação universitária está cada vez mais próxima do sentido empreendedor em sua concepção, do que de sua aplicação em processos que desenvolvam a investigação e as premissas resultantes deste índice de qualificação pessoal e profissional. Dale (2004) salienta a participação de forças supranacionais ou mesmo de forças político-econômicas nacionais no controle da educação, resultam em limitações nas melhorias necessárias a estas políticas. Este novo embate no contexto nos traz a uma nova compreensão de universidade e de sua função na sociedade. Neste sentido a concepção da universidade 4 Wilhelm Von Humboldt foi um dos pioneiros nas reflexões sobre Universidade e suas concepções, apresentando a idéia de que a mesma é caracterizada pela ciência objetiva e pela formação subjetiva, considerando as Instituições Científicas como responsáveis pelo desenvolvimento da cultura moral de uma nação.
  • 19. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão remete a uma contestação da identidade política imperante, a qual conduz a uma corrente de pensamento estritamente direcionada a lucratividade e ao sentido de resultados práticos e imediatos. Contestar a nova concepção de universidade é contestar o pensamento único e ideológico neoliberal. O sentido da universidade como um todo, traz à tona a discussão do sentido da educação que, destacada por Teixeira (1977), na Convenção Francesa, formulou-se um conceito educacional escolar ideal para todos pensando em uma concepção de sociedade em que o indivíduo pudesse buscar, na escola, sua posição na vida social, descartando a existência privilégios de classe, dinheiro e herança. (TEIXEIRA,A. 1977,p.12). A definição da função da formação universitária, enquanto local em que o indivíduo vá “aprender”, está de acordo com Kassick (2009), em que a “transmissão de conhecimento” depende da ciência do professor quanto ao significado do que venha a ser a universidade, e podem assim ignorar o desígnio educativo por não estarem preparados quanto à importância de utilizar meios em que o estudante possa dispor de um pensamento crítico. A privatização do pensamento e a organização do processo pedagógico, segundo propõe Frigotto (2010), decorrente da parceria público-privado, já que o Estado é ineficiente, chegam à escola básica com a inserção de apostilas ou manuais, métodos de ensino e meios avaliativos dos alunos e professores. Tal mecanismo ataca o docente dos cursos de pedagogia e licenciatura na sua formação universitária que, embora ocupe seu tempo nas discussões políticas e sociais, ainda não desenvolveu as técnicas do “bom ensinar”, e que em atividade será reavaliado e “treinado ou adestrado”, se preciso, para aplicar as tarefas a que se pede. Dessa forma, a educação como um todo ou a concepção de educação superior, tem por objetivo a formação do homem comum na direção de uma transformação intelectual que vise sua colaboração para o bem-estar da sociedade a qual este pertence. No entanto, nota-se no ensino brasileiro, atualmente, uma educação que subordina a modernização dos meios à qualidade do professor. É vista como um investimento em capital humano, que ensina para o conformismo, para a disciplina e não como educação em valores, instituída para a crítica e para a libertação. Estamos assistindo uma expansão quantitativa da educação que vem na contramão da capacidade do Estado brasileiro em garantir sua qualidade. Com isso, entender a universidade consiste no entendimento de sua função no mundo e a forma com a qual ela deveria apresentar-se a sociedade, participar na compreensão de sua concepção e difundi-la, confrontando sua representação de propósitos com sua concepção historicamente construída, desinteressada do viés econômico.
  • 20. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOLLMANN, M. G. N. Revendo o Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 31, n.112, p.657-676, julho-setembro, 2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/02.pdf> CATANI, A. M. OLIVEIRA, J. F. As Políticas de diversificação e diferenciação da educação superior no Brasil: Alterações nos sistemas e nas universidades públicas. In SGUISSARDI, V. (org.) Educação Superior: velhos e novos desafios. São Paulo: Xamã, 2000 CHENAIS, F. A Mundialização do Capital. São Paulo: Xamã, 1996 DALE, R. Globalização e educação: demonstrando a existência de uma “cultura educacional mundial comum” ou localizando uma “agenda globalmente estruturada para a educação?” Educação e sociedade, Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio – agosto, 2004 GENTILI, P. A universidade na penumbra: o círculo vicioso de precariedade e a privatização do espaço público. In GENTILI, P. (org.) Universidades na Penumbra: neoliberalismo e reestruturação universitária. São Paulo: Cortez, 2001 KASSICK, C. N. Formação de Professores para a Educação Superior: Necessidades e Perspectivas. In BASSI, M. E. AGUIAR, L. C. (org.) Políticas Públicas e Formação de Professores. Ijuí: UNIJUÍ, 2009 MÉSZÁROS, I. O século XXI: Socialismo ou Barbárie. São Paulo: Boitempo, 2009 SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetórias, limites e perspectivas.6ª edição. Campinas: Editora autores associados, 2000 SGUISSARDI, V. Universidade brasileira no século XXI: Desafios do presente. São Paulo: Cortez, 2009.
  • 21. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão SHIROMA, E. O, MORAES, M. C. M., EVANGELISTA, O. Política Educacional. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007 SILVA JUNIOR, J. R. SGUISSARDI, V. Novas Faces da Educação Superior no Brasil: Reforma do Estado e mudanças na produção. São Paulo: Cortez; Bragança Paulista, SP: USF- IFAN, 2001 TEIXEIRA, A. Educação e Universidade. Rio de Janeiro: UERJ, 1988 __________ Educação não é privilégio. São Paulo: Editora Nacional, 1977
  • 22. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 02 - A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO FREIRE: COMO EDUCAR PARA A CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? Angela Maria Andrade Marinho de Souza Assessora Pedagógica-Reitoria IF Farroupilha Mestrado em Educação-UTN/Buenos Aires angelamarinho.desouza@iffarroupilha.edu.br RESUMO Este artigo trata dos desafios da formação acadêmica e a da importância de uma abordagem em Paulo Freire no que se refere à prática educativa no século XXI nos Institutos Federais de Educação. Apresenta alguns referenciais defendidos pelo autor, que de forma dialética, remete-nos a repensar os gargalos que dificultam oportunizar educação verdadeiramente emancipatória no Brasil, com repercussão positiva para a sociedade, para a coletividade, resultante de uma práxis conscientizadora e dialógica. Partimos de um aporte teórico bibliográfico, que objetiva chamar a atenção dos gestores do pedagógico para a necessidade urgente de pensar criticamente a formação profissional do século XXI, as funções da educação superior, quanto à formação inicial e principalmente, o perfil de egressos que desejamos formar para atuar no contexto social e no mundo do trabalho, neste 3º milênio, a partir dos pressupostos do Paradigma Crítico Progressista, uma abordagem em Freire que, na sua Pedagogia do Oprimido, introduz idéias ainda hoje atuais, pois continuam existindo muitos oprimidos , excluídos sociais e analfabetos funcionais. Palavras-chave: Formação acadêmica em Paulo Freire. Os IFs e a construção do inédito viável. Formação profissional como prática da liberdade. ABSTRACT This article discusses the challenges of academic training and the importance of an approach on Paulo Freire as regards educational Practice in the 21st century in the Federal Institutes of education. Presents some benchmarks defended by the author, that dialectic way, brings us to rethink, bottlenecks that hamper enjoy truly emancipatory education in Brazil, with positive repercussions for society, for the community, resulting from a conscientizadora praxis and Dialogic dynamics. We start from a theoretical contribution bibliographic, which aims to draw the attention of teaching managers to the urgent need to think critically the professional training of the 21st century, the functions of higher education, initial training and mainly, the profile of graduates that wish form to act in the social context and in the world of work in this third millennium, from the assumptions of Progressive Critical Paradigman approach on
  • 23. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Freire, Pedagogy of the oppressed, introduces ideas still current today, because there are still many oppressed, excluded social and functional illiterates. Keywords: academic training in Paulo Freire. The IFs and the construction of the first viable. Vocational training as practice of freedom. INTRODUÇÃO Falar no inédito viável é o mesmo que falar em indignação, autonomia, esperança no futuro e em um questionamento: como educar para a construção de um outro mundo possível? Segundo Paulo Freire, “mudar é difícil, mas é possível e urgente”. Ao gestor do pedagógico cabe o desafio de mudar, romper com os paradigmas clássicos que explicam os tristes cenários que vivemos hoje. Os seguidores deste educador popular veem nele a voz da resistência científica, num momento de relativismo geral. É um crítico dos privilégios garantidos e transmitidos por instituições e autor de algumas obras extremamente importantes nestes últimos 40 anos, entre elas: Educação como prática da liberdade, Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Indignação, Educação e Mudança, Pedagogia da Esperança, Política e Educação, Professora sim, tia não, Pedagogia da Autonomia, entre outros de igual valor acadêmico. Tentou explicar os mecanismos elitistas de dominação e corporativismo das principais instâncias de poder no mundo contemporâneo. A apropriação da cultura como símbolo de distinção é um dos temas favoritos em oposição à vulgaridade da indústria cultural, a mercantilização da educação e a invasão cultural5. Criador ou disseminador de conceitos como “opressor”, “oprimido”, “alienação”, „liberdade‟, “emancipação”, “conscientização‟, “compromisso”, “participação” „inédito viável”, “educação bancária”, “humanização”, “educação dialógica” “práxis”..., Freire vê os homens em luta pelo prestígio e pela ascensão social (opressores x oprimidos), o que somente pode ser mudado, via educação, pois no dizer de Freire “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. 5 A pedagogia bancária apresenta-se, neste sentido, como prática da não-comunicação, e o educador tradicional ''em lugar de comunicar-se faz comunicados e depósitos que os educandos recebem pacientemente, memorizam e repetem'' (FREIRE, 1987a, p. 58). A consequência disto é o favorecimento de uma ''cultura do silêncio'', condicionando-os a um mutismo que permite a ''invasão cultural'', por meio desta educação.
  • 24. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Por que uma abordagem em Paulo Freire? Com a morte deste renomado educador brasileiro em 1997, desaparece mais uma das figuras que, no período do exílio, aliaram um pensamento inquieto e impiedoso contra a prática de uma educação bancária e alienante, postando-se em favor de uma educação como prática da Liberdade e do exercício consciente da cidadania. A Pedagogia do Oprimido nasceu em 1968, no Chile, mas as ideias advindas destas lutas ainda hoje, não se realizaram na prática, por isso, a necessidade desta reflexão. Ainda temos muita luta pela frente para que a sociedade seja de iguais, de incluídos, a partir da ação pedagógica de professores que evidenciem em seus fazeres, o que Paulo Freire sempre defendeu: ensinar exige pesquisa, exige criticidade, exige estética e ética, exige corporeificação das palavras pelo exemplo, exige aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de descriminação, exige reflexão crítica sobre a prática, exige consciência do inacabamento, exige alegria e esperança, exige convicção de que a mudança é possível, exige competência profissional, exige comprometimento, exige tomada conscientes de decisões, exige reconhecer que a educação é ideológica.”(2007b:7) Outra razão para abordar Paulo Freire, é que cabe aos seus seguidores mais que homenageá-lo, reinventá-lo. Acreditamos, sinceramente, que Paulo Freire é sinônimo de intelectual comprometido com a educação verdadeiramente crítica, progressista e promotora da libertação do homem, já que não há democracia efetiva sem poder crítico. Admirado por uns e não entendido por outros, Freire defende o caráter científico da Educação. É adversário do fatalismo e um crítico dos ativistas6. Feitas estas considerações iniciais, registramos que, por Educação, entendemos um processo permanente que envolve busca, crescimento, atualização e, sobretudo, a formação sistemática intencional, moral e intelectual. Este processo efetiva-se a partir do contato com outros seres humanos. Educar significa humanizar e humanizar-se, porém, isto requer partilha, e principalmente formação para viver e ensinar, conforme Paulo Freire defendia: em comunhão, mediatizada pelo mundo. Para ele, “o homem só se faz homem em contato com outros homens”. Educar é um processo dialético que deve proporcionar ao homem sua emancipação e ser desenvolvido em favor das minorias excluídas e estigmatizadas ao longo da História, a fim de que a força do coletivo se faça presente de modo consciente e igualitário. 6 Ativista, para Freire é o sujeito que se dedica exclusivamente à ação sem refletir criticamente sobre o que faz.
  • 25. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Como a Pedagogia é a Ciência da Educação, podemos dizer que sem Educação a Pedagogia é pura atividade mecânica, mera rotina. O propósito deste artigo consiste em resgatar o mínimo sobre a dimensão histórica do saber pedagógico defendido por Freire, visando a construção do inédito viável. Pretendemos ainda oportunizar aos profissionais da educação uma releitura crítico-reflexiva, que permeie e dê sustentação a uma ação pedagógica diária, de modo que a prática docente ainda inédita, mas viável, seja problematizadora, contextualizada, dialógica e contribua para a emancipação dos envolvidos no processo ensino e aprendizagem nos Institutos Federais de Educação. Idealizamos apresentar as idéias freireanas, a partir de uma visão de conjunto, onde foram agregados conhecimentos educacionais construídos ao longo da trajetória profissional como professores aprendizes e reflexivos, a fim de enriquecer a pesquisa ora apresentada. A opção pela Pesquisa Qualitativa, com abordagem dialética visa, a partir de um contexto social e histórico, abordar as contradições e os conflitos, considerando a concepção de história numa perspectiva diacrônica, onde o processo conflitivo está em construção. As análises bibliográficas, aliadas às experiências vivenciadas, é que permitiram esta releitura crítico-reflexiva. COMO CONSTRUIR O INÉDITO VIÁVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? ATRAVÉS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMO PRÁTICA DA LIBERDADE Da Antiguidade, com seu processo educacional primitivo, a inculturação, chegamos à Pós-Modernidade com um processo educacional multicultural e uma brutal crise de identidade. Ao longo de muitos séculos, a educação continua a evoluir e embora o pensamento pedagógico tenha surgido depois do processo educacional, Gadotti (2005), traça um paralelo, considerando a evolução das Idéias Pedagógicas e a História da Educação, ambas estreitamente relacionadas Das Matrizes Platônicas e Aristotélicas, avançamos para a Pós-Modernidade, com a predominância do capitalismo e do homem burguês, aquele homem que oprime e que domina o contexto das relações sociais. A educação atual está pautada pelo multiculturalismo,
  • 26. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão onde os oprimidos, a duras penas, tentam ler e compartilhar o mundo lido, dizer sua palavra, e fazer da educação prática da liberdade7. Nesse período, as grandes contribuições político-pedagógicas são importantes referências. Se de um lado consolida-se a concepção burguesa de educação, de outro lado observam-se grandes enfrentamentos, inclusive em nível de idéias, a citar as de Paulo Freire, que dão suporte a fortes movimentos sociais, em defesa de uma educação justa e igualitária para todos. Apesar de tudo, temos uma Educação Superior elitista e dual: conhecimentos eruditos para a classe dominante e ensino elementar para os dominados, pois as Universidades não têm conseguido acompanhar as mudanças que os novos tempos exigem. Podemos dizer que a formação oportunizada não questiona a sociedade classista, os privilégios e tão pouco fornece os meios para o enfrentamento adequado das agruras sociais que vivenciamos, enquanto gestores do pedagógico, sujeitos do mundo. Temos uma educação pragmática e não aquela defendida por Freire que parece ter compreendido desde muito cedo que as Universidades, com seu academicismo, com suas lutas internas pelo poder e controle do conhecimento, revelam-se, com frequência, como espaços estreitos, onde o pensamento criador enfrenta sérios problemas (GADOTTI, 2007:32). No entanto, com o grito dos excluídos, e as constantes críticas ao contexto sócio- político a educação neoliberal, dual e excludente não está se sustentando devido ao aparecimento das suas fragilidades. O fato é que o pensamento crítico freireano é muito fácil de ser entendido e muito difícil de ser praticado, pois exige mudanças individuais, atitudinais e, sobretudo, sociais. As IES devem compreender que tudo começa na formação inicial, ou seja, é preciso que desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (PAULO FREIRE, 2007b: 23). O certo é que o Pensamento Pedagógico Crítico representado por grandes nomes no cenário educacional mundial, como Marx, Bordieu, Foucoalt, Gramsci, Vygotsky, Giroux..., também chegou ao Brasil com Paulo Freire, levantando a questão da escola reprodutora das desigualdades sociais, como aparelho ideológico do Estado, como transmissora de 7 Entendendo-se por liberdade, ação em uma direção consciente e não ação espontaneísta.
  • 27. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão conhecimentos, cujas práticas educativas dominadoras e autoritárias servem mais aos interesses dominantes e opressores do que aos interesse dos dominados, dos oprimidos. O professor progressista deve entender que a tarefa docente exige ensinar a pensar certo e não ensinar os alunos a memorizar mecanicamente frases e idéias prontas. Este tipo de educação não passa de domesticação. E só há criticidade quando há comprometimento, lembrando que participação não significa compromisso. Frente a este contexto, temos dois Paradigmas bem definidos. As idéias opostas são defendidas pelo positivista Auguste Comte e pelo socialista Karl Marx. Enquanto o primeiro dá sustentação até hoje ao Paradigma Dominante, o segundo sustenta na contemporaneidade, os Paradigmas Emergentes, em especial o Paradigma Crítico ou o Materialismo Histórico-crítico Dialético. Defensor do Pensamento Pedagógico Positivista, Auguste Comte e o sociólogo Emile Durkhyem argumentavam em favor de uma sociedade conservadora, consensual, funcionalista, onde a ordem predominasse. Prezavam a educação baseada no poder verticalizado, fragmentado, setorizado. Justamente a educação criticada por Paulo Freire, uma educação bancária, antidialógica, descontextualizada: educação como prática da dominação, aquela que, em vez de politizar e conscientizar, exerce função contrária, limitando e desfocando o sujeito das problemáticas emergentes centrais. A educação por Comte defendida visava a formação de um homem passivo, alienado, acomodado a partir da assimilação servil do conhecimento. Contrapondo-se com veemência a este pensamento, o socialista Karl Marx e seus seguidores: Engels, Manacorda, Gramsci, Makarenko... sustentavam a superação da alienação somente pela força do coletivo e que a luta pela emancipação só seria possível a partir da luta de classes. É a relação dialética necessária que Paulo Freire caracterizava como Opressores X Oprimidos. Para Marx, o conflito leva à conscientização e só assim as massas se libertam. A práxis para ser verdadeira deve decorrer da conscientização efetiva, do discernimento claro sobre alguma situação e do exercício democrático verdadeiramente crítico, uma vez que, de acordo com Gramsci, no contexto social todos são intelectuais, mas nem todos exercem a sua intelectualidade. A crítica que se converte em práxis escapa da ilusão, pois ela deixa evidenciar as contradições e com isso deixa de reproduzir o statu quo, ajudando a transformá- lo. No dizer de Manacorda (1996), é importante ressaltar que nenhuma batalha pedagógica pode ser separada da batalha política e social
  • 28. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Faz-se necessário esclarecer que “a superação da contradição oprimido-opressor não implica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a superação da condição de opressão” (GADOTTI, 2007:34) Influenciado por este contexto, no Brasil, duas grandes vertentes aparecem, as quais são muito bem explicadas e defendidas por José Carlos Libâneo (1996) e Dermeval Saviani (1989). Enquanto Saviani refere-se às Teorias Não-Críticas e Críticas da Educação, Libâneo as classifica em duas grandes Tendências Pedagógicas: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista. De um lado está o Pensamento Pedagógico Liberal, acrítico e, portanto, mecânico, reprodutivo, tradicional, com uma didática instrucional baseada na decoreba e com sustentação no modelo de Educação Jesuítica. É bom lembrar que os católicos e os liberais representaram correntes históricas opostas, porém não antagônicas. A educação desta época reproduzia um ensino que valorizava a obediência cega, a servilidade e as ações induzidas, exatamente o que Paulo Freire sempre combateu. Muito tempo depois, mesmo com o advento da Escola Nova e do Tecnicismo, poucas mudanças são observadas nas práticas educacionais brasileiras. Em termos de Legislação, as idéias administrativas de Taylor e Fayol consolidam e ratificam práticas pedagógicas despolitizadas, absolutamente fragmentadas, hierarquizadas onde se evidencia claramente a compartimentalização e o produto final. De outro lado, está o Pensamento Pedagógico Progressista libertador, tendo como maior expoente Paulo Freire (2007). Nesta linha de pensamento crítico, outros conceituados teóricos brasileiros aparecem. Suas idéias referem-se à importância e à necessidade de uma educação como prática da liberdade, educação como processo de mudança, uma educação problematizadora, contextualizada e dialógica8. Uma educação transformadora que conduza à conscientização, por meio da participação coletiva, o que contribuiria para a efetivação da Educação Cidadã, autônoma, promotora da verdadeira inclusão social, sabendo-se que educar não é um ato neutro. É um ato essencialmente político e sua evolução tem caráter dialético. 8 Há uma precariedade na utilização do diálogo nas relações entre-pedagógicas, em virtude do não favorecimento do diálogo no âmbito escolar, pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem, diluindo a hierarquia, professor-produtor e aluno e entre ambos, resultando em uma aprendizagem significativa.
  • 29. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Por isto, somente através da politicidade essencial a cada homem, é que chegaremos à emancipação desejada. Desta forma, desponta a Pós-Modernidade, enfrentado a invasão cultural. Invasão esta, fruto de uma adesão não refletida. Para Stuart Hall (2007), é preciso considerar de forma fundamentada a historicidade que envolve a humanidade para que na Pós-Modernidade, possa se compreender a crise identitária que os cerca. A mercantilização da educação e a indústria cultural devem ser entendidas sob o efeito da globalização, que deseja a qualquer custo vender até o que não é vendável para um sujeito que está com a sua subjetividade abalada. Neste cenário, aparecem as questões multiculturais, plurais e de diversidade, como essenciais no âmago social. Desejamos a inclusão, a partir do respeito a todas as culturas, inclusão esta que vai muito além de apenas integrar, e sim valorizar e respeitar as minorias estigmatizadas, ao longo dos anos em relação à raça, etnia, gênero, idade... não só através de Programas assistencialistas ou Políticas de Ações Afirmativas mas, sobretudo, a partir de um forte e sólido embasamento intelectual, que permita verdadeiramente igualdade de oportunidades para todos, sem cotas, sem influencias heterônomas. Assim, não podemos esquecer da aldeia global (MCLUHAN, 1969), na qual o homem está inserido. Aldeia esta com sujeitos totalmente individualistas que prezam muito mais as conquistas do que as partilhas. Então, sem perceber, fruto dessa invasão cultural9 que provoca a inautenticidade do indivíduo, temos um sujeito fraco. É a era do analfabetismo funcional e social, justamente porque, nesta aldeia global, o poder da comunicação audiovisual é muito rápido e, ao mesmo tempo em que informa, pode bitolar, banalizar a cultura e servir sob influência da ideologia neoliberal, de anestesia espiritual para muitos, entretendo-os com questões sociais menos importantes. Desejamos que ao ler este artigo, o leitor estabeleça relações de significado e o faça de forma viva, intensa, impregnado de paixão, para que possa compreender o que é ser professor, de acordo com os ideais freireanos, ou seja, quem é o profissional que vai educar para a construção de um outro mundo possível, para o inédito viável? Quem vai fazer um outro mundo possível? Como educar para este mundo possível?
  • 30. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão Não podemos, nestes novos tempos, continuar desenvolvendo velhas práticas no contexto educativo. As IES são espaços de relações, de redes, de movimentos. Então, pensar em educação viável para um outro mundo possível, significa dizer: [...] o sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática;exige de mim a descoberta,a descoberta constante dos limites da minha própria prática,que significa perceber e demarcar a existência do que eu chamo espaços livres a serem preenchidos.O sonho possível tem a ver com os limites destes espaços e esses limites são históricos. A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora . (FREIRE apud GADOTTI; 2007: 16). Assim, precisamos trabalhar em prol da Pedagogia da esperança, da autonomia, na busca permanente pela educação e pela formação profissional como prática da liberdade, combatendo o instrucionismo e defendendo uma nova visão de currículo, onde a integração não seja mera teoria. Os professores devem ter consciência que as Instituições públicas respondem a interesses também públicos, e que o discernimento é imperativo para que as adesões sejam fruto de reflexões e não de banalizações ou ativismos incentivados em causa própria. É mister que o professor tenha sede de mudança e não de poder, e só um profissional com sólida formação tem esse discernimento. Então, quem vai fazer um outro mundo possível e educar para o inédito viável, sou eu, é você e todos aqueles que sabem que é somente via educação que podemos “transformar as pessoas que mudam o mundo” (GADOTTI, 2007:34) e, acima de tudo, “é alguém comprometido que luta com esperança, pois, esperança sem luta é ingenuidade e luta sem esperança é frívola ilusão” (GADOTTI, 2007:25). Em pleno século XXI, o desafio dos profissionais da educação não é desenvolver a memória das pessoas e sim desenvolver a capacidade que lhes é peculiar: a capacidade de pensar que implica ler criticamente, refletir, mudar e agir conscientemente. Interessante lembrar Freire, quando este nos remete a refletir primeiramente sobre os saberes necessários a todo o educador sério e comprometido com a prática educativa. Entre elas, está a capacidade de atualização permanente, a busca pela formação continuada, a capacidade de saber trabalhar em equipe e a importância da iniciação científica: a pesquisa. O autor defende a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, pois faz parte da natureza da prática docente indagar, buscar, pesquisar. A pesquisa possibilita conhecer a novidade e
  • 31. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão contribui para que a curiosidade vá se tornando cada vez, metodicamente, mais rigorosa, e assim saia da ingenuidade e transforme-se em curiosidade epistemológica. A virada do milênio e o surgimento dos Institutos Federais de Educação, em 2008, é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos, já que algumas teorias que orientaram muitas práticas tendem a desaparecer. Somente revisitando o passado podemos entender o futuro educacional. Neste sentido, a educação do passado estava centrada num paradigma que sustentava uma sociedade plena e consensual. Entretanto, a educação do futuro centra-se na totalidade onde os paradigmas holonômicos valorizam a complementaridade, a convergência e a complexidade. Em pleno século XXI, estamos diante de uma encruzilhada: de um lado os profissionais da educação não dão conta da universalização da educação e de outro lado, as novas matrizes teóricas não se apresentam como caminhos seguros a seguir, tendo em vista que vivemos em uma época de profundas e rápidas transformações e reformas. Então como formar profissionais consoante com a pedagogia como prática da liberdade? A educação contemporânea será sempre uma educação contestadora e superadora dos limites impostos, pois se volta para a transformação social, onde temas relevantes devem ser discutidos. Neste novo cenário da educação que já está posto, é preciso reconstruir o saber e o fazer docente . Em vez da falta de comprometimento e de conhecimento da área específica de atuação, advinda da falta de rigorosidade metódica e experiência profissional, o professor deve ser mais criativo, flexível, autêntico e humilde, admitindo aprender com os alunos, com os colegas e com o mundo, e acima de tudo, desejar ser professor. Podemos dizer que se torna necessária e urgente uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica, pois em pleno terceiro milênio ainda existem professores que praticam uma pedagogia conservadora, onde muitas vezes colegas e alunos são humilhados, ridicularizados e medidos por uma atitude específica ou através de um determinado conhecimento solicitado em uma prova, ao contrário do que sugere a pedagogia da práxis, onde através da qual o professor dá dignidade aos alunos, aos colegas de trabalho e aposta e investe neles de modo trandisdisciplinar, haja vista que a prática transdisciplinar é uma exigência do próprio ato educativo, daquele professor que assume a sua identidade, sua profissão com responsabilidade, contrapondo-se àqueles pseudos profissionais da educação, que segundo Paulo Freire, reduzem-se a meros “tios”, que inocentemente caem na armadilha ideológica que amacia e adocica a sua capacidade de luta, já que se entretém com tarefas menos fundamentais ao processo educativo.
  • 32. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão O professor deve assumir sua identidade que é formar e formar supõe transformar, contudo convém lembrar que não há transformação pacífica. Ela é sempre conflituosa, pois sempre rompe com algo enraizado: preconceitos, hábitos, comportamentos, vícios institucionais..., por isso, uma prática transformadora embasa-se sempre na pedagogia do conflito, na pedagogia da práxis, tendo em vista que “a realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer.”(FREIRE:1987). Somos aprendizes a vida toda, mas para aprender é necessário envolvermo-nos profundamente com o que desejamos aprender; é preciso, também, sabermos aceitar o novo, não bastando inovarmos em cima do que já vem sendo feito, é preciso mudar e isto é mais radical, pois tem a ver com rupturas. Eis aqui o papel do verdadeiro profissional da educação, um articulador, um organizador de ideias, um intelectual (Gramsci - aquele que pesquisa e produz) um gestor do pedagógico que não é ingênuo10 nem espontaneísta. A guisa de conclusão registramos um apelo: é chegada a hora de compreendermos, como profissionais de direito da educação, o contexto atual e, junto aos alunos, rompermos com práticas e ideias não mais adequadas a este milênio e, promovermos sim uma educação que possibilite aos egressos das Instituições de Ensino, em geral, enfrentar os problemas que aí estão, de forma verdadeiramente democrática, não confundindo o exercício crítico da cidadania com anarquia, baderna, modismo ou ativismo infundado. Concluímos, dizendo que o novo brota do velho e o desafio consiste justamente em levar as pessoas a pensarem, a agirem de forma crítica e de modo compromissado. Só assim é possível construir a educação do futuro: um fazer docente que alie teoria e prática em prol de uma sociedade mais justa, politizada e igualitária. É válido lembrar que sábios professores educam pessoas para discutirem fatos intelectualmente; professores comuns educam pessoas para falarem superficialmente sobre coisas e professores medíocres educam pessoas para falarem de outras pessoas. E você, que tipo de perfil profissional evidencia na Pós- Modernidade? Que exemplos vêm evidenciando em seu quefazer11 pedagógico diário? Uma posição revolucionária deve manter sempre acesa a esperança. Para Paulo Freire, o homem é 10 A curiosidade ingênua é o que caracteriza o senso comum, é um saber feito apenas da experiência sem rigorosidade metódica. A ingenuidade é nociva à autonomia, pois impede a percepção dos elementos de heteronomia que nos cercam. 11 Leia-se por quefazer, termo usado por Paulo Freire no, livro Pedagogia do Oprimido. ...que fazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine.O quefazer é teoria e prática.É reflexão e ação (2007, p.141)
  • 33. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão inacabado e sabendo-se inacabado, desenvolve a esperança e a desesperança. Então, parafraseando Freire, afirmo que eu espero, na medida em que começo a busca, pois não seria possível buscar sem esperança. Uma educação sem esperança não é educação. A esperança não pode faltar a nenhum trabalhador social. Urge, portanto, que a formação acadêmica oportunizada nos IFs seja referência da educação profissional, como prática de liberdade, ao contrário daquela que é prática de dominação e espoliação do trabalho o que implica negação do homem e do mundo concreto, geradora de desesperança, considerando que a conscientização é um compromisso histórico (...), implica que os homens assumam seu papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece (...), está baseada na relação consciência-mundo. (Paulo Freire, 1966.) REFERÊNCIAS DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção de Conhecimento. RJ: Tempo Brasileiro, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007a. ______. Educação como prática da liberdade. RJ: Paz e Terra,1966. ______. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Moraes, 1980. ______.Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. ______.e SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. RJ: Paz e Terra, 1987b. ______. Pedagogia da Esperança. RJ: Paz e Terra, 1994. ______. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007b. ______. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
  • 34. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ______. Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1995a. ______. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1995b. GADOTTI, Moacir. Histórias das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2005. ______. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. ______. A Escola e o Professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. SP: Publisher, 2007. ______. Educação e Poder. São Paulo: Cortez, 1991. ______. Escola Cidadã. São Paulo: Cortez, 1997. HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. RJ: DP&A, 2006. LIBANEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: SP: Loyola, 1996. MANACORDA. M, A. História da Educação: Da Antigüidade aos Nossos Dias. SP: Cortez, 1996. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. SP: Cortez, 1989.
  • 35. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão ARTIGO 03 - LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO: UM CONVITE A PENSAR João Gomes da Silva Neto (Faculdade Borges de Mendonça) joao.gomes@bm.edu.br RESUMO A intenção é sinalizar a possibilidade de uma aproximação de duas obras literárias, quais sejam: o clássico romance da literatura anti-utópica: “Admirável Mundo Novo”, de Aldous Huxley, e a novela Fazenda Modelo: Novela Pecuária de Chico Buarque, e a partir daí verificar as possibilidades da literatura em ilustrar aspectos das teorias da administração. Mais ainda, busca-se suscitar uma postura de reflexão crítica em relação ao contexto sócio-cultural em que esses modelos administrativos e de produção surgiram, pensar nos reflexos negativos decorrentes de paradigmas reducionistas e mecanicistas sobre as organizações e a sociedade que se verificam ainda nos dias de hoje. Palavras chave: Ensino. Administração. Literatura. ABSTRACT The intention is to signal the possibility of an approximation of two literary works, which are: the classic novel anti-utopian literature: "Brave New World" by Aldous Huxley, and the novel Fazenda Modelo: uma novela pecuária by Chico Buarque, and thereafter exploring the possibilities of literature to illustrate aspects of the theories of management. Moreover, it seeks to elicit an attitude of critical reflection in relation to socio-cultural context in which these administrative and production models have emerged, think about the negative effects resulting from reductionist and mechanistic paradigms on organizations and society that there are still nowadays. Key-words: Education. Administration. Literature.
  • 36. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão 1 INTRODUÇÃO Pode-se observar que uma parcela significativa das literaturas encontráveis no mercado editorial na área da Administração propõe uma visão demasiado prosaica sobre empreendedorismo e a prática administrativa. Geralmente vendem fórmulas prontas para se obter dinheiro e sucesso, livros de abordagem estritamente deterministas, reducionistas, lineares, superficiais, chegando muitas vezes, próximos à fala das publicações de auto-ajuda estadunidenses. Há um estudo de Wood Jr. e De Paula (2002a), intitulado “Pop-Management: contos de paixão, lucro e poder”, que a partir de uma perspectiva psicanalítica, analisa e relaciona a estrutura e os elementos-chave das narrativas do pop-management à das histórias infantis. Segundo Wood Jr. e De Paula (2002b), “[...] entre a oferta de panacéias gerenciais e a busca ansiosa de soluções fáceis para todos os males, [...], o management vem se popularizando e parece ter gerado um duplo: o pop-management”. Esse tipo de literatura tem lançado uma profusão interminável de modismos e invadido as faculdades de administração. Em essência são livros escritos em série, seguindo receitas de sucesso, que objetivam virar best-sellers e gerar lucro fácil para seus autores e editores. Também visam fazer publicidade para os autores “gurus” e suas empresas de consultorias, palestras e treinamentos (MICKLETHWAIT; WOOLDRIDGE, 1998). Em contraponto, em um contexto acadêmico, da práxis didática da Administração, há obras científicas nas quais propõem-se uma abordagem mais profunda, abrangente e complexa das teorias administrativas. Essas obras analisam as questões epistemológicas das teorias das organizações num panorama contemporâneo e com suas vicissitudes prementes. Todavia, são consideravelmente densas e podem estar algumas vezes, sobremaneira distantes da competência lingüística, textual e intertextual do acadêmico. Logo, podemos inferir que a discussão epistemológica possa eventualmente ficar do lado de fora do ambiente onde supostamente deveria estar em primeira instância: a sala de aula. Quais estratégias didáticas podem contribuir para alterar essa realidade? Segundo uma postura mais reflexiva e crítica do universo da Administração e das organizações no cenário atual, mais importante do que decorar teorias e fórmulas mágicas para se tornar um líder modelo, ter sucesso e dinheiro, é aprender a aprender, pesquisar, interpretar e filtrar informações para construir conhecimento efetivo. A opção por uma abordagem paradidática, representada pelo diálogo entre a literatura e as teorias da Administração, pode auxiliar a desenvolver recursos didáticos que venham trabalhar esses aspectos. Nesse sentido, as obras literárias apresentadas nesse texto, podem contribuir para
  • 37. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão suscitar uma postura de reflexão crítica em relação ao contexto histórico-cultural em que esses modelos administrativos surgiram e pensar nos reflexos negativos decorrentes racionalidade instrumental pura sobre as organizações e a sociedade que se verificam ainda nos dias de hoje. Além disso, semelhante tática pode propor visões criativas e originais para se pensar possíveis conseqüências desses paradigmas no futuro. Nas artes, o pensamento crítico e a proposição do novo têm solo fértil por meio da criatividade e da visão de mundo do artista. Mais especificamente na literatura, o gênero distópico se posicionou enquanto questionador dos valores sociais vigentes de sua época. Surgido no fim do século XIX, adquiriu expressividade no século XX e até hoje tem influenciado outras linguagens artísticas entre elas o cinema, a música, as artes plásticas, os quadrinhos e os programas de TV. Um dos representantes mais celebrados da literatura distópica é Aldous Huxley, autor do clássico romance “Admirável Mundo Novo”, de 1932. Nessa obra futurista é criticada a sociedade estadunidense orientada para o consumo, a padronização e a produção em massa, norteada pelo modelo de administração e produção industrial adotado por Henry Ford a partir de 1903, mais conhecido como Fordismo, fortemente inspirado nos conceitos da Administração Científica de Frederick Taylor, Taylorismo. No enredo da obra em questão, temos um Estado totalitário e uma sociedade linear, estável e alienada, na qual a arte, o pensar e o sentir não são permitidos e há a proibição da individualidade em detrimento do todo. Analisando esses elementos, podemos visualizar algumas das características mecanicistas e reducionistas do Fordismo tais como a concepção de sistema fechado, a hierarquização, a previsibilidade, a padronização, a mecanização, o controle, a produção e consumo em massa, todas levadas ao paroxismo. Por sua vez, a novela Fazenda Modelo: Novela Pecuária, de Chico Buarque, de 1974, compartilha na essência de seu discurso vários elementos de crítica presentes no Admirável Mundo Novo de Huxley, quais sejam: um Estado totalitário e uma sociedade linear, estável e alienada. Apesar de possuir recursos literários muitas das vezes semelhantes, é considerada uma obra alegórica, e não propriamente distópica. A obra de Chico Buarque, por meio do uso de metáforas e alegorias em que os personagens são indivíduos de um rebanho de gado em uma hipotética fazenda idealizada por Juvenal, o bom boi, um político-gestor obcecado pelo progresso e modernização, com ótimas intenções fundadas nos mais altos valores morais, e que está alheio às barbáries que são praticadas pelos seus subalternos. Juvenal, o justo, também não contesta as ordens que superiores, ou como são chamados no livro: “os
  • 38. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão invisíveis”, apenas cumpre suas atribuições como um bom funcionário. Na fazenda artificialmente e por imposição da força, adotam-se modernas tecnologias para criar uma sociedade padronizada, constituída de indivíduos iguais produzidos por inseminação artificial, gerando uma sociedade estável, controlada mecanicamente, hierarquizada, ordeira, produtiva e rentável, ou seja, uma Fazenda Modelo, idealizada para ser referência a todas as outras fazendas da região. O livro é uma denúncia voltada à realidade brasileira que aborda aspectos negativos dos impactos internos decorrentes da imposição do mercado e tecnologias externos, bem como do período de ditadura pelo qual o país passava à época. Em sua essência a Fazenda Modelo por meio do recurso de alegorias fala da sociedade humana controlada e subjugada, tal qual um rebanho bovino. A aproximação dessas duas obras literárias num contexto acadêmico do ensino da Teoria Geral da Administração pode de alguma maneira ser profícua no sentido de instigar a curiosidade e o questionamento, e reforçar subjetividades outras que permitam a reflexão sobre o próprio curso e seus fundamentos teóricos. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Para contextualizarmos mais especificamente e melhor aclarar o terreno o qual podemos trilhar, antes de adentrar mais pontualmente ao cotejamento das literaturas e às possibilidades de relações entre a literatura e as teorias da Administração, faz-se interessante deslindar um pouco melhor sobre os conceitos propostos. Primeiramente discorreremos sobre o gênero literário distópico, todavia, como a terminologia nos leva a inferir, distopia, (também conhecida como anti-utopia), é um neologismo, uma corruptela advinda de utopia. Logo, sendo esta antítese daquela, nos convém antes analisá-la primeiro para depois nos deitarmos sobre a outra. E assim será feito. UTOPIA Lacroix (1996) pondera que a conotação vulgar de utopia é levemente depreciativa porque, em síntese, se refere a uma das formas de insensatez, uma quimera, sonho, algo impossível de ser realizado. Essa palavra é muito utilizada popularmente, contudo na literatura encontramos esse conceito abordado de forma mais complexa e diversa da conotação vulgar. A origem da palavra utopia é creditada ao estadista e escritor londrino Thomas More. “Utopia”, publicada em 1516, é o nome de um de seus mais famosos
  • 39. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão romances. Nessa obra, More fala de uma ilha, chamada “Utopia”, perdida no recém descoberto continente americano. Uma ilha que vinha a ser um paraíso terrestre. More se utiliza do ideal de uma sociedade perfeita perdida “em lugar nenhum” (significado etimológico do termo) para criticar a sociedade corrupta e doente da Inglaterra em que vivia. Por outro lado, se o termo utopia é creditado a More, temos outros conceitos eruditos para utopia, dentre os quais, o que compreende o gênero literário entendido por utópico, e que tem sua origem em nossa história ocidental já há muito, com os gregos clássicos. “A República”, de Platão, é um exemplo de discurso utópico de uma sociedade perfeita na qual, reis-filósofos deveriam controlar a política das cidades por serem os mais intelectualmente preparados e, portanto, os que melhor poderiam gerir os interesses coletivos. Os discursos religiosos em geral são permeados de utopias, prometendo um mundo perfeito e sem sofrimento, na além vida, para os seguidores fiéis de seus preceitos dogmáticos. Os discursos políticos, mesmo a figura do político em si, a de um representante do povo, pressupõe-se fundamentada em um ideal utópico. Em síntese, e genericamente, os discursos utópicos compartilham de ideais tais quais: a possibilidade de um mundo perfeito, de um futuro melhor, de uma sociedade mais justa e igualitária, de um paraíso etc. Tais práticas discursivas fundamentam-se na possibilidade otimista e positiva, ainda que hipotética, de uma metamorfose do estado de coisas imperfeito da realidade atual, para o de bem e perfeição idealizados, em função da fuga do devir, da fatalidade e da tragicidade da vida. DISTOPIA Enquanto as utopias propõem uma idealização para o bem, o gênero anti-utópico vem posicionar-se enquanto uma antítese do discurso utópico, algo como uma utopia negativa. As distopias mergulham na catarse das possibilidades de tragicidade e de fatalidade do ser humano, como crítica que quer expor através do grotesco, os perigos da realização, ou de uma sociedade orientada para a tentativa de uma materialização de certos ideais utópicos. Em geral contestam a utopia presente nos discursos políticos das sociedades totalitárias e autoritárias, criticando seus fundamentos e ideais de perfeição. Também critica certos valores das sociedades capitalistas, quais sejam: o discurso progressista da produção e do consumo bem como o deslumbramento ingênuo e alienante frente aos avanços tecnológicos sob o baluarte da “evolução” e da “melhora na qualidade de vida”.
  • 40. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão As obras de ficção anti-utópicas têm geralmente discurso pessimista. Exploram as conseqüências do establishment vigente, levadas ao extremo e projetadas em um futuro próximo. Geralmente ambientam-se em sistemas fechados e estados autoritários e totalitários, onde há o controle, o condicionamento, repressão e a alienação constante do povo. A falta de liberdade e expressividade individual, a pobreza econômica e/ou intelectual são alguns dos reflexos destes sistemas. Nesses sistemas o poder dominante é a minoria, o que prescreve e controla os mecanismos sociais, e o povo a “massa” de manobra. Outras obras literárias distópicas bastante conhecidas são: 1984 (1949) e “A revolução dos bichos” (1945) de George Orwell, “Nós” (1921) de Yevgeny Zamyatin, Fahrenheit 451 (1953) de Ray Bradbury. O FORDISMO EM “ADMIRÁVEL MUNDO NOVO” O livro “Admirável Mundo Novo” (1932) foi escrito na época em que o modelo de produção em massa e padronização Fordista estava em franca expansão. No romance, temos claramente uma crítica ao modelo Fordista, mas não é só. Temos igualmente, e talvez até mais importante e pertinente para nossa realidade contemporânea, a crítica aos valores daquela sociedade na qual esse modelo se legitimava, e em certas instâncias ainda hoje se legitima. Em relação ao Fordismo, mais especificamente na narrativa, existem elementos explícitos e outros subliminares. De forma sucinta, em caráter ilustrativo, analisaremos alguns destes elementos juntamente com considerações de caráter social, a partir de agora. Os nomes e os sobrenomes dos personagens são referências indiretas a figuras históricas de relevância sócio-política e cultural na época em que o livro foi escrito, e por conseqüência, na trama. O nome de um dos protagonistas, por exemplo, é Bernard Marx, que na trama é psicólogo especialista em técnicas de condicionamento psicológico. Seu nome mescla Bernard (possível referência ao psicólogo francês Claude Bernard) e Marx, fazendo menção a Karl Marx. Deste mesmo modo, os demais personagens têm também nomes emblemáticos, como: Engels, Hoover, Pavlov, Trotsky, entre outros. Uma interjeição corrente entre os personagens no livro é a emblemática: Our Ford (nosso Ford), que vem a ser corruptela de Our Lord (nosso senhor „Deus‟) em inglês original, demonstrando ironicamente a personificação mítica de Ford, como referencial de deidade da sociedade do new world. A expressão: “Graças a Ford”, também é corrente e tem a mesma função conotativa. O “T”, fazendo menção ao automóvel modelo T criado por Ford, ocupa o
  • 41. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão lugar de símbolo divino, ao invés da cruz. As eras são divididas em antes de Ford e depois de Ford, ao invés de antes e depois de Cristo, reforçando a imagem e referencial de divindade. As pessoas do “Mundo Novo” não nascem. São produzidas em série em laboratórios- fábricas chamados centros de incubação e condicionamento. Por meio de uma tecnologia de eugenia, a partir de um único óvulo, geram-se 96 indivíduos gêmeos idênticos e perfeitos. Além de da maioria da população ser constituída de pessoas fisicamente iguais, elas usam também uniformes iguais, de acordo com suas castas. Isso reforça o sentido de identidade na comunidade. Os cidadãos são produzidos e condicionados conforme sistema de castas departamentalizadas pela função que exercerão na sociedade do new world. Os indivíduos Alpha, parcela minoritária da população, são produzidos e condicionados desde a infância a ocuparem os cargos mais importantes: serviços de alta gerência e diretoria, digamos assim. São os que planejam, organizam, controlam a lei e a ordem, e controlam as outras castas “operárias”. Elemento típico da estrutura de centralização de poder Fordista. Depois há as castas dos Betas, Deltas, Gamas, Ypsilons, gradativa e respectivamente, diminuindo em grau de importância hierárquica. Igualmente, de acordo com essa diminuição de grau hierárquico, diminui, também, o nível de importância conceitual e aumenta o grau de divisão de trabalho mecânico, braçal e serviçal dos “cargos” de cada grupo. Cada um desses grupos de castas tem suas atribuições de tarefas bem definidas, com suas atividades fragmentadas, previsíveis e superespecializadas, características típicas da estrutura organizacional de hierarquia verticalizada e mecanicista de Administração Científica. As castas de trabalhadores autômatos, obedientes e eficientes são a maior parcela da população do “novo mundo”. São feitos para não terem inteligência, ou, a inteligência mínima necessária apenas em função da tarefa que executarão na sociedade. Também são bio- geneticamente pré-determinados. O sujeito que trabalhará nas minas ou na indústria de fundição, já é pré-determinado geneticamente a gostar de temperaturas extremas e a rejeitar o frio, por exemplo. São depois condicionados desde a fabricação a amarem os serviços os quais serão obrigados a executar, como pode ser vislumbrado no trecho: “Mais tarde, seu espírito seria formado de maneira a confirmar as predisposições do corpo” (HUXLEY, 1987, p.27). Ora, de forma fantástica, na fábula, Huxley traz à tona uma questão ética extremamente atual e pertinente: o que poderia acontecer, e de algum modo já está acontecendo, quando os interesses hegemônicos de poderes políticos, encontram a ambição de grandes companhias de bio-técnologia e engenharia genética. Busca-se respaldo no discurso utópico da evolução e da
  • 42. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão salvação da humanidade pela ciência, a legitimação ética para fazer clones ou órgãos produzidos em série a partir de embriões produzidos somente para este fim. Pela primeira vez na história, o ser humano ou mesmo a vida, é passível de ser “fabricada”. Introjeta-se na consciência coletiva da comunidade do new world por meio dos diversos “Escritórios de Propaganda” e “Colégios de Engenharia Emocional” a busca pelo prazer hedonista, bem como o evitar o pensar. Pensar seria furtar tempo precioso do prazer sensorial. Alguns valores fundamentais introjetados na sociedade são: o ódio ao que é gratuito e belo, como a natureza, o culto ao progresso, ao consumo e a tudo que é industrializado, novo e “moderno”. Frases tais quais “mais vale acabar que consertar; mais vale acabar que conservar” ou “quanto mais se remenda menos se aproveita” e “eu adoro roupas novas” são incessantemente repetidas pelos veículos de condicionamento coletivo, e consequentemente, pelos indivíduos, a tal ponto que o ato de consertar ou remendar algo, era visto como anti- social. Por esse motivo, os livros e qualquer outra forma de arte são proibidos, por serem considerados perigosos para a estabilidade e ameaçadores enquanto potenciais agentes “descondicionantes”. Outros valores morais e sociais essenciais constantemente reforçados são: a padronização e a coletividade. Todos são estimulados a permanecerem em grupos e a serem iguais. Todas as atividades esportivas, sociais e mesmo as relações sexuais são estimuladas ao máximo, porém em coletividade. Um dos lemas propagados é “todos são de todos”. A individualidade é considerada amoral e a monogamia é perniciosa porque todo envolvimento duradouro ou mais profundo pode levar a sentimentos mais intensos, o que é indesejável, pois desequilibrariam a estabilidade. As relações devem ser superficiais, para que a vida seja emocionalmente fácil. Mesmo o querer estar só é visto como um sintoma de doença, pois todo o valor positivo está em função do que possa favorecer a pretensa felicidade da coletividade e sua estabilidade. Foram apresentados até aqui, apenas alguns dos elementos presentes na obra que servem para ilustrar e referenciar o modelo das teorias administrativas mencionadas. Além disso, a literatura distópica de um modo geral pode ser uma eficaz ferramenta para ilustrar e suscitar debates sobre aspectos éticos e conseqüências físicas, psicológicas, sociais, políticas, religiosas e espirituais na vida dos cidadãos em uma sociedade capitalista orientada segundo o modelo Taylorista e Fordista de Administração. Ou seja, exatamente tudo o que foi negligenciado à época, e muitas vezes ainda o é, atualmente, pelos entusiastas de modelos administrativos fundamentados meramente na racionalidade instrumental. Para os fins deste