1. UNIDAD II. PARTE II
UN NUEVO MARCO PARA ESTUDIAR LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y
EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Resumen de clases teóricas y
de algunos libros para estudio de los alumnos.
1- La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura desde los modelos cognitivos y
socioconstructivistas. La lectura como proceso interactivo. Kenneth Goodman y Frank Smith.
Estrategias lingüisticas, perceptivas y cognitivas que intervienen en la comprensión. Estrategias
para enseñar a comprender de Cartney. El desarrollo de habilidades de pensamiento para la
producción de textos. El modelo de Flower y Hayes.
2- Los proyectos educativos para la comprensión y la producción de textos. Los talleres como
propuestas para la integración educativa.
3- La alfabetización familiar: coordinación entre los aprendizajes de la escuela y el hogar
5-Nueva
concepción
(psicocognitiva)
de los
PROCESOS de
LECTURA en
tanto
COMPRENSION
DE TEXTOS
NIÑOS Y SU
PODER DE LEER
CONSTRUYENDO
PRODUCIR
TEXTOS
PERTINENTES
EN SITUACIONES
REALES DE SU
USO
1
1- Nueva concepción
general (constructivista
del APRENDIZAJE Y
DE LA ENSEÑANZA
2- Nueva concepción
psicogenética y
socioeducativa de los
NIÑOS y de sus
POSIBILIDADES
3- Nueva concepción
psicogenética y sociolingüística de
la CONSTRUCCION del
LENGUAJE en la comunicación y
la acción
4-Nueva concepción
(lingüística) de la
LENGUA ESCRITA y
de su unidad
fundamental: el TEXTO
UN NUEVO MARCO DE REFERENCIA PARA ENFOCAR EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA
6-Nueva
concepción
(psicocognitiva)
de los
PROCESOS de
ESCRITURA
en tanto
PRODUCCION
DE TEXTOS

2. 1- Nueva concepción general (constructivista del APRENDIZAJE Y DE LA
ENSEÑANZA
El aprendizaje como construcción
- El estructuralismo en su concepción de lengua fundamentalmente como forma y no como
significado, y su afán clasificatorio, encontró en la psicología conductista el modo más viable
de trasmitir esos contenidos en las aulas. Es imposible que la competencia comunicativa con
su concepción de la lengua como discursividad pudiera adquirirse a través de consignas
conductistas. (Ej: subrayar adjetivos del texto…. )
- Para mejorar el desempeño comunicativo a través de la lectura y la escritura de textos es
necesario plantear que estas adquisiciones pueden lograrse por una construcción interna del
que aprende (Ej. darse cuenta de cómo se organiza un texto para que sea eficaz o cuál fue la
intención de un emisor al producir el texto) y no por una imitación del conocimiento tal
como la repetición memorística de una clasificación o de un paradigma verbal.
- Trabajar con las teorías del aprendizaje como construcción implica:
*que se tengan en cuenta los esquemas de conocimientos previos de los alumnos. (Teoría de
los esquemas). Ej: conectar el tema del texto poético con los contactos anteriores con la
poesía.
* que se promuevan conflictos cognoscitivos, es decir un desequilibrio entre lo que se sabe y
lo que se debe saber. (Piaget). Ej: Cuando el niño pequeño escribe en forma espontánea, se
plantea el conflicto sobre lo que escribió y se ayuda a resolverlo.
* que se tenga en cuenta la zona de desarrollo próximo de los alumnos (Vigotsky).
*que se promueva el aprendizaje entre grupos de pares. (Vigotsky) Ej: son actividades que el
alumno resuelve con la guía del docente y/o compañeros y luego pasa a resolverlo en forma
autónoma.
*que se propongan aprendizajes significativos mediante actividades orientadas y con sentido
(Ausubel) Ej: Leer textos de circulación social, escribir textos con un destinatario real.
*dar ocasión de reflexionar sobre cómo se está aprendiendo, es decir sobre los mecanismos
de comprensión y aprendizaje (concepto de metacognición) Ej una carta al profesor donde
cuenta qué aprendió y cómo lo hizo.
El aprendizaje es visto como un proceso que se traduce en fórmulas como:
“se aprende a hacer haciendo”
“se aprende resolviendo problemas”
“se aprende interactuando con el mundo”
Las características son:
• Significativo: ¿cuándo el aprendizaje nuevo tiene sentido en la vida del aprendiz?
Cuando lo articula con los aprendizajes previos, y él siente que le va a servir para algo.
• Activo: esto es una construcción inteligente por parte del aprendiz que busca respuestas
a sus interacciones con el mundo; cada niño autoaprende, construye sus competencias y
sus conocimientos a través de su acción.
• Interactivo, social: un niño aprende interactuando con sus compañeros, con su familia y
con su comunidad y, por supuesto con la ayuda del docente.
• Reflexivo: se aprende reflexionando sobre lo aprendido y sobre cómo se hicieron estos
aprendizajes (metacognición) y sistematizando lo logrado.
Opuesta a esta concepción esta la concepción conductista del aprendizaje por inculcación,
repetición, memorización mecánica y por modelaje de la masa, supuestamente blanda del cerebro
de los niños.
Nota de la cátedra: En la primera parte de la Unidad I, está desarrollado el tema: Aprendizaje –
dificultades de aprendizaje – enseñanza de la lectura desde distintas perspectivas psicológicas
2

3. 2- Nueva concepción psicogenética y socioeducativa de los NIÑOS y de sus
POSIBILIDADES
Esto emerge de:
• La experiencia vivenciada de los docentes.
• Concepción de las pedagogías del siglo XX
• Experiencias del socio constructivismo
Los niños son visualizados como inteligentes, activos, curiosos, llenos de iniciativas,
responsables, sociables, capaces de hacer y de aprender mucho más que lo que se les pide
generalmente.
Hay confianza en que TODOS pueden aprender siempre que se les proporcionen las condiciones
adecuadas y no se les impida crecer.
Esta concepción se opone a la imagen de niños como seres débiles, afortunadamente
“dotados” o irremediablemente “limitados”, es decir con definidas ventajas o desventajas, genéticas
o sociales; a la imagen del niño “flojo”, “travieso”, etc.
3- Nueva concepción psicogenética y sociolingüística de la CONSTRUCCION del
LENGUAJE en la comunicación y la acción
El lenguaje se va construyendo poco a poco, de manera estructurada, a través de la interacción,
de la comunicación efectiva con los demás y no a través de verter palabras por parte de los adultos
en un embudo para llenar la cabeza de los niños.
El lenguaje oral se va construyendo a través de la comunicación con interlocutores, en
situaciones reales de intercambio. El lenguaje escrito se construye a través de la práctica efectiva: se
aprende a leer leyendo, se aprende a escribir escribiendo y también a leer escribiendo y viceversa.
Sin embargo la realidad de la vida cotidiana y la escuela se fueron separando. El lenguaje dentro
del ámbito escolar se limitó casi con exclusividad a las interminables clases de gramática: vocales,
consonantes, diptongos, sujetos tácitos, verbos. Esos conceptos aislados de gramática no fueron
suficientes para armar un discurso comunicativo, la escuela enseñaba a simular con un lenguaje que
no era el de la vida real, nadie elabora un discurso así para comunicarse, por ej:
La masa se amasa en la mesa
Ulises mima la mula
Esta forma de trabajo tuvo consecuencias negativas en la institución escolar ya que los niños
elaboraron un discurso híbrido, ficticio que no podían conectar con sus situaciones de vida. Es
decir, el lenguaje perdió significado. Aprendían lengua para pasar de grado, no para aprender a
comunicarse.
Fuera de las aulas el uso del lenguaje es diferente, lo usamos para leer una receta, comentar
un instructivo para armar un juguete, contar un cuento.
3
Por esta razón la escuela debe formar usuarios del lenguaje y no
lingüistas teóricos, esto se desprende de un enfoque comunicativo
de la lengua.
Desde esta perspectiva las actividades escolares deben pensarse de
otra manera, el lenguaje oral debe servir para comunicarse: las
dramatizaciones, la creación de diálogos y situaciones comunicativas
en las que se pueda experimentar con los condicionamientos
sociales, lingüísticos y discursivos son ocasión riquísima para que
los alumnos amplíen sus conocimientos como hablantes e incorporen
nuevos conceptos acerca de la comunicación y lo puedan hacer de
manera tan significativa que puedan usar luego estos conocimientos
y experiencias como sustrato para mejorar sus comunicaciones
orales y escritas.

4. CAMBIO EN LA CONCEPCION DEL MISMO LENGUAJE ESCRITO
Sin embargo desde un enfoque estructuralista mostraba este esquema de comunicación de
Roman Jakobson:
referente
Emisor mensaje receptor
Canal código
retroalimentación
Un nuevo esquema de comunicación contempla los tipos de competencias que se ponen en
juego cada vez que producimos o interpretamos enunciados (Kebrat-Orecchioni)
REFERENTE
EMISOR MENSAJE RECEPTOR
Kerbrat, además explica algunos de los componentes de este modelo:
4
Competencias
Linguisticas y
paralinguisticas
Competencias
Linguisticas y
paralinguisticas
Competencias
ideológicas y
culturales
Competencias
ideológicas y
culturales
Determinaciones “Psi” Determinaciones
“Psi”
Restricciones del
universo del
discurso
Restricciones del
universo del discurso
Modelo de
producción
Modelo de
producción

5. Competencia lingüística y paralingüística.” Incluye la capacidad para armar “enunciados
según las reglas gramaticales (emisor) y para interpretarlos ( receptor), así como la capacidad de
usar y de interpretar la entonación ( que es el elemento más cercano a lo lingüístico), y algunos
elementos no verbales como gestos, la distancia, la mirada, los silencios, según la cultura en que
la comunicación se produzca.
Competencia ideológica y cultural: abarca lo que hemos denominado antes “conocimiento del
mundo” o “competencia enciclopédica”, Téngase en cuenta que la palabra “ideológica” no
alude a ideología política, sino al conjunto de creencias y representaciones acerca del mundo.
En general, suele comprobarse que la comunicación es más fluida cuando las instancias emisora
y receptora comparten un mismo universo ideológico y cultural.
Discriminaciones psicológicas: Se refiere a las imágenes de sí mismo y del otro que tienen
los que se comunican, así como de su vínculo
Restricciones del universo del discurso: El emisor (o instancia emisora) no elige libremente lo
que “quiere o debe decir”, sino que está restringido por la situación comunicativa y por las
características del tipo de discurso que esa situación le impone. Los distintos elementos que
componen la situación comunicativa o contexto, por un lado, y el tipo de discurso por otro,
determinan conjuntamente lo que “puede y debe decir”. Entonces, las características de los
tipos de discurso o texto son conocimientos que la instancia emisora necesita para hacer eficaz
y adecuada la comunicación. Por ejemplo necesita conocer cual es la organización y el léxico
adecuado para una carta administrativa. Del mismo modo el que escucha o lee usa su
conocimiento acerca de las restricciones y características de los diferentes tipos de texto a
interpretar.
Modelo de producción / interpretación: se trata de un conjunto de reglas (aún no explicitadas
por los lingüistas) que rigen los momentos de de codificación y decodificación y que son
comunes a todos los usuarios de una lengua. Parecería ser que incluyen tanto las competencias
lingüísticas como la ideológica y cultural.
4-Nueva concepción (lingüística) de la LENGUA ESCRITA y de su unidad
fundamental: el TEXTO
Históricamente, los estudios de la lingüística se ocupaban de la oración como la mayor
unidad de análisis, lo que resultaba adecuado mientras la gramática se dedicara sólo a la
sintaxis, la morfología y la normativa.
Durante mucho tiempo los aprendizajes del área de lengua han estado centrados en contenidos
similares:
 La gramática clasificatoria o taxonómica (clases de sustantivos, de adjetivos, de pronombres
etc.)
 Análisis descriptivos de enunciados ajenos, es decir de autores literarios (análisis lógico
gramatical antes de la década del 60 y los análisis sintácticos e integral desde los años 60
hasta ahora)
 La repetición memorística de los paradigmas de la conjugación.
 El “comentario del texto” (antes del advenimiento del estructuralismo) y el análisis
estructural del texto generalmente de textos literarios.
En el punto anterior hemos descripto un enfoque que promueve una mayor competencia
comunicativa de los alumnos, y para ese enfoque es necesario no el trabajo con oraciones, sino
con los textos.
Los seres humanos no nos comunicamos mediante palabras aisladas, tampoco mediante
oraciones aisladas, sino que tratamos de trasmitir significados completos, más o menos
cerrados, lo más coherente posible, porque intentamos ser comprendidos por los otros.
Entonces, una comunicación eficaz requiere que se pongan en juego ciertas competencias o
5

6. habilidades que conforman la competencia comunicativa que ya hemos descripto pero que se
repite cuando se habla de producir textos escritos:
Elección de un
discurso apropiado ---------- competencia discursiva
Búsqueda de
un efecto ----------- competencia pragmática
Operaciones
gramaticales ------------ competencia lingüística
Construcción
de un texto ------------ competencia textual
Conocimiento
del mundo ----------- competencia cultural o enciclopédica
Es decir para elaborar un mensaje oral o escrito se necesita el desarrollo de ciertas
competencias principalmente competencia lingüística, y pragmática. En síntesis observemos el
cuadro:
6
LINGÜÍSTICA + PRAGMÁTICA =
COMUNICATIVA
COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA
Sistema de reglas lingüísticas interiorizadas, conforman
sus conocimientos verbales, permiten entender
enunciados lingüísticos. (Fonología, morfología,
sintaxis, léxico, o sea todo lo gramatical)
(Noam Chomsky,1957)
*Competencia se opone a actuación lingüística ya que
ésta es la ejecución efectiva de la competencia.
*Lengua y habla del estructuralismo ( Saussure)
COMPETENCIA
PRAGMÁTICA
COMPETENCI
A
COMUNICATI
VA
Analiza los signos verbales en relación al uso social
que los hablantes hacen de ellos: las situaciones, los
propósitos, las necesidades,, los roles de los
interlocutores, las presuposiciones etc. Competencia
pragmática es el conjunto de estos conocimientos no
lingüísticos que tiene internalizado un usuario ideal.
Búsqueda de un efecto.
Se necesita otro tipo de conocimientos aparte de la
gramática para poder usar el lenguaje con propiedad.
Hay que saber qué registro hay que utilizar en cada
situación, qué hay que decir, qué temas son
apropiados, cuál es el momento, el lugar y los
interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas.
Competencia comunicativa es la capacidad de usar el
lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones
sociales de cada día.
(Hymes, 1967)
COMPETENCIA
COMUNICATICA

7. Estas competencias sólo se pueden desarrollar trabajando con textos reales en situaciones
reales de uso. De allí que Kaufman y Rodríguez han presentado una de las tantas clasificaciones de
textos para que los docentes tomemos conciencia de los distintos textos que se usan en la vida
cotidiana y que función cumple cada uno.
Señalan las autoras que la unidad de funcionamiento del lenguaje escrito es el TEXTO
(versus palabras u oraciones aisladas) que engloba todas las demás estructuras. Los textos son
organizados en tipos de textos (recetas, cuentos) que corresponden a situaciones reales de uso, a
variadas situaciones de la vida (versus textos escolares descontextualizados).
Cuadro de Kaufman y Rodríguez
Función
Trama
Informativa
Hacer conocer
el mundo real
o imaginado
Expresiva
Manifiesta la
subjetividad
del emisor,
estados de
ánimo,
afectos,
emociones.
Literaria
Tienen una
intencionalidad
estética. El
autor emplea
todos los
recursos que le
ofrece la lengua
con libertad y
originalidad
para crear
belleza.
Apelativa
Intenta modificar comportamientos.
Ordenes, recursos de seducción,
cortesía
Descriptiva
Presentar especificaciones
y caracterizaciones de
objetos, personas,procesos
Definición
Notas de
enciclopedia
Informe de
experimentos
Poema Aviso
Folleto
Afiche
Receta
Instructivo
Narrativa
Presentan hechos on
acciones en una secuencia
lineal, temporal y causal. El
interés radica en la acción.
Noticia
Biografía
Relato
histórico
Carta
Cuento
Novela
Poema
Historieta
Conversacional
La interacción lingüística
se establece entre distintos
participantes de una
situación de comunicación
Reportaje
Entrevista
Obra de teatro
7

8. Tramas textuales
Trama narrativa: se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos dispuestos en una
secuencia con jerarquía causal y cronología.
Trama descriptiva: se caracteriza por la comunicación de las características de los objetos y las
personas y procesos. No hay relación jerárquica.
Trama argumentativa: sus objetos son las ideas, las creencias, las opiniones, los conocimientos,
juicios de valor.
Trama conversacional: no se ocupa de los objetos del mundo sino caracterizada por la acción de
intercambio (la secuencia está determinada por los cambio en la palabra)
Función de los textos
Informativa: hacer conocer el mundo real posible o imaginado.
Expresiva: manifiesta la subjetividad del emisor, estados de ánimo, emociones.
Literaria: tienen intencionalidad estética. El autor emplea todos los recursos que le ofrece la lengua
con libertad y originalidad para crear belleza.
Apelativa: intentar modificar comportamientos, ordenes, recursos de seducción, codicia.
5-Nueva concepción (psicocognitiva) de los PROCESOS de LECTURA en tanto
COMPRENSION DE TEXTOS
“Leer no es decodificar, copiar no es escribir” ha señalado Ferreiro. Tampoco la lectura se aprende
por etapas donde primero se decodifica y después se comprende, la misma autora dice que la lectura
siempre es comprensiva. Es un proceso que se inicia desde que el niño comienza a tener contacto
con el texto escrito y continúa toda la vida. Entonces… ¿qué es leer?
Dice Jolibert que Leer es interrogar un texto en función de un contexto, de un propósito,
de un proyecto para dar respuesta a una necesidad, entonces leer corresponde a una interacción
activa, curiosa, ávida, directa, entre un lector y un texto. (Jolibert Pag.207)
Leer NO consiste en identificar y combinar letras y sílabas, que, para leer, NO se trata
primero de “fotografiar” y memorizar formas (letras y sílabas) para luego combinarlas y más tarde
comprender lo que se está leyendo.
La única meta de todo acto de lectura es comprender el texto que se está leyendo con el
propósito de utilizarlo de inmediato para su información, su placer, su estudio etc. Todos los demás
son únicamente medios para lograr la comprensión.
Entonces la única meta del aprendizaje de la lectura es aprender a “interrogar” un texto,
para comprenderlo, es decir, aprender a interrelacionarse con un texto.
En el proceso de lectura hay una interacción única entre un lector único y un texto único.
Nosotros en cuanto a lectores, aportamos mucho a la construcción del significado de un texto ya
que lo abordamos no solamente con nuestros conocimientos previos sino con el propósito de
“sacarle el jugo”, para que responda a nuestras necesidades del momento, sean de información, de
entretención, o los dos objetivos combinados. Si nos ponemos a leer un texto (noticia, carta, afiche,
cuento, poema etc.) tenemos expectativas en él, y buscamos una respuesta a nuestras expectativas.
Por otra parte, un texto nos manda centenares de señales, de informaciones para interpretar
en la construcción de su significado. No hay porque reducir estas señales, estas informaciones, sólo
a las letras, como lo hacen los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura.
Desde la primera mirada, el soporte, el tamaño, el hecho de que sea manuscrito o
digitalizado, la silueta de los bloques de texto destacándose del fondo, son informaciones preciosas
para empezar a entender un texto. Desde el primer momento, en función del contexto en el cual
encontramos un texto, podemos formular hipótesis de significado. Si miramos las señales de índole
más específicamente lingüística, podemos clasificar en siete niveles las informaciones que
recibimos de un texto.
8

9. SIETE CATEGORÍAS DE INFORMACIONES QUE ENTREGA UN TEXTO A PARTIR
DE SUS ESTRUCTURAS LINGÜÏSTICAS
Vivencias de aula .Joseph Jolibert Pág. 209
9
Proyecto del lector
¿Qué estoy expectando?
¿Para que me va servir la
comprensión del texto?
1- Identificación del
CONTEXTO que
permite situar el texto
3- Identificación del
TIPO DE TEXTO a
que pertenece
2- Identificación de los
elementos de la
SITUACIÓN DE
COMUNICA-CIÓN
4-Identificación de la
LÓGICA DE SU
ORGANIZACIÓN
(superestructura
predecible y dinámica
interna)
5- Identificación de
sus TEMAS generales
(semántica ) y de la
COHERENCIA de su
enunciación
6- Precisión de su
LÉXICO y de los
rasgos significativos
de sus
ORACIONES
(Concordancias,
desinencias, etc.)
7- Última precisión de
sus PALABRAS Y
microestructuras
significativas (letras,
sílabas, sufijos,
prefijos, puntuación,
etc.)
XXXXXXX
xxxxxxxxxx
xxxx
xxxxxx
1- xxxxxxxx
2-xxxxxxxxx
3-xxxxxxxxx

10. PRINCIPALES PROCESOS MENTALES DEL LECTOR QUE INTERVIENEN EN LA
LECTURA-INTERROGACIÓN DE UN TEXTO
10
Aclarar sus emociones y
expectativas al enfrentar
este texto preciso
Seleccionar
estrategias eficientes
para interrogar el
texto
Hacer hipótesis de
significado y
verificarlas a lo
largo del texto
Hacer inferencias a
partir de sus
conocimientos
previos y de estas
informaciones
TEXTO
PProcesar todos estos
datos hasta construir un
significado pertinente al
texto
Movilizar sus
experiencias y
conocimientos previos
Sacar
informaciones de
los diversos
niveles del texto
(véase 7 niveles y
combinarlas)

11. TEORIZACIONES ACERCA DE LA LECTURA
Marta Marín Pág. 228
Sobre la base de una concepción de la lectura como interpretación y acto comunicativo se
han desarrollado diferentes teorías y modelos para explicitar las actitudes y los procesos mentales
del lector.
En este sentido, han sido importantes los aportes de la psicología cognitiva, que ha estudiado
como son los procesos mentales de los lectores expertos con el objetivo de poder enseñarlos a los
lectores poco hábiles.
EL MODELO TEÓRICO DE Kenneth Goodman
La teoría y el modelo de K Goodman provienen de tres décadas de investigaciones en el
tema a partir del estudio de las equivocaciones que cometían los niños que estaban aprendiendo a
leer cuando leían en voz alta.
Goodman titula a su modelo “Una perspectiva transaccional sociopsicolingüístico”. El
término transaccional se refiere a que el sujeto que conoce y lo conocido se modifican durante el
acontecimiento. El término “sociopsicolingüístico” se refiere a los aportes de la concepción
sociocultural del lenguaje, la lectura y la escritura, de una teoría del lenguaje que incluye la
pragmática, la lingüística del texto, el nivel léxico-gramatical y la semántica.
Este modelo interactivo implica la interacción entre lector y texto, como se explicó
anteriormente, hay ciertos elementos del texto que permiten o facilitan la comprensión y ciertos
requisitos del lector para poder comprender ya que éste no es un sujeto pasivo que “recibe”
información del texto sino un sujeto muy activo que:
• Tiene diferentes intenciones de lectura
• Aporta sus propios conocimientos. Conocimientos previos conceptuales (acerca del
tema) y conocimientos previos letrados (existencia de distintos tipos de textos,
formatos propios de cada texto, soportes, paratextos, superestructuras textuales más
comunes, características de las tramas)
• Procesa la información que recibe del texto
• Formula hipótesis
• Hace deducciones
• Interpreta el sentido global del texto y sentidos más globalizados
• Puede resumir esa información
El texto a su vez ofrece pistas que funcionan como instrucciones para que el lector se vaya guiando:
• La coherencia
• Los procedimientos de cohesión
• La estructura textual
• El léxico
• Distintos recursos de la lengua, propios de la trama de un texto como los tiempos
verbales etc.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL LECTOR
Son los procesos mentales que el lector pone en acción para interactuar con el texto.
Dicho de otro modo son los modos de utilización de sus conocimientos previos y de los
datos que el texto le proporciona.
Las estrategias cognitivas más importantes son:
MUESTREO: Un texto está constituido por una serie de formas sintácticas y semánticas. Deben
estar presentes todas las letras y los signos. Pero cuando el lector aborda el texto no mira letra por
letra porque el cerebro se sobrecarga de información y sería incapaz de procesarlo, entonces
desarrolla una estrategia de muestreo.
11

12. Esta estrategia le permite seleccionar de la totalidad impresa, las formas gráficas que le sean útiles y
productivas.
Ejemplo:
• Los lectores adquieren más información de las consonantes(24) y menos de las vocales (5)
• La parte inicial de las palabras aportan más elementos que las partes medias y finales
• Las primeras letras bastan para anticipar las palabras.
• Los conocimientos del lenguaje
PREDICCIÓN: La información no visual y el muestreo permiten la predicción, permite predecir el
final de un texto, la lógica de una explicación, la estructura de una oración etc.
Ejemplo: Una historia acerca de un asalto. Llega la policía .Uno predice que se atrapan los ladrones,
no que aparece un elefante.
ANTICIPACIÓN: Está relacionada con la predicción, cuando uno va leyendo se van haciendo
anticipaciones parciales sobre las palabras siguientes. Estas podrán ser:
- anticipaciones léxico semánticas. Se anticipa algún significado relacionado al tema.
- anticipaciones sintácticas. Se anticipa una categoría sintáctica. Ejemplo: “El pato nada en el a….”
INFERENCIA: Posibilidad de inferir o deducir información no explícita en el texto. Ejemplo:
“Micho es un pajarito que al volar por el campo quiso comer un durazno que flotaba en el río. La
corriente llegó turbulenta y sembró su destino de tristeza. Micho no volvería a volar”
CONFIRMACIÓN: Las estrategias de predicción, anticipación e inferencia requieren habilidad
del lector para probar sus elecciones tentativas, para conformar o rechazar predicciones y
anticipaciones previas.
AUTOCORRECCIÓN: Las estrategias usadas más arriba obligan al lector a buscar otra
estrategia: la autocorrección.
IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS.
Para que los lectores poco hábiles o incipientes puedan desarrollar la capacidad de
comprender textos es necesario enseñarles las estrategias que habitualmente pone en juego un lector
experto. Esas estrategias se desprenden de la interacción que se produce entre los procesos
cognitivos del lector y las claves lingüísticas y gráficas del texto. Enseñar estrategias de lectura es
enseñar a observar las claves y a poner en marcha procesos cognitivos.
Se enseña a usar estas estrategias para lograr luego autonomía en búsqueda de significación.
Son los niños los que interrogan el texto, no el profesor que interroga a los niños. Por otra parte, en
lugar de identificar sólo letras o sílabas, se trata de que ellos busquen y coordinen las variadas pistas
que ofrece un texto para comprenderlo. Esta búsqueda corresponde a una actividad muy compleja
que necesita ser objeto de aprendizaje.
El objetivo de las sesiones de lectura en el aula es que:
- los niños construyan el significado del texto que necesitan en el marco de un proyecto de
comprensión y producción de textos.
- que al final de cada sesión de lectura, reflexione sobre esa vivencia, identifiquen a la vez
estrategias de lectura y características lingüísticas del tipo de texto involucrado.
Estas características, descubiertas poco a poco, son sistematizadas en cuadros y esquemas
(herramientas) que ayudan luego a la lectura y a la producción.
Las sesiones estructuradas y guiadas por el docente, que se desarrollan a nivel grupo curso
entero y que apuntan no sólo a lograr la comprensión o la producción de un texto sino también a
reflexionar sobre las estrategias utilizadas y su eficacia, sobre las características lingüísticas de un
tipo de texto que los niños acaban de descubrir y de utilizar y a elaborar herramientas útiles para las
actividades posteriores.
Estas sesiones se ubican en lo que Vigotsky llama la “zona de desarrollo próximo”,
tratándose de actividades que los niños no pueden desarrollar completamente en forma autónoma
pero que les sirven de manera trascendental para, con el apoyo del docente y de sus compañeros,
12

13. hacer los aprendizajes y construir las competencias necesarias para luego actuar en forma
autónoma.
ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LA COMPRENSIÓN
• ninguna actividad de lectura debe iniciarse si los niños no están motivados para ello.
• el niño debe saber para qué lee, qué objetivos persigue con esa lectura.
• que pueda pensar que allí dice algo, que hay un mensaje.
• se debe ofrecer ayuda para que active los conocimientos que tiene acerca del tema.
• que el texto le ofrezca retos que pueda afrontar. No es explicar el texto.
• comentarios, intercambios, discusiones grupales acerca de lo que podría decir el texto.
• se debe leer en voz alta solamente cuando tiene un escucha, es decir cuando tiene sentido
leer en voz alta.
• seleccionar con criterio el material, usar textos de circulación social.
• evitar la competición y los premios.
• leer porque le encuentra sentido. Debe saber qué objetivos persigue la lectura que va a
realizar porque cada hecho de lectura requiere que el lector se posicione de diferente
manera.
Ejemplos:
-leer para obtener una información precisa (buscar un número en la guía de teléfono).
Esta lectura se caracteriza por ser selectiva, obvia gran cantidad de información como requisito para
encontrar la necesaria
- leer para seguir instrucciones. Aquí la tarea exige, leer todo y comprender por ejemplo
como armar un juguete.
-leer para aprender. Se suele leer más lento, revisar lo leído, marcar, hacer resúmenes, hace
interrelación con lo que ya sabe.
-leer para revisar un texto propio. Se requiere que el lector se ponga en el lugar de escritor
pero también en el lugar del lector que va a recibir el mensaje.
-leer por placer. Acá la lectura es absolutamente personal, puede leer como quiera, releer,
saltar capítulos, importa solamente la experiencia emocional que desencadena la lectura.
-leer para comunicar un texto a un auditorio.
-leer para practicar la lectura en voz alta por ejemplo dar un discurso.
-leer para dar cuenta que se ha comprendido.
13

14. COMPRENSION LECTORA
FRANK SMITH
Enseñanza para la Comprensión Lectora
CAP. XII
• Ningún objeto visual tiene un nombre diferente dependiendo de si se muestra hacia la
derecha o a la izquierda, y las inversiones son comunes en lectores fluidos donde hay
información visual limitada.
• Los buenos lectores no cometen errores de inversión debido a que: tienen bastantes
experiencias de lectura; se espera que los lectores deficientes mejoren cuando en realidad
leen menos.
• Cuando los niños tienen problemas para comprender un texto se les proporciona tareas con
palabras aisladas. Pero las letras se reconocen mejor cuando forman parte de palabras y las
palabras son reconocidas y aprendidas más fácilmente cuando se encuentran en secuencias
significativas.
• Los buenos lectores tienden a ser buenos en la identificación de letras y palabras y en las
áreas fónicas pero estas destrezas son una consecuencia, no una causa de la buena lectura.
• Los buenos lectores no cometen errores de inversión d-b cuando leen fuera de contexto (o
leyendo como si el contexto no les dijera nada). Pueden practicar con palabras como daño y
baño las cuales nunca serían confundidas en un contexto significativo. Se hace difícil
cuando se pide que diferencien b – d como letras aisladas. Ej: el texto sería comprensible si
la d y b fueran intercambiadas, serian ignoradas aun cambiando la d por la x.
La comprensión y el aprendizaje dependen de los conocimientos previos, esta es la información
no visual.
Esta disminuye la incertidumbre del lector de antemano y reduce la cantidad de información visual
que se necesita. Hace falta un equilibrio entre la información visual y no visual:
1. El sistema visual puede recargarse si se requiere demasiada información visual para eliminar
la incertidumbre del lector y se producirá visión tubular.
2. La memoria a corto plazo se sobrecargaría por la necesidad de prestar atención a los
pequeños fragmentos del texto.
3. La memoria a largo término funciona mejor cuando la lectura es significativa, cuando la
información nueva puede ser integrada a la que el lector ya conoce. La información no
visual es la base del aprendizaje y recuerdo efectivo.
4. La lectura debe ser rápida y no excesivamente lenta. La lectura lenta (menos de 200 palabras
por minuto) interfiere en la comprensión y el aprendizaje porque sobrecarga al sistema
visual y la memoria.
La lectura fluida implica entonces:
1. Utilización de lo que ya se sabe.
2. Minimizar lo que el cerebro hace de manera menos eficiente.
3. Aprender a leer es como aprender el lenguaje hablado, necesitan experiencias en el uso del
lenguaje en situaciones que tengan sentido.
14

15. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA .
Libro: Cairney, T. H (1992) LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. Ministerio
de Educación y Ciencia. Ediciones Morata.
Tradicionalmente la educación ha puesto énfasis en la enseñanza de la decodificación
pensando que mágicamente los alumnos van a aprender a comprender. La evaluación de la
comprensión lectora se ha enseñado dando a los alumnos diversos textos seguidos de preguntas
relacionadas con ellos utilizando la mayoría de las veces preguntas cerradas de opción múltiple.
En esta manera de enseñar lo que se prioriza es la evaluación de lo leído sin pensar
demasiado en estrategias que enseñen a los alumnos como comprender un texto.
Una propuesta diferente debe contemplar entre otras cosas, una concepción diferente de lo que es
leer y de lo que es aprender como se expone en el siguiente cuadro:
ENFOQUES ACTUALES ENFOQUES TRADICIONALES
- La lectura se considera como un
proceso constructivo que supone
transacciones, entre el lector, el texto y
el contexto.
- Se considera a los lectores como
participantes activos en la creación de
textos individuales.
- El papel de profesor consiste en ayudar
a los lectores a construir textos
elaborados a medida que leen.
- El profesor comparte los significados
que construye cuando lee y estimula a
los alumnos a hacer lo mismo.
- La puesta en común de grupo y la
interacción se consideran esenciales
para incrementar la comprensión.
- El fin perseguido en la lectura y la
forma del texto se reconocen como
determinantes críticos de los
significados potenciales a disposición
de los lectores.
Trama: Descriptiva, argumentativa,
narrativa, conversacional
Función: informativa, expresiva,
literaria, apelativa
-La lectura se considera como un proceso
de transferencia de significado que
requiere que los lectores extraigan el
significado de la letra impresa.
-Consideran a los lectores como
consumidores pasivos de los textos y
significados de otros.
-El papel del profesor consiste en enseñar
técnicas que ayuden a los lectores a extraer
el significado de los textos
-El profesor planea actividades diseñadas
para capacitar a los estudiantes para “
descubrir” los significados que él
considera apropiados
-La mayoría de las ocasiones de
aprendizaje son individuales, empleándose
sólo el aprendizaje en grupo para favorecer
la conformidad con el significado definido
por el profesor
-la enseñanza pasa por alto a menudo el fin
de la lectura y la forma del texto,
orientándose hacia técnicas de aplicación
universal
6-Nueva concepción (psicocognitiva) de los PROCESOS de ESCRITURA en tanto
PRODUCCION DE TEXTOS
Tradicionalmente la escritura ha sido asociada al trazado de letras, sílabas, palabras, ha sido
vista como una actividad motora fundamentalmente; por medio del método de la palabra generadora
y fonético se enseñaba a leer y escribir palabras y oraciones. Desde esta perspectiva la preparación
para la escritura era “adiestrar “la mano en el “aprestamiento”, para que pueda manejar bien el lápiz
15

16. y el espacio del cuaderno. Además se ejercitabas la coordinación visomotora, la orientación
espacial, la memoria, la percepción
Pero “escribir no es copiar”, dice Ferreiro, implica una actividad intelectual además de
motora, escribir es aprender a expresarse, coordinar el pensamiento, transmitir afectos sirve
básicamente para comunicarse, tal como se deriva de una postura de la enseñanza de la lengua
desde lo comunicacional que no atiende solamente las formas del lenguaje como sería el trazado
de las letras, la enseñanza de los verbos, el análisis gramatical etc., sino también la construcción de
un texto coherente que pueda ser interpretado por otros.
Pero… ¿qué es un texto?
Dice Marín: “Un texto puede ser oral o escrito, breve o extenso, puede ser un diálogo
intrascendente en una esquina o una novela, puede ser un artículo en el diario o el relato cotidiano
de cómo alguien estuvo a punto de caerse por la escalera, o un poema, o una noticia radial. Pero
siempre un texto se define por su coherencia. Es un entretejido (textum) de significaciones que
pueden reducirse a un significado global, por eso se lo considera una unidad de comunicación”
(Marín M. (1999: 122).
En el caso de la guía telefónica o la lista de alumnos de un curso, la coherencia está dada por
la interpretación que el usuario de ese texto pueda darle.
Como la coherencia debe ser percibida por el receptor, esa coherencia está en relación con la
actividad comunicativa de los seres humanos y con la finalidad que el texto tenga, es una cualidad
semántica y también pragmática.
La coherencia o sentido global está dada en primera instancia por la relación que existe entre
las ideas de un texto; en segundo lugar por la posibilidad que tenga el oyente o el lector de
reconstruir esa relación. Hay además una tercera instancia: la explicitación de esas relaciones
mediante elementos gramaticales y de léxico (vocabulario) .Un texto, entonces se caracteriza por:
• la finalidad comunicativa (pragmática)
• la coherencia (semántica)
• por su cohesión (gramatical y léxica)
Cohesión se refiere a los procedimientos gramaticales por los cuales se va construyendo un
texto. La explicitación de esas relaciones se va haciendo a través del sistema léxico y del sistema
gramatical. El conjunto de esos mecanismos por los cuales unas palabras se refieren a otras se
denomina cohesión.
Implicancias pedagógicas y las dificultades de aprendizaje. Una mirada desde la lingüística
del texto
1- No es posible enseñar la coherencia como un concepto. Su presencia es lo que caracteriza un
texto y lo diferencia de una sucesión de palabras o construcciones. Por lo tanto debería aparecer
en el aula sólo como un concepto instrumental aplicable a la comprensión lectora: cuando los
lectores no pueden encontrar la coherencia o sentido global de un texto, conocer como
funcionan los mecanismos de la coherencia es útil para que el docente se interrogue acerca de
cuál es el origen de esa incomprensión. Esos orígenes son variados y lo que sigue no es más que
una ejemplificación:
• El lector tienen dificultad para reconstruir la concatenación de las ideas o los hechos
comunicados por el texto. No puede establecer la relación entre los conceptos porque el
texto no proporciona suficientes instrucciones para hacerlo. estas “instrucciones” pueden
estar por ejemplo, representadas por conectores o por algunas repeticiones necesarias
para poder seguir el hilo del discurso. Los textos que tienen escasez de conectores, por
ejemplo, no proporcionan pistas en cantidad suficiente.
• El lector no puede reconstruir la coherencia entre las ideas que aparecen en el texto. Otra
posibilidad es que construya sentidos que no están presentes en el texto. Estos dos casos
obedecen a que en el texto se presuponen mayores conocimientos de los que el lector
16

17. tienen; su conocimiento del mundo (competencia enciclopédica) es insuficiente ante ese
texto en particular.
• El lector no consigue darse cuenta de la finalidad del texto, de la intencionalidad del
autor o de qué uso puede darle él mismo como lector. Cuando el texto no es elegido por
el lector, sino impuesto, esta dificultad para la interpretación suele remediarse con lo que
ha dado en llamarse “la negociación del texto”.
2- La diferencia entre oración y texto no es simplemente cuantitativa sino cualitativa. Esto
significa que cuando se propone un texto sólo para separar sus oraciones y hacer con ellas un
aprendizaje gramatical, no se está usando una concepción del lenguaje como textualidad. Aplicar la
lingüística del texto en el aula, es ocuparse de cómo producir un texto bien cohesionado, bien
estructurado, o de cómo usar ciertas marcas de los textos para guiar la interpretación lectora.
3- Frecuentemente los niños escriben textos que cuesta comprender. En muchos casos se trata
de problemas de cohesión, no de coherencia, pero de todos modos, es propio de escritores poco
expertos no tener en cuenta los saberes de sus lectores potenciales; por lo tanto no consignan en su
texto esa información necesaria para que se lo pueda interpretar.
.
EL PROCESO DE ESCRITURA
Uno de los principales desafíos con que se enfrentan los alumnos que tienen necesidades
educativas especiales, es la producción de un texto escrito. Esta limitación por supuesto incide
negativamente en su marcha por los primeros años de EGB convirtiéndose en un círculo vicioso,
por eso nos preguntamos ¿fracasa porque no sabe escribir o no escribe porque fracasa siempre? Las
dudas que nos invaden nuevamente tienen que ver con la enseñanza y las diferentes concepciones
que los docentes tienen acerca de la lengua escrita.
Si coincidimos con una propuesta socio - constructivita, la alfabetización es una práctica
cultural que ocurre en contextos históricos determinados y que requiere de los otros para su
apropiación. Se concibe también como un continuo que comienza antes de la escuela, y se la suele
llamar alfabetización emergente, la cual se extiende desde que el niño comienza a interactuar con
los usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes para él.
En este marco,
• La educación temprana de los niños con retardo en el desarrollo debe contemplar las
interacciones tempranas con textos dentro de la familia, los consultorios de
profesionales, amigos, etc.
• Las propuestas de alfabetización en la escuela deben contemplar las convenciones
básicas de la escritura (sistema alfabético, tipo de letras etc.) pero tan importante
como eso es necesario dedicar el mismo tiempo a ponerlos en la posición de escritor,
esto es proponer situaciones reales de producción de textos aunque no sepa leer y
escribir, los dictara para que otro los escriba.
• Hay que ofrecer siempre a los alumnos situaciones donde escribir tiene sentido. No
es el caso de escribir siempre la mula pasa la loma, Susi amasa la masa. Escribir
sirve para informar, opinar, comunicar sentimientos, guardar información, hacer
listas de compras etc.
• Se deben generar situaciones de lectura y escritura de diversos textos reales: cartas,
noticias, tarjetas, información científica, reportajes, afiches diálogos, cuentos,
poesías.
Tanto en la escuela como en la casa, desde pequeño, se debe posibilitar el ejercicio de
estrategias cognitivas, lingüísticas y perceptivas para la comunicación escrita mientras se vivencia
la verdadera función de la escritura en la vida cotidiana: los propósitos de comunicar, guardar
información, escribir historias, dejar testimonios, enviar mensajes etc.
17

18. Los alumnos no aprenden a escribir y se niegan a hacerlo, no sólo porque tienen limitaciones
intelectuales, físicas, sensoriales, de conducta, de atención, de memoria etc., sino porque al enseñar
se parcializa la enseñanza del objeto de estudio, se recorta, se distorsiona, ofreciendo en la
enseñanza un modelo infantil que limita y, fundamentalmente, no se vivencia en la escuela para
qué sirve escribir.
Ana Teberosky considera la escritura como “una actividad intelectual en búsqueda de una
cierta eficacia y perfección, que se realiza por medio de un artefacto grafico manual, impreso o
electrónico para registrar, para comunicarse, para controlar o influir sobre la conducta de otros,
que posibilita la producción y no solo la reproducción, que supone un efecto de distanciamiento
tanto como una intención estética”.1
Esta definición lejos de centrar la actividad de escritura en la copia y la exigencia de grafías
perfectas, pone de manifiesto un proceso intelectual el cual ha sido estudiado por numerosos
investigadores.
En la década del 70, la psicología cognitiva- es decir la que se ocupa de investigar cómo se
produce el aprendizaje- indagó acerca de cuáles eran los procesos mentales involucrados en el
proceso de escribir. En este marco un modelo completo e interesante que explica el proceso de
redacción es el de Linda Flower y Jhohn R. Hayes. Este modelo describe detalladamente las
diferentes operaciones intelectuales que realiza un autor para escribir un texto y lo interesante es
que descartan la idea de “etapas” pensadas como peldaños en el proceso de escribir y en cambio se
refieren a momentos recursivos que se imbrican, se superponen, se repiten y vuelven sobre sí
mismos una y otra vez.
El modelo consta de tres grandes unidades:
- La situación de comunicación: incluye todos los elementos externos al escrito, el problema
retórico que se plantea o sea el tema, la audiencia, el canal, etc.
- La memoria a largo plazo: almacena todos los conocimientos sobre el tema del texto, sobre la
audiencia, o sobre los diferentes tipos de textos que puede escribir. El autor utiliza estos
conocimientos durante el proceso de comunicación.
- Los procesos de escritura: están formados específicamente por los procesos básicos de planificar,
redactar, examinar, rescribir.
El cuadro siguiente, puede ayudar a comprender el proceso de escritura.
1
Teberosky A, Tolchinsky L 1995) Más allá de la alfabetización. Argentina. Aula XXI. Santillana. Pag 30
18

19. Estructura del modelo de redacción, tomado de L.Flower y J. Hayes, La teoría de la redacción como
proceso cognitivo 2
Si analizamos cuidadosamente cada una de estas unidades que se presentan, podemos ver que
construir un texto va mucho mas allá de las propuestas tradicionales de proponer al niño: “Escribe
como puedas” o “Redacción, tema: Mis vacaciones”, es necesario acompañarlo en cada parte del
proceso de construcción del texto: ayudarlo a planificar, a redactar, a revisar cada parte del proceso
incentivando en cada momento la creatividad, la imaginación, el deseo de querer comunicar un
mensaje bien escrito, para que lo entienda el receptor. En este contexto la revisión del mensaje
escrito, la ortografía adquiere un sentido diferente que, no lo tiene la enseñanza de las reglas
ortográficas cuando esta enseñanza se convierte en un fin en sí mismo. El objeto de la enseñanza
de ortografía no consiste en saber hacer determinados ejercicios de aplicación sino en saber escribir
un texto en forma correcta que respete las convenciones de escritura de una sociedad. Si esto fuera
comprendido por los niños y los docentes, quizá no habría tantos niños rotulados como
disortográficos.
No siempre es fácil trabajar e interactuar con alumnos que tienen trastornos en su desarrollo,
pero el docente debe incidir en cada uno de estos aspectos ya que no se movilizan fácilmente en los
chicos con NEE.
Flower y Hayes en sus investigaciones, han encontrado diferencias entre los escritores
competentes y los escritores deficientes.
1- Respecto al problema retórico han señalado los autores que los buenos escritores pueden
analizar los distintos puntos del problema: hacia quién está dirigido el mensaje, (si es un niño, un
adulto), la edad, los intereses, qué sabe etc., el tema sobre qué se va a escribir. Los escritores
deficientes, tienden a simplificar todo, no se plantean el acto de escribir como un problema que
necesita ser pensado primero; qué van a escribir, a quién y para qué. Es por ello que se requiere del
niño y del docente una atención especial donde éste último pueda enseñar en forma muy explícita al
2
Flower, L. y Hayes, Jhon. ( 1994) La teoría de la redacción como proceso cognitivo En Textos en contextos 1
Publicación de la Asociación Internacional de Lectura. Buenos Aires. Argentina.1996. Pag.81
19

20. principio hasta que el alumno adquiera autonomía para resolver el problema retórico por sí
mismo.3
2- Cuando el texto se va escribiendo hay que resolver otras cuestiones como por ejemplo
elecciones sintácticas, léxicas y de contenido, además, hay que tener presente que cada párrafo
condiciona el siguiente.
Los autores del modelo comentan que los escritores deficientes, no se detienen a pensar en
estos aspectos, están preocupados por resolver pequeños problemas de la redacción tales como la
ortografía de una palabra o enlazar la frase y no se preocupan por aspectos más generales como
atender si la estructura es coherente, si lo que ha escrito dice realmente lo que quería etc.
Estas dificultades, a nuestro juicio son una consecuencia de las formas de enseñar, cuando se
ha priorizado justamente los aspectos pequeños (frases, ortografía, espacios entre las palabras,
forma de las letras). Se plantea, además, que los niños no saben escribir pero quizá no se ha hecho
lo suficiente para que esto sea de otra manera. Marta Marín dice: “ningún docente ha sido formado
para enseñar a escribir y todos se quejan de que los alumnos no saben. A estas quejas habría que
oponerles esto: “Los alumnos tienen todas esas falencias. Y nosotros, ¿qué hemos hecho hasta
ahora? “ 4
3- El proceso de escribir para este modelo, es lo que en modelos anteriores se llamaba pre-
escritura, escritura y edición. Este modelo prioriza la idea de proceso y rechaza la idea de etapas
estableciendo en su lugar la planificación, la redacción y la evaluación de lo que se va escribiendo.
Cada uno de ellos contempla diferentes subprocesos.
a- La planificación contiene tres subprocesos: generar ideas, organizarlas y formular
objetivos. Implica una preparación que incluye la búsqueda de información en la memoria a largo
plazo.
La memoria a largo plazo acumula el conocimiento del mundo: ésta podrá brindar
información acerca del tema que se quiere escribir, las características de la audiencia, características
de los distintos textos ( las diferencias en la superestructura que contempla la silueta y la dinámica
interna de las diferentes formas textuales, cómo se inicia, se desarrolla y cierra el texto), la
organización de ideas, posibilidades combinatorias de estructuras sintácticas, ortografía y muchos
otros conocimientos que ha acumulado por experiencias anteriores de escritura y lectura. Juega aquí
una importancia sin igual, el contacto que el niño haya tenido con actos de lectura y escritura en la
escuela y fuera de ella.
Aquí no hay que hacer diferencias entre quien puede y no puede, entre capacidades y
discapacidades, este es el objeto de conocimiento y no se puede esconder ni distorsionar, solamente
mirar de qué manera el alumno puede acceder a él para conocerlo, y si no, es preciso ofrecer
andamios para ayudarlo. Pero si obligamos al niño a decodificar un texto, si la escritura se reduce a
una cuestión motora, estamos reduciendo la lengua escrita a un solo aspecto y perdiendo de vista
todo lo que el mundo externo le brinda. La memoria a largo plazo tendría pocos elementos para
brindar al momento de producir textos. Estas ideas justifican las críticas que se hacen a la escuela
cuando en el grado se usa un libro de lectura igual para todos.
Es importante el papel que juegan los padres de los alumnos con necesidades especiales
además de la escuela; su apoyo en este caso será de “alimentar la memoria a largo plazo” con
hechos reales y cotidianos de lectura y escritura. Por ejemplo, la madre cuando escribe una lista
para comprar en el supermercado, el cartel de la verdulería, la consulta en la guía telefónica, (aquí
se aprende el sentido de estudiar el abecedario) la lectura permanente de textos recreativos etc.,
pueden ayudar al niño. El niño se alfabetiza tanto cuando interactúa con los textos como cuando
presencia actos de lectura y escritura (cuando leen los padres, los hermanos, cuando leen y escriben
los docentes frente a ellos y en algunos casos para ellos).
3
Cassany, (1997) Describir el escribir. Como se aprende a escribir. Argentina. Paidos. Pag 149
4
Marín M (1999) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires. Aique. Pag.270
20

21. b- En la redacción el escritor deberá transformar las ideas que tiene en un lenguaje
comprensible para el lector.
c- En el proceso de examinar se relee todo lo que ha planificado y escrito anteriormente: las
ideas, las frases, los planes, los objetivos. Esta tarea implica dos subprocesos: evaluación y
revisión: en el primero se valora lo que ha hecho y en el segundo se modifican los aspectos que
considere necesario. Estos subprocesos se pueden dar en cualquier momento de la composición.
En el proceso de escritura, que presentan Flower y Hayes juega un papel preponderante lo
que llaman el monitor, donde el sujeto controla el proceso cognitivo que se está llevando a cabo.
Sin duda quienes más problemas tienen en monitorear su proceso, son las personas con
deficiencia mental las cuales presentan, según diversos autores, deficiencias en la metacognición,
deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo, limitaciones en los procesos de
transferencia y limitaciones en el proceso mismo de aprender.
Desde una visión pesimista que parte del defecto podríamos decir que el deficiente mental
no puede hacer este monitoreo por las características que definen este cuadro ya establecidas de
antemano por el rótulo correspondiente.
Sin embargo, podríamos despojar a las personas con discapacidad del rótulo que se les
imprime con el diagnóstico psicométrico y médico, y desde una visión optimista de la diferencia
pensar en las variadas experiencias pedagógicas que puede experimentar el niño si el docente
conociera como se da el proceso de construcción de un texto. De este modo posibilitando la
realización de acciones pedagógicas, será el mismo alumno el que pondrá el límite de acuerdo a
sus capacidades individuales.
Antes de decir “no puede apelar a sus estrategias cognitivas” es necesario además evaluar y
desarrollar los aspectos cognitivos, motivacionales, de personalidad y adaptativos del sujeto
conjuntamente con la evaluación del ambiente que incluye sus padres, sus pares, los docentes, su
contexto.
Respecto a la revisión y evaluación de lo escrito, como se plantea en este modelo, dista
mucho de aprender las reglas ortográficas para tener buena ortografía o escribir muchas veces
para no olvidar. Aquí forma parte del proceso y es necesario que el que escribe comprenda que
escribir sin errores es importante para que el mensaje se comprenda mejor, no para aprobar un
examen en la escuela. El escritor tienen un papel activo en las correcciones de la escritura.
Algunas diferencias a través del tiempo son planteadas a continuación:
Corrección tradicional
1. Énfasis en el producto. Se corrige la versión final del texto
2. Énfasis en el escrito. Trabaja con los errores de los escritos de los alumnos
3. Énfasis en la forma. Limpia la superficie del texto (ortografía, gramática, tipografía)
4. El maestro juzga el texto acabado.
5. El alumno se acomoda al maestro. Hace y escribe lo que éste quiere.
6. Norma rígida de corrección. La misma norma estándar para todos los alumnos y para todos los
escritos.
7. Corrección como reparación de defectos como consecuencia de desconocer las reglas de
gramática.
Corrección procesal
1. Énfasis en el proceso. Se corrigen los borradores previos
2. Énfasis en el escritor. Trabaja con los hábitos del alumno
3. Énfasis en el contenido y en la forma. Primero ayuda a construir el significado del texto y
después su expresión lingüística
4. El maestro colabora con el alumno a escribir
21

22. 5. El maestro se acomoda al alumno. Le ayuda a escribir su texto.
6. Norma flexible. Cada alumno tiene un estilo personal de composición y cada texto es diferente
7. Corrección como revisión y mejora de textos, proceso integrante de la composición escrita.
LINEAMIENTOS PARA POSIBILITAR LA CONSTRUCCIÓN DE LA
CONVENCIONALIDAD DE LA ESCRITURA
COPPOLI, Silvia: "Escribir derecho o derecho a escribir". Ed. Bonum. Bs. As.
1- LA PRODUCCION DE ESCRITURAS. FAVORECER UNA ACTITUD DE DUDA
ORTOGRAFICA
• CREAR LA DUDA
• UBICAR LA DUDA
• REFLEXIONAR ACERCA DE LA DUDA
• BUSCAR INFORMACION
• EL USO DE LA INFORMACION
2- ACTITUD FRENTE AL ERROR
3- REELECTURA POR PARTE DEL AUTOR
4- MODALIDADES DE REFLEXION
• REFLEXION ACERCA DE LA ESCRITURA DE PALABRAS NUEVAS
• REFLEXION ACERCA DE LA FORMA DE ESCRIBIR DETERMINADAS
SITUACIONES O VARIEDADES DE DISCURSO
• REELECTURA CONJUNTA POR PAREJAS
• REELECTURA EN GRUPOS PEQUEÑOS
• CONFRONTAR LAS PRODUCCIONES INDIVIDUALES O GRUPALES CON OTROS
PORTADORES.
5- LA CORRECCION
6- REELABORACION DE LAS PRODUCCIONES
7- COMUNICACIÓN DE LAS PRODUCCIONES
ALGUNOS DE LOS CONFLICTOS QUE SE PLANTEAN A PARTIR DE LA HIPOTESIS
ALFABETICA CUANDO ESTÁN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA
ESCRITURA
Estas propuestas han sido tomadas del libro: QUÉ HAY Y QUÉ FALTA EN LAS
ESCRITURAS ALFABÉTICAS DE LOS NIÑOS Mirta Torres-Stella Ulrich:”. Aique 1994
Estas propuestas, así como el uso de diferentes materiales, necesitan de un cambio de actitud
frente a la tarea docente y de fundamentación teórica por nuestra parte. Si las utilizamos como
meras recetas, sin saber para qué o el cómo, podrían llegar a ser ejercicios vacíos y descontextuados
que nos llevan a considerar a la lengua escrita como un objeto escolar y no social.
22

23. 1- UNION Y SEPARACION DE PALABRAS EN LA ORACION
¿Qué piensan los chicos?
• La separación entre palabras parece un aspecto secundario para niños que están centrados en
la construcción de la alfabeticidad del sistema de escritura.
• Las segmentaciones muestran a veces las interpretaciones que ellos están haciendo de la
escritura:
• A veces con la relación de lengua oral y escrita
• A veces realizan corten que tienen que ver con el significado global de una frase sin
advertir el límite de una palabra (bloques semánticos)
• Hay cortes que aluden a una hiper segmentación de palabras cuyas primeras sílabas
coinciden con monosílabos de uso muy corriente en la lengua. Tal es el caso de es
(tercera persona singular). En escuela los chicos escriben es-cuela; mi (posesivo)
mi-lanesa, caperusta sefe la caza de lavulita i se contro conelobo i la comio a
lacaperucita.
¿La relación con la lengua oral que produce en una sola emisión el fonema final y el
inicial?
¿El peso de la hipótesis de variedad que no permite escribir varias veces una misma
letra?
Lo importante aquí sería posibilitar a los chicos reflexionar sobre las partes y el todo en la oración,
para reconocer las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito.
• el docente o los chicos cuando están trabajando algún tema (siempre que nos refiramos a
oraciones o textos van a estar relacionados con los intereses y las necesidades de los chicos, con
acontecimientos de la vida diaria, es decir, serán significativas y contextuadas) y dicen
oraciones, podría preguntarse: ¿Cuál es la más larga?, ¿Por qué?, ¿Cómo nos dimos cuenta?.
Jugar a pensar una oración más larga o más corta. Decir una oración desordenada para que otro
grupo la ordene. Buscar diferencias entre oraciones donde cambian, no solo los sustantivos,
verbos o adjetivos sino también pronombres, adjetivos, artículos, preposiciones.
• Seleccionar entre todos, palabras relacionadas con algo que hablamos o que sucedió, escribirlas.
Usar esas palabras para escribir algo.
• Coleccionar palabras cortas y largas. Jugar a sacar cortas y largas, combinarlas para formar una
historia. Escribirla.
• Jugar a sacar las palabras cortas de alguna producción o texto que hayan leído, dárselo a otro
grupo para que complete las palabras que faltan. Se pueden ayudar haciéndoles un dibujo sobre
lo que está escrito o escribiéndole todas las palabras que faltan, mezcladas. Confrontar los
textos. Ídem con diarios y revistas.
2- SEPARACION DE PALABRAS AL FINALIZAR EL RENGLON
El niño tiene que descubrir la convención que existe en nuestro idioma, de partir las palabras,
cuando se finaliza el renglón. Esto implica también reconocer que se parte la palabra en sílabas.
• Es importante trabajar a partir de situaciones de clase donde el alumno se cuestione qué hacer
cuando “no le alcanza el renglón” o “cuando la palabra no le entra”. Allí es cuando se puede
proponer investigar qué podemos hacer, qué hacen los demás.
• Mirar en los libros, carteles, diarios, revistas, si en el renglón en algún momento se dividen las
palabras. Decir por qué y cómo se dividen.
• Mirar las producciones de otro para ver lo que hacen al finalizar el renglón.
• Buscar en las producciones de ellos oraciones donde hayan tenido que separar. Comparar con
otros.
23

24. • Cuando leen o escriben historietas pueden trabajarse la separación de palabras. Ej: al completar
los globos de una historieta.
3- ESCRITURA DE PALABRAS DE ACUERDO A LA CONVENCION
Además de las actividades destinadas a investigar las ideas de los chicos y a diagnosticar, se han
planteado modalidades de reflexión y corrección. Podríamos especificar algunas propuestas al
respecto:
• Elaboración de ficheros, o diccionarios individualmente o por grupos, donde los chicos escriban
las palabras que tienen duda ortográfica, a medida que vayan reconociéndoles y que
permanezcan como material de consulta. Pueden ser usados para clasificar palabras y así
trabajar con los diferentes criterios que proponen los chicos, compararlos, cotejarlos y confirmar
los correctos (descubrimiento de reglas y sus relaciones).
• Organizar carteleras o álbumes con palabras que les ofrecen dificultad, por temas, para ser
usados como material de consulta.
• Buscar en los cuadernos y otros materiales que se usan, palabras que tengan que ver con lo que
se reflexionó. Incorporarlas a los materiales de consulta.
• Coleccionar familias lexicales (a medida que van surgiendo los criterios semánticos). Sirven
como material de consulta o para clasificar, comparar y proponer criterios.
• También se pueden realizar colecciones recortando palabras de diarios, revistas, en relación a
las problemáticas presentadas.
• Todos los juegos con letras pueden ser interesantes recursos para generalizar aquello que se
construyó o permitir el planteo de nuevos conflictos.
• Realizar encuestas a otros chicos, a los padres o adultos.
• Organizar un noticiero ortográfico o la cartelera ortográfica o la revista o diario de la ortografía,
para contar los “descubrimientos”, redactar noticias en base a las anécdotas que tengan en
relación con sus escrituras, además de publicar algunas de las creaciones sugeridas en el item
anterior. También se puede organizar un programa radial o televisivo de la ortografía, donde se
puede promocionar todo lo dicho, además de realizar concursos o preguntas y respuestas.
Estas dos últimas actividades están relacionadas con el momento de la comunicación y están
destinadas a fomentar la promoción de lo que se reflexionó.
4- TEMATIZACION DE LAS SILABAS CON DOS LETRAS
Aquí las actividades tienden a que el niño tome conciencia de la existencia de diferentes tipos de
sílabas (con una, dos, tres letras)
• La escritura de palabras con su posterior interpretación haciendo corresponder lo que dicen con
lo que está escrito. La misma actividad se podría realizar con un equipo de letras armando
palabras y desarmándoles en sílabas después.
• Coleccionar palabras, desarmarlas en sílabas. Comparar las sílabas por la cantidad de letras.
• En base a los registros que realice el docente, de las palabras que planteen esa dificultad, se
planteará la escritura de las mismas con las variaciones que se dieron. Ej: “enfemo” “enfermo”.
Se posibilitará la reflexión a partir de las posibles representaciones de cada palabra en relación a
su significado. Se podrán pensar juegos de reconocimiento de palabras, diciendo cuál es la
representación más clara. Se podrán combinar palabras y dibujos (crucigramas, acrósticos, etc.)
5- USO DE MAYUSCULAS
• Se parte de situaciones reales donde se necesite escribir el propio nombre, el de los padres,
familiares y otros. Se comparan los tipos de letras que se pueden usar para representarlos. Lo
mismo podría suceder con otros datos personales: domicilio, lugar de nacimientos.
• Comparar en diferentes portadores como están escritos, ej: el registro de asistencia, guía de
teléfono, ficheros, etc.
24

25. • Investigar mirando producciones propias y de otros, en un libro, en diarios, revistas y otros
portadores de escritura. Buscar ejemplos. Explicarlos
• Preguntar en casa o a otros adultos acerca del uso de las mayúsculas. Confrontar con libros sus
respuestas.
• También en los momentos de reflexión y corrección surgirá el uso de las mayúsculas.
6- EL USO DE LOS SIGNOS
• Usando producciones o textos producir párrafos sin los signos para leerlos y completar con los
signos, de acuerdo a lo que cada uno crea conveniente. Confrontar.
• Investigar de la misma manera que en los temas anteriores sobre el uso de los signos.
• El trabajo con historietas o diálogos es interesante para usar y reflexionar acerca de los signos.
Ej: mirar las imágenes y completar los globos, corresponder las imágenes con los textos de cada
cuadro, completar o corregir signos, pasar los textos de las historietas a diálogos o al revés,
escuchar una conversación y registrarla por escrito, convertirla en historieta.
• Expresar frases o dichos de personajes o personas de diferentes maneras. Pensar como los
escribimos
• Pensar en preguntas que se puede hacer cada uno, o que cada uno le puede hacer a alguien
determinado o que otras personas nos pueden hacer a nosotros. Investigar cómo hacemos para
escribirlas y cómo escribiríamos las respuestas. Ej: al preparar una entrevista en relación a un
suceso.
• Escribir, relacionado con acontecimientos reales o imaginarios, lo que sentiría o pensaría cada
uno en esos momentos. También se puede dar una frase y ver como cada uno la representaría.
LA PRACTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA
Es responsabilidad de la escuela:
Crear las condiciones necesarias para que los alumnos puedan actuar desde el primer día de clase,
como lectores, es decir que:
• Tengan múltiples oportunidades de entrar en contacto con materiales escritos diversos.
• Formen parte de la comunidad de lectores.
• Conozcan y compartan los propósitos de cada uno de los proyectos que enmarcan la lectura.
• Participen frecuentemente en situaciones típicas del intercambio entre lectores.
• Estén inmersos en un ambiente de trabajo cooperativo que les permita enfrentar sin temor la
lectura de textos difíciles.
• Dispongan del tiempo necesario para leer por sí mismos.
• Tengan derecho a elaborar interpretaciones propias sobre los textos que leen.
Generar las condiciones necesarias para que los alumnos puedan actuar desde el primer día
de clase como escritores, es decir que:
• Tengan oportunidad de escribir variados y múltiples textos.
• Formen parte de una colectividad de escritores.
• Conozcan y compartan los propósitos que se aspira a cumplir a través de la producción de cada
texto.
• Participen como productores de textos en el marco de situaciones comunicativas.
• Dispongan del tiempo para producir tantos borradores como sea necesario.
• Estén explícitamente autorizados a revisar y corregir sus producciones.
• Participen en situaciones de trabajo grupal que favorezcan la discusión sobre los diversos
problemas encontrados al escribir.
25

26. • Tengan derecho a aportar sus conocimientos lingüísticos, sus dudas, a debatirlos con sus
compañeros y a formular nuevas conceptualizaciones.
¿Qué criterios hay que tener en cuenta para proponer situaciones de lectura a los niños que
se están apropiando del sistema de escritura?
• Concebir a los alumnos como lectores plenos.
• Brindarles oportunidades de interactuar con una gran variedad de escritos sociales.
• Adjudicar un espacio para el trabajo con textos muy conocidos para los niños en situaciones
donde es significativo leerlos y releerlos.
• Poner en primer plano, cuando los textos son desconocidos, las situaciones que requieren una
modalidad de lectura exploratoria, dirigida a localizar determinadas informaciones más que a
leer exhaustivamente el texto.
• Favorecer la cooperación entre los niños
• Ofrecer toda la información que pueda contribuir a la elaboración por parte de los niños de
suposiciones ajustadas sobre el sentido del texto
• Presentar textos en el contexto en que ellos efectivamente aparecen.
• Tener claro docente y alumno qué objetivos persigue con la lectura de un texto, éstos
determinan cómo se sitúa un lector ante ella y como controla la consecución de ese objetivo, es
decir la comprensión del texto Se lee para obtener una información precisa? para seguir
instrucciones? para aprender sobre un tema? Para practicar la lectura en voz alta? Para dar
cuenta que se ha comprendido? (Sole ,1992, pag.99)
¿Cuáles son las condiciones que es necesario asegurar para que las situaciones de escritura
resulten productivas y conduzcan efectivamente a avances en las posibilidades de los niños de
escribir por si mismos?
• Concebir a los alumnos como escritores plenos, capaces de producir textos diversos, dirigidos a
destinatarios reales.
• Brindar oportunidad de avanzar en el aprendizaje del sistema notacional y en el aprendizaje del
lenguaje que se escribe:
-Haciendo propuestas centradas en la producción de textos (afiches, cuentos, etc.)
-Realizando alternativamente situaciones de escritura directa de los niños con otras en las
cuales el maestro actúa como mediador.
• Promover la producción cooperativa de escrituras.
• Proponer el uso de soportes adecuados para cada situación.
• Ofrecer instrumentos aptos para hacer múltiples borradores y corregir con facilidad:
 Las tarjetas con los nombres de los niños
 Los títulos de los libros conocidos que están en la biblioteca, los nombres de los diarios que
llegan a la escuela.
 Ficheros que se vayan construyendo en función de las necesidades planteadas por los niños al
escribir
• Crear en el aula un clima propicio para que los niños se atrevan a producir escritura en función
de sus propias hipótesis.
¿ CÓMO CREAR CONDICIONES FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE?
En interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula
Josette Jolibert Pag. 22
26

27. Es necesario crear condiciones que permitan la formación de personalidades ricas y solidarias y
niños eficaces en sus aprendizajes en lenguaje, para lo cual se requiere:
1- la reorganización de las salas de clases
2- la presencia de múltiples textos, en múltiples formas
3- la implementación de una pedagogía por proyectos
4- la estimulación de una vida cooperativa, activa que proporcione un ambiente de curso grato y
alentador.
Se sugiere una sala que brinde un ambiente grato y estimulante, donde los niños sientan la
necesidad de comunicarse, en la cual hay libertad de movimiento en relación a las actividades que
están realizando, siendo autorizados a ir a buscar un libro en la biblioteca, a sentarse en el piso, salir
al patio, etc. Una sala en la cual las paredes son espacios funcionales al servicio de la expresión y de
los aprendizajes.
Se proponen los RINCONES para que los alumnos, por lo menos dos veces por semana, puedan
elegir libremente “el rincón” que deseen, dando curso a su creatividad e ingenio. ej: rincón de la
casa, del almacén, de la biblioteca, del buzón, de las ciencias, de los juegos matemáticos, de las
noticias
Las PAREDES son un lugar de valorización de la producción de los niños, son espacios
funcionales al servicio de la expresión y de los aprendizajes, está siempre en evolución, renovación,
pueden usarse tanto a iniciativa de los niños como de los docentes En las paredes van:
1- Textos funcionales de la vida escolar cotidiana:
a-Herramientas de organización de la vida colectiva: cuadro de asistencia, cuadro de
cumpleaños, de responsabilidades, lista de proyectos anuales, mensuales, semanales, reglas de
convivencia
b- textos u objetos que permiten ubicarse en el tiempo: reloj, calendario, observaciones
meteorológicas, representaciones cronológicas
2- Las informaciones que llegan regularmente al curso: Correspondencia, textos
administrativos, afiches de salud, noticias, diario mural, etc.
3- Los textos producidos por los propios alumnos: para valorarlos, sin selección de los
“mejores”. Pueden ser individuales o grupales. Historietas, chistes, cuentos, poesías, informes, etc.
se pueden quedar un día, una semana o un mes. Su rotación es imprescindible. Pueden ir luego a un
fichero, una carpeta, un archivador.
PAREDES TEXTUALIZADAS
- Los textos funcionales de la vida cooperativa del curso: de uso diario para el buen
funcionamiento del curso: cuadro de asistencia, cuadro de responsabilidades, papelógrafos de
los proyectos de trabajo, el reglamento (derechos y deberes) de la vida del curso. Todos ellos
funcionan como textos de referencia para niños y docente.
- El diario mural: dispone de un panel especial, del cual es responsable un alumno o una pareja.
Es alimentado por los alumnos y funciona como espacio de comunicación. Para ello los niños:
recogen información de distinta índole, discuten cuáles merecen formar parte del mismo, eligen
las noticias de mayor interés para ellos, recortan y pegan información, producen textos, dibujos,
historietas, etc.
- Textos ligados a los aprendizajes: textos interrogados por todo el curso, cuadros de
sistematización de los aprendizajes, son cuadros recapitulativos de las estructuras lingüísticas
descubiertas, ej: silueta de distintos tipos de textos, sistema de los tiempos en un cuento, marcas
del plural, palabras que empiezan con la misma letra, sirven de herramientas
LA BIBLIOTECA DE AULA
Es un lugar activo, variado, de diversión, de búsqueda y de creación. Es importante que deje
de ser un lugar donde los libros están en cajas o al que los niños van cuando terminan las tareas,
27

28. debe ser un lugar vivo, familiar, aprovechado y permanentemente renovado. Los libros y otros
escritos tienen que estar al alcance inmediato de ojos y manos de los niños.
El cuidado y la mantención de los libros tiene que ser objeto de un aprendizaje, y si hay
necesidad e protegerlos, que sea con papel transparente.
La organización de la Biblioteca de aula se inicia en un proyecto del año con una lluvia de
ideas referentes al ¿cómo va a funcionar?, al ¿para qué nos servirá? Y ¿cómo lo haremos? Entre
otras cosas cambiando el rol de docentes y alumnos.
COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS los niños adquieren el hábito de acudir al rincón de lectura
a fin de leer para entretenerse o informarse. Elaboran cuadros recapitulativos de elementos
lingüísticos y los usan cada vez que los necesitan. Adquieren autonomía para usar los libros.
Producen textos apoyados en su creatividad.
PAPEL DEL DOCENTE: Ayuda a conseguir material, apoya la realización de todos estos cuadros,
recuerda las responsabilidades, impulsa la renovación del material de las paredes e invita a
guardarlos en los archivos. Remite a herramientas útiles ya elaboradas. No actúa directamente, pero
permite que los alumnos lo hagan.
UNA PEDAGOGIA POR PROYECTOS
En primer lugar se hace una propuesta para realizar un proyecto cooperativo con el objetivo de
producir y comprender textos. Cuando los alumnos lanzan una lluvia de ideas, nos están diciendo
qué actividades significativas para ellos desean realizar. Pueden surgir interrogantes para el
docente: ¿Cómo lo hago Yo con Mis alumnos?, ¿Cómo inserto lo que exige el programa en lo que
ellos quieren hacer?. La respuesta está dada en los siguientes rubros:
1- ¿Por qué elegir una pedagogía por proyectos? Porque:
- da sentido a las actividades del curso,
- ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo, jerarquicen las tareas, las definan, ejecuten,
busquen información,
- permite a los alumnos tomar sus propias decisiones, asumir responsabilidades,
- permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo,
- facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad.
Los proyectos surgen de la vida diaria del curso o de la escuela, las propuestas pueden ser
formuladas por los alumnos o el docente.
2- ¿Cómo se puede organizar concretamente un proyecto en la práctica de aula?
Todo empieza por:
- una pregunta abierta: ¿Qué vamos a hacer juntos este año, este mes, esta semana?
- Una disposición de la sala
- Pizarrón y tiza o papelógrafo y plumones: en las paredes para anotar las distintas propuestas,
las tareas, los plazos, etc
- Una planificación de la primera sesión: de tal manera que cada participante tenga tiempo para
reflexionar personalmente, antes de proponer o discutir con los demás,
- El establecimiento de un contrato: que explicite la organización de las tareas,
responsabilidades, tiempo
- La institucionalización de una evaluación regular: a lo largo de todo el proyecto.
3- Hay distintos tipos de proyectos
Todo lo que es parte de la vida diaria, de las actividades del curso, pueden ser objeto de proyecto.
Pueden implementarse proyectos de:
De realizaciones: convivencias, visitas, exposiciones, etc
De estudio: ej: ¿por qué se nos caen los dientes a los 6-7 años?
28

29. De investigación: encuesta, entrevistas, búsqueda de información, etc.)
Pueden elaborarse proyectos:
De todo un curso, de pequeños grupos, de individuos (siempre que sociabilicen los resultados), de
aula, con cursos paralelos, involucrando la unidad educativa, la comunidad, la municipalidad, el
barrio, el pueblo.
Pueden incentivarse:
Proyectos pluridisciplinarios o específicos
Proyectos anuales, mensuales, semanales, o de corto plazo (1 ó 2 días)
PROYECTO ANUAL: al comenzar el año se conversa con los alumnos sobre lo que quieren hacer
durante el año y sobre la exigencia de los contenidos de formación que corresponden al curso. No
hay por qué privar a los niños de la posibilidad de representarse lo que va a ser su año lectivo, de
expresar lo que quieren hacer de su tiempo de clase. Los alumnos a partir de una lluvia de ideas
proponen proyectos, el docente contribuye aportando ideas, en particular al final de la lluvia de
ideas se encarga de insertar las necesidades del programa, o sea los requisitos de aprendizaje y
construcción de competencias propias del nivel del curso.
Al final de la sesión, el profesora con los alumnos recopilan estas ideas, las cuales se copian en un
papelógrafo que va pegado en una pared: son grandes orientaciones, no se entra en detalles; los
temas se anotan en el orden en que son propuestos, siempre se deja espacio al final de la lista para
agregar nuevas ideas. El proyecto permanece todo el año en la pared de la sala.
PROYECTOS SEMANALES O MENSUALES: puede ser extraído del proyecto anual, o bien
surge en forma espontánea de la necesidad del curso. Se integran áreas de conocimiento específico
(contenidos y competencias) apoyando el logro de los aprendizajes al cuidar que la lectura y la
escritura estén al servicio de las actividades proyectadas
EJEMPLOS: INSTALAR UNA BIBLIOTECA DE AULA, ORGANIZAR UN DIARIO MURAL,
EDITAR UN PERIODICO, CELEBRAR EL MES DEL MAR, VISITAR UN MUSEO,
PREPARAR UN ESPECTACULO DE TEATRO O TITERES, REALIZAR SALIDAS Y
VISITAS, INTERCAMBIAR INFORMACIONES SOBRE UN TEMA CON OTROS CURSOS,
ETC.
PROYECTOS A CORTO PLAZO NACIDOS DE LA VIDA COTIDIANA: surgen de las
conversaciones entre los alumnos y el docente.
EJEMPLO: REALIZAR UNA CAMPAÑA DE PREVENCIÓN, ORGANIZAR CONVIVENCIAS
PARA CELEBRAR UN EVENTO, REALIZAR UNA CAMINATA
29

30. Capítulo 4
Las prácticas docentes en lengua
María Isabel Divito
En: Las prácticas docentes en Educación Especial
El fracaso escolar ligado a los aprendizajes ha sido y es objeto de numerosas
conceptualizaciones en el campo educativo. Algunas de ellas recurren a un análisis múltiple y a una
contextualización completa de las situaciones áulicas de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, en otras oportunidades el fracaso en los aprendizajes es objeto de miradas
parciales, unilaterales, que hacen vértice solamente en el sujeto que aprende. De esta manera,
conciente o inconscientemente, se colocan rótulos al niño partiendo de pre-conceptos; por su parte
este movimiento que puede pasar desapercibido en un comienzo, en algunas oportunidades deriva
en la puesta en práctica de propuestas educativas discriminatorias, lo cual desvirtúa el análisis y
parcializa el objeto de reflexión.
En el caso de que el problema de aprendizaje sea en el área de lengua, tal discriminación
tiene efectos más negativos aún, ya que comprender y producir textos, es una herramienta
imprescindible para desenvolverse en la sociedad. Es una competencia curricular básica en la cual
se ponen en juego capacidades lingüísticas, cognitivas y afectivas que inciden positivamente en el
desarrollo de la inteligencia, permite incursionar en el mundo de la cultura y facilita la adquisición
de otros contenidos curriculares.
Lamentablemente muchos niños no pueden gozar de estos beneficios de la alfabetización
porque no ingresan al sistema educativo o porque son expulsados de éste por diferencias en la
manera de aprender, pues como lo han señalado numerosos autores se confunde diferencia con
deficiencia y eso es suficiente para que su transitar por la escuela se vea empañado por continuos
fracasos.
Emilia Ferreiro dice que el fracaso en los primeros años de la escuela significa fracaso en
lectura, escritura y matemáticas. “El problema en matemáticas puede ser subsanado de alguna
manera, dice la autora, porque el maestro puede hacer cosas con él, pero si no sabe leer, la
escuela no sabe qué hacer con el chico porque toda la institución escolar está organizada para que
el niño se mueva con textos escritos: leer consignas, copiar del pizarrón, interpretar textos, etc.”5
Al respecto la autora señala que las dificultades en matemáticas se detectan después, cuando
se dan cuenta que el chico memorizó y no entendió lo que memorizaba pero…”las dificultades en
la escritura se detectan mucho más temprano, de hecho, saber qué pasa con el aprendizaje de la
lectura es un dato crucial para entender los fenómenos de repitencia inicial. El fracaso escolar
inicial está concentrado en la lengua escrita y sobre eso hay evidencia internacional contundente”6
Hemos podido comprobar que tales afirmaciones son, en nuestro medio, también, una
verdad contundente y para ello se han ido proponiendo distintas soluciones que seguimos
minuciosamente en el diario transitar por instituciones comunes y especiales.
Un poco de historia
En la década del 60-70, los problemas de aprendizaje fueron atendidos en los llamados
grados de recuperación, luego se crearon los grados especiales, cuyo objetivo ha sido apoyar a los
niños en sus dificultades para que sean reinsertados en el grado común lo más pronto posible. A
pesar de las buenas intenciones, se convirtieron en compartimentos estancos donde fueron
depositados aquellos alumnos “más difíciles” con los cuales los docentes tenían dificultades.
5
Ferreiro, E. (1999): Cultura Escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México. Fondo de Cultura
Económica Pag 23
6
Idem . Pag.23
30

31. El diagnóstico psicopedagógico, estaba centrado en lo que el alumno no podía hacer; los
clásicos test de inteligencia, de madurez psicomotora, de madurez para la lectoescritura, daban
como resultado un informe para los maestros que señalaba al niño como portador de una patología
individual por inmadurez, falta de coordinación visomotora, falta de discriminación auditivo y
visual, etc, o de una “patología social” tal es el caso de los niños que no tienen estimulación en el
hogar, diferencias lingüísticas, culturales, etc.7
Estos diagnósticos psicológicos estuvieron destinados a establecer una lista de habilidades
que los niños necesitaban para aprender a leer y escribir. El problema, señala Castorina “no es sólo
de los educadores sino también de los psicólogos. Se sigue hablando de un niño con habilidades
para la lecto-escritura, pero no de un niño que produce interpretaciones conceptuales”8
En esas
posturas, se omiten los resultados de las investigaciones que han demostrado que el niño maneja
determinadas hipótesis cuando construye el sistema de escritura, que hay un objeto de conocimiento
para explorar, en este caso, la lengua escrita, que el niño es un ser pensante, y que aquí no entran en
juego solamente sus habilidades.
En el contexto de la reinstauración de la democracia en Argentina y hacia los inicios de los
90, hubo algunos factores de cambio en la línea de lo que venimos expresando. Se sancionó la Ley
Federal de Educación, se establecen los Contenidos Básicos Comunes en todas las provincias, los
nuevos gobiernos centraron su trabajo en la capacitación docente, en grandes campañas de
alfabetización y en la promoción automática de los alumnos hasta tercer año de E.G.B. La misma
Ley propicia “la equidad a través de la justa distribución de los recursos educacionales para
lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la
población” (Art. 5), “garantiza la educación a las personas con necesidades educativas
especiales” (Art.28).
Sin embargo estas medidas no impidieron que la deserción y el fracaso de los alumnos
continuara su marcha, los servicios de apoyo no alcanzaron para subsanar los problemas del fracaso
escolar y tampoco la escuela común, pues, como bien dice Ferreiro:”la escuela enfrenta un desafío
que no sabe como resolver. Mientras se sostuvo la idea de que el aprendizaje era para algunos y
no para otros, la escuela supo como hacer, pero desde que se estableció la idea de alfabetización
para todos, la escuela se quedó sin respuestas, no sabe lidiar con las diferencias”9
La repitencia y la deserción continúa, esto tiene que ver básicamente con la forma que la
escuela enseña a leer y escribir. Por un lado se encuentra la dificultad del sistema escolar de brindar
aprendizajes que respeten la diversidad, y por otro lado, los recortes que en el ámbito de la
educación especial se hacen, en los contenidos curriculares de lengua (también modificados a partir
de la sanción de la Ley Federal de Educación) para que los alumnos que asisten a los grados y
escuelas especiales, sean aceptados (integrados) en los cursos de la escuela común.
Pero esto no es sólo un problema de la educación especial. Leyendo a Rosa María Torres,
ésta hace referencia a su experiencia sobre las formas que tienen los profesores para enseñar a leer y
escribir señalando que ha podido constatar algo patético: en todas partes enseñan a leer y escribir de
la misma manera. Dice la autora: “Yo sabía que hay ciertos rasgos universales en la cultura
escolar, pero he tenido ahora oportunidad de presenciarlo en los países y las lenguas más
diversos: Niños que repiten coreando, profesores que escriben en un pizarrón esperando que los
niños copien, largos coros, interminables letanías. En escuelas rurales y urbanas, públicas y
privadas, con profesores capacitados y no capacitados ¿cómo es posible que esto suceda en todo el
mundo?”10
Investigadores de la Universidad de San Luis entre los cuales se encuentran docentes de
Educación Especial, analizamos permanentemente esta problemática desde un Proyecto formado
7
Luz María.A. (1984) Integración escolar de niños repetidores con problemas en el desarrollo. S.E.P .O.E.A México
8
Ferreiro (1999) Op. Cit Pag 37
9
Ferreiro, E.(1999) Op. Cit:Pag. 54
10
Torres. E, (1999) La escritura descontextualizada, la escuela en su contexto En Cultura Escrita y educación
Conversaciones con Emilia Ferreiro Fondo de Cultura Económica Espacios para la lectura. México. Pag.153
31

32. por profesores de distintas disciplinas. Una de ellas es la enseñanza de la lengua en el Nivel Inicial,
Primer año de E.G.B.y en escuelas de Educación Especial. 11
En el trabajo de campo, hemos podido apreciar muchas actividades como las que señala
Torres donde el peso de la enseñanza está puesto en las convenciones de la escritura: diferenciación
de letras mayúsculas, minúsculas, imprenta y cursiva, escritura y lectura de palabras, pronunciación,
articulación olvidando que esto sólo, no constituye la lengua escrita, esto constituye una parte que
son las convenciones de la escritura
Los docentes, comunes y especiales cuentan experiencias maravillosas con otras estrategias
que realizan con los alumnos pero inevitablemente aparecen preguntas como: “¿y las letras, cómo
las enseño?” “¿no se enseña más la ortografía?”. Si preguntamos: ¿qué metodología usas? Muchas
veces se contesta: “Yo mezclo: psicogénesis y palabra generadora porque tengo muchos chicos y
no puedo hacer una atención individualizada” “el constructivismo es bárbaro pero con los chicos
discapacitados hay que machacar” etc. estas manifestaciones muestran confusiones conceptuales
que inevitablemente se ponen de manifiesto en la forma de enseñar y producen conflictos para que
los niños aprendan.
Se ven también muchos cuadernos llenos de trabajos escritos pero al indagar acerca de su
producción escrita algunos maestros dicen “escribe bien si copia, solo no hace nada,” “escribe
algunas letras pero al otro día las olvida”, “copia la fecha, copia el nombre” “escribe si el
docente está a su lado”, “no les gusta escribir”, “no quiere escribir”.
De estas experiencias podríamos hacer algunas reflexiones:
 Las letras sí se enseñan, también la ortografía, pero en el contexto de lo que es un
texto. Ninguna letra suelta constituye el lenguaje escrito. Es necesario enseñar el
sistema de escritura en un texto, a medida que se va construyendo una producción
escrita, o buscando la significación cuando se lee.
 En muchos grados sobre todo en el Primer Ciclo, se prefiere trabajar con un solo
texto escolar, esto no favorece el conocimiento del lenguaje escrito, deben trabajar
con todos los textos que circulan en la sociedad, lean o no convencionalmente,
sean discapacitados o no. Hoy tienen vigencia las teorías lingüísticas del discurso
y del texto para poder comprender la organización de los textos, sus estructuras, su
coherencia, su cohesión y su adecuación a intenciones y situaciones
comunicativas.
 No hay que promover que los alumnos aprendan el abecedario, el nombre propio,
las reglas ortográficas como cosas aisladas sino fomentar el desarrollo de la
competencia comunicativa la cual implica: la competencia discursiva (elección de
un discurso apropiado a la situación o circunstancia en que está el que se
comunica), competencia pragmática ( la capacidad de lograr un determinado
efecto intencional mediante el texto que se realiza), la competencia lingüística
(capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados para que
puedan ser comprendidos), la competencia textual (construcción de un texto bien
organizado dentro del tipo elegido), competencia cultural y enciclopédica
(conocimiento del mundo) y sobre todo que tengan interés en producir textos
escritos porque alguien los va a leer, y buscar la lectura por sí mismo porque es
placentero.
 Si coincidimos en que el aprendizaje es un proceso activo de construcción de
conocimiento, en el tema que nos ocupa, las dificultades en el aprendizaje de la
lengua escrita, será absolutamente necesario fijar nuestra atención, en la manera en
que el niño que tiene problemas para aprender, construye el conocimiento, y
11
PROICO Nº 419301 Tendencias epistemológicas y Teorías de la subjetividad. Su impacto en las Ciencias Humanas
Linea B Teorías y prácticas educativas. Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de San Luis
32

33. ayudarlo en esta construcción tendiendo a que progresivamente lo haga en forma
mas autónoma. Desde las teorías piagetianas hemos visto que para que el sujeto
pueda construir conocimiento, es necesario la presencia del objeto; parece una
obviedad, pero ¿cómo construir conocimiento acerca de la lengua escrita, si lo que
se muestra a los niños son letras sueltas o sílabas? ¿qué representaciones
construye? ¿Es una letra el lenguaje escrito?
La triste consecuencia de estos estudios en el ámbito de la educación especial ha sido ver
adolescentes discapacitados, trabajando “aprestamiento” durante muchos años para después
iniciarlo en el aprendizaje de la lectura y la escritura; haciendo palitos, círculos, arabescos,
garabateando su nombre, esperando que “madure” para enseñarle algo de la lengua escrita.
Analizando estas prácticas, los docentes que trabajan en nuestros equipos y que también dan
clases en escuelas especiales, han podido reflexionar y modificar su práctica trabajando la escritura
espontáneas de los alumnos, explorando diversos tipos de textos, indagando en sus alumnos con
NEE qué piensan cuando escriben y han podido ver que aún aquellos muy desvalorizados con
diagnósticos de deficientes mentales, son capaces de comprender y producir textos escritos creando
en ellos la necesidad de aprender lengua para comunicarse, mejorar su escritura para que la entienda
el lector, partiendo de lo que los alumnos pueden hacer, no desde lo que no pueden.
Todas estas cuestiones acerca de la lengua, están planteadas en los Diseños Curriculares, habría
que empezar por leer profundamente los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales
trabajando todos los aspectos que se distribuyen en tres ejes, buscando los medios, adaptaciones de
acceso al currículum, para que todos de alguna manera puedan acceder a ellos.
A fin de visualizar los aspectos que se deben abordar, señalamos algunos contenidos del Primer
Ciclo de cada eje temático:12
• Lengua oral, uso y reflexión:
Pronunciación. Comunicación verbal y no verbal. Conversación espontánea en lenguaje
coloquial. Expresiones lingüísticas correspondientes a los actos de habla. Narración real o
ficcional. Descripción.
• Lengua escrita, uso y reflexión:
Función social y significación personal de la lengua escrita. Portadores de textos: funciones
y contextos de circulación. Tipos de textos: lista, esquela, ayuda memoria invitación,
consigna, viñetas. Narración Descripción. Convenciones de la escritura. Sistema alfabético
de escritura. Tipos de letra: imprenta y cursiva. Unidades de lengua escrita: texto, oración
palabra, letra. Convenciones gráfico-espaciales: silueta. Puntuación: punto, signos de
interrogación y exclamación
• Literatura
Leyendas, mitos, cuentos folklóricos, regionales, nacionales, universales. Juegos con el
lenguaje, adivinanzas, trabalenguas, colmos o disparates, chistes, refranes, dichos, etc.
Características de los formatos de adivinanzas, retahílas, trabalenguas. Semejanzas y
diferencias entre texto literario e informativo. Dramatización de situaciones cotidianas y
ficcionales.
Estos contenidos nos permiten visualizar la amplitud de temas que se deberían desarrollar y
los recortes que se hacen atendiendo alumnos que tienen dificultades para aprender y más aún
cuando se trata de discapacidades auditivas, mentales o visuales, la pregunta que surge es ¿Porqué
recortamos? ¿Con qué criterio? ¿Por qué no ve, porque no escucha, porque no atiende? Entonces el
criterio para realizar recortes parte del viejo criterio médico, y no parte del currículum como lo
establecen los nuevos paradigmas de la Educación Especial.
Esta reflexión que proponemos, debe darse tanto en el ámbito de la educación común como
en la educación especial pues sólo así estaremos hablando de igualdad de oportunidades, respetando
el derecho de las personas con N.E.E a ser educado. Sólo actuando desde marcos referenciales
12
Diseño Curricular EGB 1 y 2 (1997) Gobierno de la Provincia de San Luis Ministerio de Gobierno y Educación ,
Subsecretaría de Cultura y Educación Pag. 51.
33