Acceso permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones desfavorecidas de las grandes ciudades

ESTUDIO TEMA B
América Latina y Europa
Mayo 2006
ACCESO PERMANENCIA A LA ESCUELA BÁSICA/PRIMARIA
DE LAS POBLACIONES DESFAVORECIDAS
DE LAS GRANDES CIUDADES
MARÍA ANTONIA CASANOVA
Y
AMELIA MOLINA GARCÍA
Coordinación:
Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura

EUROsociAL/Educación – Estudio Tema B – AL y UE 2
LA EDUCACIÓN BÁSICA DE LA POBLACION DESFAVORECIDA EN
LAS GRANDES CIUDADES
INDICE
I PARTE : ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS
I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA
I.A.1 Contextualización: las políticas educativas en el contexto de la Unión Europea
I.A.2 Problemática de las grandes ciudades
1.1. La ciudad como foco de atracción
1.2. Factores de exclusión en la gran ciudad
I.A.3 Tendencias de las políticas educativas para promover la ciudad inclusiva
3.1. Acceso a la educación
3.2. Permanencia en el sistema educativo
3.3. Éxito escolar
I.A.4 Conclusiones
I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA
I.B.1 Contextualización
I.B.2 Problemática de la atención educativa en las grandes ciudades en América Latina
2.2. Factores de exclusión en la gran ciudad (Legales, Culturales, Lingüísticos,
Socioeconómicos, Diferentes capacidades)
I.B.3 Tendencias en las Política Educativa en América Latina
I.B.4 Conclusiones
II PARTE - IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE
EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
EN LA UNIÓN EUROPEA Y EN AMÉRICA LATINA
II.1 Justificación de la propuesta
II.2 Identificación de experiencias

III PARTE – FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS
III.A EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA
III.B EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA
IV PARTE - CONSIDERACIONES FINALES
V PARTE – ANEXOS
V.1 Referencias bibliográficas
V.2 WEB

I PARTE
ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS

I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA
I.A.1 Contextualización: las políticas educativas en el contexto de la Unión Europea
El desarrollo económico y social habido en los países de la Unión Europea durante las últimas
décadas, los ha convertido en un núcleo de atracción para la población de países
subdesarrollados o en vías de desarrollo, que han visto cómo Europa se presentaba como
oportunidad para mejorar su vida presente y futura.
Esta situación ha derivado en una nueva realidad social en el conjunto de la Unión Europea,
por la cual su población ha cambiado significativamente, si bien con diferente ritmo o en
momentos diferentes en función de los países a los que nos podamos referir. El resultado
final, no obstante, es similar considerado en su conjunto.
Debido fundamentalmente a esta equivalencia de situaciones sociales, las políticas que se van
desarrollando en cada país vienen siendo parecidas, aunque con características propias para
ofrecer respuestas adecuadas al tipo de población que llega a cada uno (etnia, cultura, religión,
nivel de formación inicial…) y para lograr su mejor incorporación a la sociedad del país en
cuestión.
Por otra parte, hay que señalar los avances que, en términos democráticos, se han producido
en la sensibilización y la mentalidad de la población europea, en lo que se refiere a los
derechos de las minorías, al respeto a las diferencias y a la consideración de éstas como fuente
de enriquecimiento mutuo para la totalidad de la ciudadanía, no sólo por razones económicas
y laborales, sino también teniendo en cuenta las posibilidades de desarrollo personal y social.
En este ámbito se inscriben las políticas de inclusión social y educativa (década de los 80 del
pasado siglo XX)), desarrolladas en primer término con la población que presenta necesidades
de atención y apoyo especial y, posteriormente, con la nueva población que se incorpora al
país y que compone su nueva realidad.
Por lo tanto, las realidades sociales aludidas, compuestas por diferentes niveles de capacidad,
de cultura, de desarrollo socio-económico, de ideología política o religiosa, de identidad
lingüística que ya convivían en cada uno de los países -con variedad de oportunidades de
acceso al sistema social general-, se han visto modificadas por la nueva realidad de la
inmigración que, con mayor o menor intensidad y rapidez, ha afectado al conjunto de países
que inicialmente componían la Unión Europea. Esta circunstancia es la que ha originado esas
tendencias más o menos homogéneas en el desarrollo de políticas de todo tipo y, por ello,
también educativas.
I.A.2 Problemática de las grandes ciudades
En el contexto descrito, a pesar de que la nueva realidad social involucra a los países
completos, en toda su extensión, hay que constatar que los entornos más afectados han sido
las grandes ciudades, por cuanto constituyen polos de oferta más amplia de trabajo que atraen,
sin duda, a la población que busca oportunidades de desarrollo personal y familiar.
1.1.La ciudad, como foco de atracción
Es indudable que, a pesar de la mayor problemática de inclusión que puede presentarse
para el conjunto de la población, sobre todo la que cuenta inicialmente con menores

oportunidades de desarrollo por situaciones personales o de origen social, la gran ciudad se
percibe como un gran y atractivo foco para intentar salir adelante.
Ciertamente, la percepción es de complejidad indudable, pero también de posibilidad de
ofertas inexistentes en contextos más pequeños. Esta segunda vía para residir en poblaciones
más pequeñas es la que se explora en los años subsiguientes a la llegada al nuevo país, tras
dominar mejor los mecanismos de inserción en todos los órdenes de la vida: trabajo, vivienda,
educación, sanidad, etc. Cada persona o cada unidad familiar va conociendo y aprovechando
las diferentes ofertas que se le presentan a lo largo de no muchos años cuando, también, la
sociedad del país de acogida, conoce al que llega y le otorga su confianza. Por citar un
ejemplo cercano, algún sector de la población inmigrante que llega a Madrid, puede trasladar
su residencia a localidades de menor tamaño correspondientes a Comunidades Autónomas
próximas (Castilla-La Mancha, Castilla-León), lo que le permite continuar trabajando en la
capital, si bien disfruta de las condiciones de vivienda y educación cercana de la nueva
localidad de residencia.
Un factor importante que atrae a la población (nacional e inmigrante) hacia la gran ciudad es
la calidad y cantidad de servicios que en ella se ofrecen y que, obviamente, son imposibles de
ofertar en otros contextos. Si nos referimos a la población nacional, se traslada desde entornos
rurales a entornos urbanos especialmente por estas razones: hay servicios especializados y
hasta sofisticados de atención, que sólo se dan en la gran ciudad. Del mismo modo, hay que
reiterar las posibilidades variadas de trabajo diverso, que facilitan la incorporación al mismo
de jóvenes generaciones de profesionales, que no encuentran en su “pequeña ciudad” de
origen empresas donde puedan desarrollar su profesión. Los avances en diferentes
tecnologías, en investigación científica…, o los estudios de nuevas especialidades, sólo se
presentan en la gran ciudad, donde la iniciativa pública y privada tiene mayor garantía de
obtener la respuesta adecuada a sus propuestas novedosas: simplemente por la cantidad y
diversidad de población, que cubre ampliamente las expectativas iniciales.
La población inmigrante, por su parte, dispone de ese conjunto de ofertas laborales
impensables en contextos medianos o pequeños, además de contar con servicios que le
resultaban inaccesibles en sus países de origen, en la mayor parte de los casos.
Un sector poblacional que también precisa de la gran ciudad es el que debe recibir atención
médica, educativa o social especializada: personas con discapacidad, personas con
enfermedades que requieren tratamientos muy específicos, personas mayores con distintos
tipos de dependencia, etc. Solamente el contexto de gran ciudad les ofrece la respuesta que
necesitan a sus necesidades.
A este conjunto de factores hay que añadir, obligadamente, la amplia oferta cultural en todos
los órdenes que también presenta la gran ciudad y que no sólo sirve para el disfrute y
desarrollo personal, sino que, igualmente, ofrece enormes posibilidades de trabajo en otros
campos tan interesantes como los tradicional y generalmente entendidos como “de trabajo”.
1.2.Factores de exclusión en la gran ciudad
Tras el panorama descrito como atractivo, sin duda, y que genera el incremento de
población en las grandes ciudades, sobrevenido por población tanto nacional como de origen
extranjero, hay que destacar, también, que precisamente por la complejidad de desarrollo ya

citada, se generan en paralelo situaciones de especial dificultad para la inserción de la
población que intenta acceder al bienestar deseado.
Entre los factores que pueden señalarse como causa de exclusión para determinados
grupos de población, están:
a) Factores de carácter legal
Afectan especialmente a la población de origen extranjero, que accede al país de forma
irregular, sin documentación en regla y con posibilidades limitadas de lograrla en un
plazo razonable de tiempo. A pesar de este conjunto de circunstancias, se arriesga a
vivir y trabajar ilegalmente en la ciudad, entendiendo que precisamente por su tamaño,
esas irregularidades legales pueden pasar más desapercibidas. Un importante sector de
personas en esta situación logra su regularización y otro permanece en circunstancias
desfavorables, de todo tipo, durante tiempo indefinido. Los inconvenientes legales
derivan en abusos, por parte de todos los sectores, que no benefician el clima social de
la ciudad en la que se producen.
b) Factores de carácter cultural y lingüístico
La pertenencia a una minoría cultural dentro de otra cultura mayoritaria, puede
suponer también un importante factor de exclusión, por cuanto se es “diferente”;
percepción que puede darse tanto por parte de los propios interesados como por parte
de los ciudadanos de mayoría cultural. Si bien es cierto que, cada día más, la sociedad
se está sensibilizando hacia la aceptación de otras culturas como elemento
enriquecedor, todavía se mantienen actitudes xenófobas o racistas, aunque no se
manifiesten abiertamente, lo cual repercute en la aceptación de las minorías culturales
o étnicas en igualdad de oportunidades con el resto de la población.
Una dificultad especial para la incorporación social, está presente cuando el idioma
manejado también es distinto al mayoritario. La falta de comunicación directa entre la
persona que llega y la población receptora constituye un problema real para su
incorporación plena al trabajo y a la sociedad.
c) Factores de carácter socioeconómico
En definitiva, lo que margina socialmente es la pobreza. El resto de factores analizados
prácticamente no aparecen cuando no van asociados a pobreza. Una persona con un
nivel social y económico medio es capaz de resolver situaciones legales irregulares,
aprende nuevas lenguas, no es discriminada por su cultura, sus distintas capacidades
son respetadas por el resto, etc. Incluso, algunos de los citados como factores de
exclusión pueden convertirse en factores de atracción, como puede ser esa cultura
diferente que resulta interesante o exótica para la mayoritaria, más igual por principio.
Los factores socioeconómicos implican tanto a la población nacional como extranjera.
No obstante, si esta última accede en situación irregular, se ve abocada a un mayor
tiempo, quizá, en situación precaria en lo que a su economía se refiere. Sin embargo,
puede salir adelante con el impulso que la ha traído hacia nuevas metas (no hay que
olvidar la fortaleza y el espíritu emprendedor que son necesarios para salir del propio

país hacia otro desconocido), a veces mejor que la población nacional “pobre”, que ha
nacido y vive en contextos marginales y que no siente ese afán de superación que sí
suele tener el inmigrante.
Solamente una nota más en este apartado: si al factor pobreza se añade el de género, la
situación se agrava considerablemente.
d) Factores derivados de las diferentes capacidades
Las personas que padecen algún tipo de discapacidad disponen de menores
oportunidades de insertarse educativa y laboralmente que el resto, salvo que las
políticas generales apoyen la igualdad a la que tienen derecho. En los momentos
actuales, los países de la Unión Europea cuentan con normas que regulan esa igualdad
en todos los sectores de desarrollo. Otra cosa es el cumplimiento de las mismas, que
depende en buena parte de la iniciativa privada, además del control que implemente la
Administración para garantizar el cumplimiento de las reglamentaciones establecidas.
Desde el punto de vista educativo, la escuela inclusiva o la atención especializada en
centros específicos es una realidad generalizada. Las mayores dificultades se presentan
en el momento de incorporar a esta población al mundo laboral, donde todavía no se
ha conseguido la totalidad de aceptación por partes del sector empresarial.
I.A.3 Tendencias de las políticas educativas para promover la ciudad inclusiva
Una vez comentada la atracción que la gran ciudad ejerce sobre determinados núcleos
de población y examinados, igualmente, los factores que actúan como elementos de exclusión
para esta misma población citada con anterioridad, cabe presentar las políticas genéricas que,
desde el enfoque educativo, se desarrollan en la Unión Europea para contribuir a prevenir y
controlar que esas razones de exclusión no se produzcan o, en su caso, se superen
favorablemente.
3.1. Acceso a la educación
En general, el puesto escolar está garantizado para toda la población en los países de la
Unión Europea, en lo que se refiere a las etapas de educación obligatoria. No obstante, para
que este acceso sea efectivo en el caso de la llegada de personas extranjeras a lo largo de los
cursos escolares, se toman medidas tales como la creación de comisiones permanentes de
escolarización que, desde hace algunos años, funcionan a lo largo de todo el curso escolar.
Suelen constituirse entre las Administraciones educativas y municipales, de modo que en un
plazo corto de tiempo, el alumno que llega a la ciudad dispone de un puesto escolar adecuado
a sus necesidades.
3.2. Permanencia en el sistema educativo
Si bien el puesto escolar suele estar asegurado, es más difícil conseguir la permanencia
en el mismo, no tanto en lo relativo a la población extranjera (que llega con expectativas de
progreso, para lo cual es consciente de la necesidad de su educación), cuanto a sectores de
población nacional pertenecientes a minorías étnicas -como son los gitanos- o que viven en
entornos desfavorecidos o marginales de la gran ciudad.

Las políticas desarrolladas se configuran en torno a las siguientes tendencias:
- Control y prevención del absentismo escolar
- Programas de compensación social
- Programas de compensación educativa
- Determinación de zonas de atención prioritaria
- Atención especial a la enseñanza del idioma vehicular del sistema educativo
- Medidas globales que favorezcan las ciudades interculturales e inclusivas
- Medidas de protección para población vulnerable
- Estímulo del asociacionismo en los sectores que presentan riesgo de exclusión
- Refuerzo de las normas legales que garantizan los derechos del conjunto de la
población, sea cual fuere su situación personal o social
Con algunas de estas políticas se persigue la atención social, que garantice la posibilidad de
educación (como pueden ser los comedores escolares o el transporte), mientras que con otras,
más específicamente educativas, además de intentar la permanencia en el sistema se espera
lograr el éxito escolar de los estudiantes, que debe desembocar en su incorporación social
positiva.
3.3. Éxito escolar
Por fin, se trata que el alumnado que se encuentra en situación desfavorecida, llegue a
alcanzar iguales niveles de rendimiento escolar que el resto de la población, para lo cual, sin
duda, precisará de refuerzos específicos que apoyen su proceso educativo. En general, los
sistemas educativos europeos cuentan con medidas de apoyo y refuerzo integradas en el
desarrollo habitual del propio sistema, que constituyen la mejor garantía para el logro del
éxito deseado para toda la población escolar en su educación obligatoria.
Por lo tanto, como medidas importantes en este apartado, hay que destacar la flexibilización
del sistema, como medio idóneo para que se adapte a las circunstancias especiales de cada
uno de los alumnos o de determinados grupos. Apoyo, refuerzo, diversificación curricular,
desdoblamientos del grupo, agrupamientos flexibles en función de diferentes criterios, etc.,
son tendencias de las políticas educativas que se dirigen a que el conjunto de la población
llegue al desarrollo de competencias apropiadas para su desenvolvimiento personal y social.
Hay que destacar, igualmente, las posibilidades de educación a lo largo de la vida (educación
permanente, educación de personas adultas) que suelen ofertar los sistemas europeos. Las
puertas del sistema no se cierran cuando finaliza la edad de la educación obligatoria, sino que
es posible acceder a las titulaciones básicas en centros o con modalidades particulares a través
de las cuales puede alcanzarse el nivel de formación necesario para la mejora en las
situaciones laborales del momento.

I.A.4 Conclusiones
Creo que el futuro de la ciudad inclusiva pasa, obligadamente, por sistemas educativos
que sean capaces de atender a la diversidad enorme que actualmente presenta su población,
sin perder la oferta de la misma escuela que garantice, de hecho, la igualdad de oportunidades
y la integración real de toda la población en el sistema social.
La atención a la diversidad, apoyada en una evaluación permanente del sistema, constituyen
dos elementos básicos sobre los que fundamentar las medidas flexibilizadoras que favorezcan
los modelos educativos emergentes que aparecen en las experiencias significativas del
apartado siguiente en el presente trabajo.
Es indiscutible que hay que optar por nuevas medidas y soluciones, de carácter educativo,
ante las nuevas realidades que se plantean como reto a la sociedad europea presente y futura.

I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA
I.B.1. Contextualización
La mayor parte de la población urbana en el mundo se encuentra ubicada en Asia, América
Latina y África. Aunque no es desdeñable el porcentaje que aporta Europa (una quinta parte
de los 3.000 millones de habitantes urbanos del mundo). Durante el siglo pasado la población
urbana mundial aumentó 10 veces más que en el siglo anterior, además de que el tamaño
medio de las 100 ciudades más grandes se multiplicó por ocho. La relación proporcional de
población rural - urbana se ha invertido, de casi 85% que ocupaba la primera, en la actualidad
la segunda representa más del 45%. Parte de las razones que explican este cambio se atribuye
al desarrollo económico mundial, que se ha identificado de manera focal en el crecimiento de
empresas del sector industrial y de servicios que se encuentran situadas en áreas urbanas, en
especial de las grandes ciudades (UNICEF, 2002).
I.B.2. Problemática de la atención educativa en las grandes ciudades en América Latina
Las ciudades, independientemente de su tamaño, por lo general se presentan como polos de
atracción para la diversidad de poblaciones, ya que en ellas podemos encontrar todos los
servicios que se requieren para tener una vida cómoda, llena de posibilidades y de
“oportunidades”; imaginario que se ha venido “vendiendo” a partir de las revoluciones
industriales, tecnológicas y en la actualidad, con la era de la información y la sociedad del
conocimiento, donde impera la noción de que éstas son la fuente de progreso y por ende, la
que conducirá al éxito en la vida. Desafortunadamente, para un porcentaje considerable de la
población estos sueños no se hacen realidad, pues la migración que se realiza hacia las
ciudades (sean del propio país, como sucede en América Latina o de países vecinos, como es
el caso también para ésta pero en especial para Europa) va constituyendo grupos de población
que se asienta en las periferias, careciendo de todo tipo de servicios y oportunidades, además
de que se acrecientan sus condiciones de pobreza. Una vez asentados, su incremento
poblacional no se detiene; cada vez es mayor la cantidad de niños que se encuentran en estos
contextos.
Un ejemplo de ello lo revela un estudio realizado por la UNICEF (2002:10) en el que se
menciona que: “Desde el 2002, alrededor de mil millones de niños viven en áreas urbanas –
cerca de la mitad de los niños del mundo. Viven en grandes ciudades de rápido crecimiento y
en ciudades de provincia, en ciudades que han existido desde hace siglos y en zonas urbanas
en expansión dentro de áreas todavía consideradas rurales. La mayoría de los niños urbanos –
más del 80 por ciento de ellos – viven en África, Asia y Latinoamérica y su número aumenta
rápidamente”. Como el mismo estudio lo menciona, las ciudades efectivamente pueden
ofrecer grandes ventajas, pero la realidad es que en ellas existen miles de los niños que viven
en extrema pobreza, con sus derechos negados, sin cubrir sus necesidades básicas y, con un
porvenir matizado por contextos que amenazan su salud y minan su desarrollo.
Esta situación conlleva la necesidad de reflexionar sobre lo que demanda la conformación de
sociedades más justas y equitativas, que consideren no sólo acceso y distribución de los

recursos y servicios, sino que promuevan los dispositivos y disposiciones de formación de los
individuos que las integran. En este marco ocupa especial atención el campo educativo, ya
que como afirman diversos analistas, es el componente especial que potencia la formación de
los nuevos ciudadanos y las posibilidades de éxito que pueden tener éstos en un contexto
determinado. Esto es: “quienes no reciben educación tienen limitadas posibilidades de un
pleno ejercicio de sus derechos y de participación, lo cual se traduce en un debilitamiento de
la ciudadanía… Desde esta perspectiva, no es posible promover estrategias de desarrollo e
integración social fundadas sobre una distribución inequitativa del conocimiento” (López y
Tedesco 2002:7).
2.2. Factores de exclusión en la gran ciudad (Legales, Culturales, Lingüísticos,
Socioeconómicos, Diferentes capacidades)
En el caso particular de América Latina, sus condiciones sociopolíticas y culturales han sido
foco de atención y preocupación de organismos nacionales, regionales e internacionales en
cuanto al reconocimiento, por una parte de su enorme riqueza natural y por ende cultural, en
contraste con la endeble estabilidad política y un ensanchamiento entre las distancias del
nivel socioeconómico de las clases sociales altas en relación con los niveles o condición
socioeconómica baja. Así mismo es reconocida la problemática de la desigualdad en la
distribución en el ingreso. Lo anterior ha conllevado, entre otros fenómenos, a una mayor
migración desde el campo a la ciudad y al incremento en el número de personas que viven en
condiciones de pobreza y pobreza extrema. De igual manera se ubica que en América Latina
existen dificultades para cubrir las características de calidad de los servicios básicos de salud,
educación y protección social, incluso se tiene el dato de que 60 por ciento de la población
activa latinoamericana no está protegida socialmente. Este contexto que ha derivado
condiciones de pobreza y exclusión tiene indudables implicaciones en el éxito y desarrollo
educativo.
Desde estas condiciones económicas y políticas y a pesar de estas crisis, muchos países de
América Latina han generado reformas educativas que desarrollan programas dirigidos a
lograr la calidad y equidad educativa.
Bajo este marco parece necesario propugnar por una concepción integral de educación, en el
sentido de tener presentes los factores que contribuyen a generar la pobreza de los niños y sus
familias en las áreas urbanas, ya que con frecuencia se visualizan las causas inmediatas de la
marginación social como obvias y que se puede actuar sobre ellas; no es gratuito que en gran
parte de los países de la región latinoamericana se cuente con una serie de programas
compensatorios o asistenciales, mediante los cuales se intenta compensar las desigualdades e
inequidades de este tipo de población. No obstante, en algunos casos al no tener una visión
integral de la problemática, no se ha logrado promover un cambio real y de fondo en las
causas que originan esta condición. Una perspectiva integral nos da posibilidad para articular
desde el componente de formación: el cuidado del cuerpo y por tanto de la salud, la educación
en y por valores, con especial énfasis en la justicia, la formación permanente para la
generación de disposiciones y competencias para el desarrollo en el empleo, así como la
educación en su componente escolar, en la apropiación y generación de nuevos
conocimientos.
Desde estos marcos una situación que ocupa especial atención en nuestros días, es el
reconocimiento de la diversidad cultural que converge en los espacios educativos. Cada día es
más enfática la necesidad de identificar y valorar la riqueza cultural que de suyo existe en las

aulas, diversidad que se expresa en la procedencia cultural, las capacidades diversificadas, las
desigualdades sociales, los intereses variados, todo lo anterior implica demandas también
diversas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, en las propuestas educativas actuales hay y debe haber un claro
reconocimiento de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos que conviven en
los espacios escolares. En las que se busca evitar la discriminación y, promover el desarrollo
de las capacidades personales, a partir de la consideración de los entornos sociales, culturales
e intelectuales. Estas iniciativas han ido cambiando, de medidas más individuales orientadas a
compensar las desigualdades iniciales de los alumnos, a propuestas que propugnan la
necesidad de transformar la escuela para conseguir una mayor igualdad con equidad.
El objetivo principal ya no es hacer posible que los alumnos “diferentes” accedan al currículo
establecido para la mayoría, sino repensar los currícula de tal manera que aseguren mayor
equidad entre ellos, respeto a sus propias características. En estos planteamientos se reconoce
la participación de los padres y de la comunidad en el proceso educativo, además de la
necesidad de coordinar programas sociales y económicos que reduzcan los orígenes de la
desigualdad, que se sitúan normalmente fuera de la escuela.
Dentro del debate internacional la UNESCO (2001) menciona que la diversidad cultural,
constituye una nueva ética universal al servicio del desarrollo y de la paz. Por vez primera, la
comunidad internacional ofrece un instrumento mediador de gran importancia para afirmar su
compromiso y convicción de que el respeto de la diversidad de las culturas y el diálogo
intercultural constituyen una de las mejores garantías de desarrollo y de paz. De esta manera
la tarea educativa es vista desde una doble vía: por una, que el respeto a la diversidad cultural
que se lleve a cabo en las instituciones educativas, garantice el conocimiento de los alumnos
respecto a la existencia de otro tipo de culturas las cuales hay que valorar, respetar tal y cual
son y, la segunda, en cuanto a la disposición de mecanismos que respondan a una convivencia
intercultural al interior de los espacios educativos.
En la definición de la problemática que nos ocupa, acceso a la escuela (básica/primaria) de las
poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades, cobra vital importancia el hecho
de que estos niños y jóvenes generalmente se ven en la necesidad de abandonar la escuela
para incorporarse a temprana edad al trabajo, lo que de acuerdo a las tendencias y estudios
relacionados con la temática, se debe a la situación económica de la familia y el costo que
representa enviar al niño a la escuela; los servicios disponibles (oferta educativa acorde a las
necesidades) y, en algunos países, la capacidad de organización de las comunidades locales
para incorporarse al proyecto educativo; la calidad de las escuelas en las zonas urbano-
marginadas; la discriminación hacia determinados grupos, como inmigrantes, minorías y
niños con capacidades diferentes.
Como parte de la atención y ocupación de la problemática, en la región se presenta la
tendencia a compartir el coste por los servicios educativos, por lo que encontramos países en
los que hay una relación tripartita o bipartita, entre la federación, los gobiernos estatales,
distritales, provinciales o municipales y locales, entre otros. De la misma manera,
encontramos que cada vez se incrementa más la participación de las instancias locales, así
como de los miembros de la comunidad y de los propios padres de familia.
En América Latina se han venido desarrollando nuevos tipos de organización de los centros
educativos que combinan financiamiento estatal con administración privada. Algunos estudios
de caso al respecto ha sido recogidos por el Banco Interamericano de Desarrollo en su

publicación “Alianzas público-privadas en educación: innovaciones en América Latina”, que
incluye experiencias en Chile, Colombia, Perú y Venezuela, no obstante el PREAL, resume
los casos de Chile y Colombia.
El primero, con su alternativa de provisión educativa privada en escuelas que reciben
subvención estatal, que se ha aplicado por aproximadamente 25 años y constituye actualmente
la opción educativa del 33% del alumnado del país. Y el segundo, con el programa del
Distrito Capital de Bogotá, donde el año 2000 comenzaron a funcionar los Colegios en
Concesión, una innovadora modalidad que, junto con aprovechar la experiencia de
instituciones educativas exitosas para ampliar la cobertura en sectores de bajos ingresos,
soluciona algunos de los principales problemas que suelen estar presentes en la gestión de la
educación pública. (PREAL, 2005).
De la misma manera, dentro de la región se han implementado una serie de programas que
atienden a la diversidad cultural desde una perspectiva intercultural y de inclusión educativa,
tal es el caso de México y Ecuador, entre otros.
Finalmente, un componente clave en la disminución de las desigualdades sociales y en
especial las educativas, lo constituyen los programas y políticas de atención educativa a
poblaciones desfavorecidas, en donde encontramos que algunos países de la región se están
ocupando de ello, tal es el caso de Brasil.
Consideramos que con el panorama general que se ha presentado en líneas anteriores, se
ofrecen algunos elementos de base para la mejor definición en las líneas de acción del
proyecto EUROsociAL el cual, como es sabido, pretende, mediante un programa de
cooperación técnica de la Unión Europea, contribuir a la promoción de la cohesión social en
América Latina a través del fortalecimiento de políticas públicas y de la capacidad
institucional para gestionarlas. De esta manera y, de acuerdo a su método de trabajo,
(intercambio de experiencias, conocimientos y buenas prácticas entre administraciones
públicas europeas y latinoamericanas en cinco sectores prioritarios: justicia, educación, salud,
fiscalidad y empleo), en el siguiente apartado se identifican de manera más puntual las
principales tendencias en política educativa que caracterizan a la región Latinoamericana.
I.B.3 Tendencias en las Política Educativa en América Latina
La Política Educativa dentro de la región latinoamericana en la actualidad, se caracteriza por
una serie de reformas que van dando pauta al diseño de nuevos lineamientos, dirigidos a la
redefinición de las acciones en materia educativa, que respondan a las demandas de los
acuerdos tomados en las reuniones, cumbres y foros internacionales, desarrollados a lo largo
de las dos últimas décadas1
.
Cabe destacar que en cada una de estas reuniones se han establecido una serie de metas en las
que se marcan periodos específicos para su cumplimiento, no obstante éstas no se han
cumplido, tal como se reconoció en el Foro Mundial en Dakar (2000), en que fue necesario
1
Por ejemplo: Jomtien, 1990, con la declaración de Educación para Todos; Cumbre de Miami, 1994, con el "Plan de Acceso
Universal a la Educación para el 2010", ratificado después como "Iniciativa de Educación" en la II Cumbre, en Santiago,1998
iniciativas que son lidereadas y coordinadas por los gobiernos de los propios países de la región como México, Argentina y
Chile, y cuenta con la participación de diversos organismos: internacionales, regionales y nacionales (entre los principales:
OEA, Banco Mundial, BID, y USAID.

ratificar las metas establecidas en Jomtiem, así como renovar los compromisos, ampliando el
plazo de cumplimiento hasta el 2015.
Una revisión de estos compromisos permite reconocer como agencias internacionales y
gobiernos formulan y suscriben estos planes y metas globales y regionales, se comprometen a
su cumplimiento en los plazos que ellos mismos fijan, y revisan, aplazando continuamente
los compromisos. En cada uno de estos planes se invierten energías y recursos financieros
cuantiosos y también se generan propuestas y programas; por lo que es necesario revisar y
plantear nuevas estrategias de acción, a partir de experiencias exitosas y significativas, como
es el caso que nos ocupa.
Es conveniente señalar que tanto en las políticas como en las reformas educativas sigue
estando presente el fomento a la credibilidad social en torno a la educación y a la necesidad de
la renovación de las políticas. Para algunas naciones, la tradición de la reforma educativa de
los países de la región latinoamericana ha sido atribuir los problemas a la falta de recursos
financieros y ubicarlos, en todo caso, en el lado de la ejecución. No obstante, al parecer
también hay dificultades en el diseño de las políticas, por lo que es necesaria una revisión y
probablemente, un giro en la manera como los gobiernos y las agencias internacionales se
vienen ocupando del tema educativo y de las reformas educativas en particular.
En este sentido al revisar los cambios que se dan en la actualidad, pensados para la mejora de
la educación, desde una perspectiva de apertura de oportunidades, en cuanto a calidad y
equidad en educación, podemos evocar las décadas de los 50 y 60 cuando uno de los
propósitos del sistema educativo, en pro de ofrecer un mejor servicio, consistió en ampliar la
cobertura, por lo que se tomaron medidas para procurar el fácil acceso a la escuela. Desde la
perspectiva curricular, vemos como en los 70 éstas van cambiando, donde la preocupación se
centró en el diseño de estrategias instruccionales basadas en diversas taxonomías de objetivos
educacionales encaminados a conseguir una mejor planificación curricular y administración
escolar. Todo ello con la finalidad de centralizar los contenidos desde una perspectiva
cientificista y conductual.
La década siguiente se caracterizó por investigaciones orientadas a estudiar la eficiencia
interna de los sistemas educativos de la región, de manera tal que se verificara la optimización
de los recursos económicos invertidos, en ese sentido, adquirieron especial importancia los
sistemas de información estadística y las indagaciones sobre los posibles aspectos que afectan
el aprendizaje de los escolares (UNESCO, Schiefelbein, 84).
Tales sistemas de información y los resultados referentes al comportamiento escolar sobre la
oferta y cobertura de los servicios contribuyeron en la búsqueda de mecanismos para
disminuir el fracaso escolar y con ello, garantizar la retención escolar, además de que se le dio
especial atención a la tarea de supervisión escolar, en el supuesto de que el control por sí
mismo mejoraría la calidad del servicio.
Desde la década de los 90 las políticas educativas se han caracterizado por la reorientación
radical de las reformas educativas en los países, en atención a las demandas establecidas en
reuniones internacionales y acuerdos que han propiciado justificaciones a los gobiernos para
la formulación de reformas en sistemas educativos. En tales reformas se ha contemplado
también, cambios en la relación social y estructural, especialmente en los nuevos estilos de
hacer gestión, para asegurar cumplimientos de metas y aportar desde la educación, capital
humano y social para el desarrollo económico y social de los países.

La calidad y equidad ocupan un lugar especial en el planteamiento de estas reformas
curriculares, en las que se desarrollan una serie de propuestas en los niveles de educación
básica y media superior, en las que el componente de evaluación permanente de los resultados
está presente en la verificación de los propósitos planteados. Sin embargo, esto no ha servido
para garantizar un desarrollo educativo de calidad y equitativo, pues aun persisten las
desigualdades con respecto a la distribución de oportunidades educativas entre grupos sociales
diferentes.
Los resultados acerca de la situación educativa en Latinoamérica señalan que en materia de
calidad y equidad persisten problemas que exigen una pronta solución: La falta de equidad,
expresada en la distancia que separa a las escuelas públicas de las privadas y en los resultados
del aprendizaje entre grupos con distinto capital social y la mala calidad, observada en la
deserción temprana, por mencionar sólo algunos de los problemas que demandan una pronta
atención.
La pobreza y la exclusión son realidades presentes en los países de Latinoamérica, podemos
decir que la educación y la pobreza están íntimamente relacionadas, pues los bajos niveles de
educación son los principales limitantes en el acceso a las oportunidades sociales y
económicas que permiten a las personas salir de la situación de pobreza. Un ejemplo de ello,
que se da, principalmente en las zonas rurales y urbano-marginadas de los países de América
Latina, es el de la repitencia y la deserción escolar, debido a que, como habíamos visto, los
niños y jóvenes que se ubican en estas zonas, se integran a la educación básica después de la
edad en la que deberían ingresar, además de que se incorporan en edades tempranas en
actividades complementarias al ingreso económico familiar.
En este sentido, dentro de la región se han planteado una serie de prioridades en las políticas
educativas que se dirigen a:
• Universalizar la cobertura de la educación en los niveles básicos.
• Diversificar las modalidades de atención educativa a partir de las necesidades y
demandas de las poblaciones en específico.
• Diseñar e implementar modalidades de atención que consideren como componente
prioritario los contextos socioculturales críticos.
• Reconocer las diversidades culturales y de necesidades especiales en la conformación de
estrategias y modalidades educativas, en las que estén presentes las relaciones y
formaciones interculturales y la inclusión de todas las poblaciones demandantes de
atención educativa.
• Desconcentrar o descentralizar los servicios y administraciones educativas.
• Modernizar la gestión de los sistemas, los centros y los procesos de administración, con
la finalidad de aumentar su autonomía
• Mejorar las condiciones de trabajo y de formación del personal docente y no docente de
Educación Básica.
• Promover el desarrollo y la vinculación entre escuela y trabajo.
Los países de la región han intentado dar respuesta de maneras diversas, es así que en los año
1992 y 1994 en Colombia y Chile respectivamente, se formaron comisiones para proponer
estrategias que permitieran resolver las deficiencias educativas detectadas, todo a largo plazo;
en el mismo periodo, países como México y Argentina, convocaron a los sindicatos de
maestros y gobiernos a concretar una estrategia a mediano plazo que tuviera como principal
objetivo la modernización del sector educativo. Por otra parte, la creación de Consejos

Asesores de la Reforma Educativa en países como Paraguay y Bolivia, se dedicaron a la
elaboración de diagnósticos a partir de los cuales se iniciaron debates públicos para construir
una agenda concertada de políticas. Brasil revisa las fórmulas de financiamiento educativo.
Subyace la idea de que para revertir el papel reproductor del sistema educativo en la
estructura social, es necesario mejorar mucho y dar atención prioritaria a las oportunidades
educativas de los hijos de los pobres
Algunos otros se ocuparon de ejercicios de descentralización educativa dirigidos, por ejemplo,
al proceso de transferencia de decisiones que abarcan los planes de diseño curricular,
planificación de los fines educativos, la gestión pedagógica, la administración de
establecimientos y la práctica escolar. Lo que implica, una redistribución de las
responsabilidades de los actores involucrados, en los diferentes niveles de gestión central,
estatal, local y particular, otorgándole centralidad a una progresiva autonomía de gestión.
Asimismo, el propósito de descentralización se ha visto como un proceso de ampliación y
modificación de las formas de participación de los diversos agentes en distintos niveles la
gestión.
El Banco Interamericano de Desarrollo a mediados de 1995, apoyó la ejecución de un
proyecto regional que, bajo el nombre de “Programa de Promoción de la Reforma Educativa
en América Latina (PREAL) se ocupó de elaborar diagnósticos educativos en seis países de la
región, para sensibilizar sobre la necesidad de las reformas, promover debates nacionales e
impulsar una participación activa de diversos actores sociales en la formulación de estrategias
nacionales de desarrollo educativo a mediano y largo plazo. Los resultados de este ejercicio
varían de país a país; para aquellos que tenían procesos de reforma en marcha, los diálogos
públicos sobre política educativa implicaron una importante revitalización de las reformas,
evaluar la puesta en marcha de las reformas, dar cuenta de los avances, los obstáculos y las
facilidades detectados en su implantación. En países donde no había ningún tipo de reforma,
los diálogos públicos fueron herramienta útil en la tarea de acercar a los miembros del
gobierno y la sociedad civil
Por otro lado, el mismo PREAL, al haber realizado un balance después de una década,
menciona: “En la actualidad, en nuestras reformas educacionales, se han perfilado cuatro ejes
de política en torno de los cuales se han diseñado estrategias, programas y proyectos de
innovación y cambio, estos son: el de la gestión, el perfeccionamiento docente y el
financiamiento y el de la calidad y equidad. El eje de la gestión, ha desarrollado entre otras,
Estrategias y Programas, la Descentralización administrativa y pedagógica, Fortalecimiento
de las capacidades de gestión, Autonomía escolar y participación local, Mejoría de los
sistemas de Información y Gestión, Evaluación/Medición de resultados/Rendición de cuentas
ante la sociedad y Participación de los padres, gobiernos y comunidades locales” (Gajardo,
1999).
En lo que va de la década de los 2000 y entendiendo que la pobreza misma, representa un
obstáculo para el acceso, la permanencia y la continuidad de los niños y niñas en la escuela,
en tanto que tienen que incorporarse tempranamente al trabajo, se inician varios programas de
becas asociadas a la matrícula y a la asistencia regular a la escuela de los estudiantes en países
como México (Progresa, ahora oportunidades), Brasil (Bolsa Escola y Fundescola) y, en
menor escala, en Venezuela y Colombia.
Estos programas, aumentan efectivamente los recursos que se destinan a la educación de los
niños de menores recursos, con lo cual mejoran las oportunidades educativas de estos mismos
grupos en décadas anteriores. Sin embargo, no igualan las oportunidades educativas entre

distintos grupos sociales en cuanto a los resultados educativos ni en cuanto a los insumos que
reciben distintos niños, por lo cual el término discriminación positiva excede a las acciones
que efectivamente se llevan a cabo.
Ello expresa en parte, un propósito restringido de estos programas, limitado a mejorar las
condiciones educativas de los pobres y no a reducir la desigualdad educativa (o social).
También expresa una relativa ambivalencia de la prioridad de la equidad frente a los objetivos
de mejorar la calidad y la eficiencia en la gestión educativa. En ninguno de los países de la
región es posible afirmar que la búsqueda de la equidad adopta un papel protagónico en los
esfuerzos educativos. En todos, el objetivo principal es mejorar la calidad global del sistema
educativo, con algunos programas suplementarios destinados a atender la equidad. Con
deficiente articulación de sus vínculos con los objetivos de mejorar la equidad y la calidad
continúan los esfuerzos por descentralizar la educación, medir resultados, aumentar la
autonomía de las escuelas, impulsar la participación de las comunidades en la gestión escolar,
y, en ciertos casos, promover la competencia del sector público con el sector privado en la
provisión de servicios.
Se entiende la igualdad de oportunidades más allá de la que puede haber en el acceso inicial a
la educación primaria, al reconocer que habiendo logrado la incorporación de nuevos grupos
al sistema educativo es importante mejorar la calidad de esta oferta. Pero dichas políticas son
todavía insuficientes para reducir las desigualdades educativas y sociales.
Esta etapa de políticas educativas está orientada a la búsqueda de la equidad, que deberá
fundamentarse en la consolidación de los logros alcanzados como resultado de las anteriores
etapas, pero también ir más allá. Los actuales procesos de reforma educativa que están
realizando la mayoría de los países de la región persiguen una mejora de la calidad y equidad
de la educación y de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos. Además de que, los
procesos de democratización en la región, están proponiendo la descentralización de la toma
de decisiones, y recuperando desde la práctica de las escuelas, propuestas que hasta hace poco
tiempo estaban centralizadas.
La educación es un campo fértil e importante en cualquier sociedad, por ser un agente
prioritario y estratégico para su desarrollo, es igualmente vista como un derecho universal
para los individuos inmersos en la misma, donde el Estado es el principal responsable de
promover y proveer este derecho con una educación de calidad. Factores como cobertura,
eficiencia, calidad y equidad del sistema educativo son elementos clave en los avances que se
puedan identificar en materia de educación, ya que mediante su evaluación se ha podido
constar que los esfuerzos aun son insuficientes para mantener los niveles de escolaridad
esperados y que respondan a los niveles de progreso que demandan las sociedades actuales.
I.B.4 Conclusiones
Como hemos visto a lo largo de casi dos décadas, los países establecen una serie de
compromisos y pronunciamientos que se dirigen al mejoramiento y abatimiento de los
rezagos en materia de educación, no obstante no basta decretar tales necesidades sino
ocuparse con acciones precisas y bien planeadas, en la problemática que origina tales
desigualdades y obstaculiza la cohesión social.
En este sentido, las iniciativas para impulsar la escolarización de los niños que viven en
pobreza tendrían que tomar en cuenta los factores que llevan a muchos de ellos a “abandonar”
la escuela (léase trabajo infantil) o reflexionar de manera profunda en cuestiones tales como:
¿es la escuela la que los abandona?, ¿quiénes están fracasando: las poblaciones que no

permanecen en los espacios escolares o los sistemas que no tienen capacidad para dar
respuesta a las demandas y necesidades específicas de dichas poblaciones?
En estas reflexiones es necesario tener presentes factores que están relacionados con: la
situación económica de la familia del niño; con lo que les implica, en costos y tiempo, porque
no decirlo en cuanto a los niveles de conciencia sobre las necesidades educativas, enviar a sus
hijos a la escuela; los servicios disponibles y la capacidad de organización de las comunidades
locales para garantizar el acceso; la calidad de las escuelas en las zonas urbanas-marginadas
(o “para poblaciones marginales”); la discriminación hacia determinados grupos, como niñas,
inmigrantes, minorías y niños con discapacidades; y el fracaso del gobierno, a nivel local y
nacional, en el momento de presentar la educación como un derecho básico humano.
Todos estos aspectos dejan una añeja pregunta latente ¿qué tipo de educación para qué tipo de
población? Parece que en Latinoamérica estamos aprendiendo algunas cosas: a fijar la
atención en los diferentes contextos, a entender la diversidad como una estrategia pedagógica,
al parecer la tan mencionada igualdad educativa tiene que ver más con la diferenciación que
con la homogenización; que la formación docente debe obedecer también a las demandas
contextuales, que la gestión y administración de las instancias educativas y los espacios
escolares debe diversificarse, esto entre otros aspectos de índole pedagógica particular.
En el marco de las transformaciones sobre la práctica educativa y los logros de aprendizaje, la
equidad social debiera ser considerada cada vez más como un factor previo a la educación.
Sin niveles básicos de equidad y cohesión social, la educación tiene muy pocas posibilidades
de lograr resultados exitosos que realmente impacten en las condiciones de vida de los
alumnos. Necesitamos, con urgencia, comprender mejor la naturaleza de estos fenómenos
para poder enfrentarlos con más eficacia y eficiencia y, aprender de aquellas experiencias que
han logrado la calidad, la relevancia, la pertinencia y la eficacia en contextos de pobreza.

II PARTE
IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN
DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

II.1 Justificación de la propuesta
Con base en la caracterización de la problemática educativa en las grandes ciudades de las dos
macro regiones que nos ocupan, Unión Europea y América Latina, y del somero examen de
las circunstancias y consecuencias que su entorno genera, aparecen en estos grandes núcleos
de población, algunos que, por sus características personales o sociales -desde el punto de
vista “micro”- tienen mayores dificultades que el resto para insertarse de forma positiva en
esa ciudad en la que viven.
Las dificultades provienen, casi siempre, de desventajas económicas que derivan, a su vez, de
una falta de formación inicial que les ha impedido desarrollar sus potencialidades personales y
por lo tanto, les entorpece la adquisición de competencias adecuadas para incorporarse a un
trabajo socialmente reconocido que les permita subsistir dignamente en esas “grandes
ciudades”.
La problemática de dichas ciudades en el entorno de la Unión Europea es muy similar en
todos los países: por un lado, aparecen grupos marginales de la propia nacionalidad; por otro,
son muchos los países con ciudadanos de etnia gitana desde hace siglos, que no acaban de
incorporarse plenamente al sistema social y finalmente y de forma generalizada en las últimas
décadas, población de origen extranjero, extracomunitario, que ha llegado a Europa pensando
en mejorar sus condiciones de vida a la vista de los enormes problemas existentes en su
propio país.
Para el caso de América Latina, la misma diversidad geográfica provoca que también exista
amplía gama de poblaciones. En los países de la región se encuentran una gran cantidad de
grupos étnicos, que tienen un alto sentido de pertenencia y arraigo cultural. No obstante, las
desigualdades existentes en la distribución económica y social les han llevado a emigrar a
ciudades o áreas del propio país o bien a ciudades de países distintos al de su origen, en
búsqueda de mejores condiciones de vida. La migración hacia las grandes ciudades, por parte
de estos grupos y de otros (que en apariencia tienen semejanzas culturales) ha provocado que
se conformen lo que conocemos como cinturones de miseria, villas miseria o dormitorios,
entre otros.
Por otro lado, pero también con relación a la desigualdad en la distribución de los recursos,
encontramos que algunos sectores de la población se ven excluidos de los servicios y bienes
culturales de la región, pues sus condiciones de pobreza no les posibilitan tal acceso y por más
esfuerzos que se hagan desde la educación formal, si no se trabaja con una visión integral e
inclusiva, estos esfuerzos se ven minimizados.
Estas situaciones resultan preocupantes para los Gobiernos, tanto de Europa como de América
Latina, ya que, si bien para los primeros los enfrentamientos culturales son más fuertes, por
ser poblaciones ajenas a la propia conformación de los países, en los segundos, son tareas
pendientes de valoración de la riqueza de su diversidad y convivencia cultural de las propias
regiones. No obstante el reconocimiento de estas diferencias, las Administraciones educativas
deben incorporar al sistema escolar a numerosos alumnos y alumnas de distintas culturas,
etnias lenguas y capacidades diferentes, en los que reconociendo la complejidad de estas
circunstancias se busca mantener los niveles de calidad en la educación, deseables para que
las poblaciones enfrenten y convivan en los nuevos escenarios que se demandan en la
sociedad del conocimiento.

Al respecto, podemos afirmar que las actuaciones en materia educativa obedecen a los
contextos particulares de cada una de las regiones. Por ello, la afirmación de que bastaría con
presentar una mínima cantidad de experiencias para darnos cuenta de cuáles son las líneas de
trabajo en los países que conforman cada región, resultaría insuficiente, ya que las
coincidencias, como pudimos apreciar en los contextos y políticas educativas de cada una de
las regiones, obedecen a esas tareas urgentes que hay que atender.
Partiendo de estas bases, las experiencias seleccionadas abarcan campos diferentes pero a la
vez coincidentes que intentan cubrir las circunstancias negativas que aparecen en los núcleos
de población desfavorecidos, pensando en que pueden ser aprovechadas en contextos
similares, si no iguales, que se dan en los países de América Latina, incluso de la Unión
Europea.
En lo que compete a la inclusión educativa, cabe señalar que se ha asumido prácticamente en
la totalidad de los países de América Latina, sobre todo a partir de la Declaración de
Salamanca (1993), pero por diversas circunstancias, se están implementando estrategias y
propuestas de modo muy desigual, por lo que en muchos países se necesita de una
planificación, de formación del profesorado y otro tipo de apoyos, con los que se posibilite
hacer realidad esa escuela inclusiva.
La población indígena es otra realidad de América Latina que no coincide con la europea,
pero que por circunstancias sobrevenidas en la UE, sus países en estos momentos están
volcados a la enseñanza de una segunda lengua que puede apoyar las metodologías y los
modelos de escuela y de organización que se estén produciendo, en su caso, en países
latinoamericanos; así como, poner la mirada en propuestas añejas que se están desarrollando
en AL (aspectos que seguramente serán abordados con mayor detalle en el componente de
educación rural e indígena de este proyecto).
Por otro lado, conseguir la escolarización obligatoria de todo el alumnado es algo logrado en
Europa, pero no en AL. No obstante, la realidad social de las grandes ciudades europeas
genera situaciones de marginación social que se parecen mucho a las de AL, por lo que las
soluciones válidas que se buscan (y, a veces, se encuentran, al menos para un buen número de
población) podrían ser útiles en determinados contextos latinoamericanos. En este sentido,
dentro de los esfuerzos emprendidos en AL encontramos experiencias significativas que son
dignas de aportación y recuperación por parte de los mismos países de la región y también a la
inversa, si se reconoce, desde una perspectiva mas intercultural y epistemológica, el valor de
las diferentes miradas del mundo y la posibilidad de enriquecimiento mutuo.
La protección de la infancia contra la violencia de género, los malos tratos, la no
consideración de sus derechos fundamentales, entre otras problemáticas que ocupan al campo
educativo, son realidades que hay que enfrentar para que este mundo global beneficie a todos
y en todos los órdenes y no sólo a unos pocos.
El marco contextual anterior nos llevó a orientar las decisiones sobre el tipo de experiencias a
seleccionar, de manera tal que la elección obedece a criterios de significatividad, pertinencia,
viabilidad para la replicabilidad, criterios articulados a los definidos por el programa
EUROsociAL.

Las experiencias consideradas como significativas que se presentarán más adelante, se pueden
agrupar en cinco grandes apartados:
a) Modelos metodológicos para la enseñanza y el aprendizaje, como segunda
lengua, del idioma vehicular del sistema educativo y procesos inclusivos.
b) Actuaciones administrativas y de gestión educativa para prevenir y/o disminuir
al ausentismo escolar.
c) Medidas de carácter educativo para favorecer la permanencia y el éxito en el
sistema escolar, en las que se cuide la equidad y oportunidades educativas.
d) Planes de actuación en beneficio de la niñez y juventud vulnerables.
e) Propuestas integrales que consideren como componente primordial la
creatividad para enfrentar las situaciones de pobreza, con una visión positiva
de las características de la población con la inclusión de los actores educativos.
Esta clasificación, en tanto organización cualitativa para la presentación de las experiencias
no pretende una división tajante y categórica para la ubicación de éstas, más bien se presenta
con la intención de generar criterios de inclusión, de acuerdo a los términos de referencia del
programa EUROsociAL. En tal sentido, se puede mencionar que para la elección de las
experiencias, se cuidó que existiera un equilibrio entre los tipos de atención (iniciativas
gubernamentales, de la iniciativa particular o de diversas asociaciones u organizaciones de la
sociedad civil), los modelos pedagógicos de atención (tipos de currícula), articulación con
componentes sociales, (de salud, nutrición, bienestar y de cultura, entre otros). De la misma
manera, se pretende que en la recuperación de experiencias se posibilite una alimentación
mutua, y que la conformación de propuestas particulares para América Latina, en especial
para los países demandantes, se construyan e instrumenten con base en las necesidades y
demandas particulares de las poblaciones objetivo y de las experiencias vividas por los países
oferentes.
Los países donde se ubican estas experiencias son: Alemania, España, Francia, Holanda,
Italia, Portugal, Reino Unido y Suecia, por parte de la UE, y Argentina, Brasil, Colombia,
Chile México y Uruguay, para AL. Algunas de ellas son experiencias nacionales, por lo que
se ubican en una gran ciudad, pero también en todas las localidades del país. No obstante, las
ciudades donde se llevan a cabo o de donde han partido las experiencias, son: Ámsterdam,
Bonn, Madrid, París, Roma, Lisboa, Londres, Estocolmo y Malmö, Buenos Aires, Brasilia,
Bogotá, Santiago, México y Montevideo, respectivamente.
Con base en los criterios de selección, planteados en los Términos de referencia, en el
apartado siguiente se presentan las experiencias seleccionadas:
II.2 Identificación de experiencias
En función de lo expuesto en los apartados anteriores, las experiencias que se han considerado
significativas para cada uno de los incisos definidos, se clasifican del siguiente modo:
a) Modelos metodológicos para la enseñanza y el aprendizaje, como segunda lengua,
del idioma vehicular del sistema educativo y procesos inclusivos.
Dentro de este grupo, cabe destacar, específicamente, las experiencias B19UE y B20UE, de
Suecia, si bien la primera, además, no se queda en la enseñanza de la lengua, sino que
pretende (y consigue) también el éxito escolar. La experiencia B20UE no sigue una filosofía

integradora; si se incluye es porque en algunas regiones de América Latina existen escuelas
para indígenas, al margen de la escuela regular, y a pesar de no considerar conveniente este
modelo, hasta que no se supere puede resultar útil la metodología y la organización
implementadas en Suecia.
No obstante, la experiencia B11UE, de Bonn, aunque se incluirá en el bloque c), que se dirige
a la permanencia y éxito en el sistema educativo, también realiza trabajo en este primer
campo cuando es necesario. En muchos casos ya no es preciso, porque la población de origen
extranjero ya ha nacido en Alemania y conoce la lengua.
Dentro de la selección de experiencias en América Latina no se recuperan aquellas que se
dedican de manera exclusiva a este componente, dado que se consideró que la problemática
que nos ocupa en las grandes ciudades de esta región, no la presenta de forma tan marcada. Si
bien las que se han elegido no manejan como eje principal este componente, se incluyen en
este inciso debido a que parte de su trabajo se aboca a la atención de la diversidad. Tales
experiencias son: B08AL que se desarrolla de manera generalizada en todo el país, pero de
forma especial (experiencia focalizada,) en una de las 16 delegaciones que integran el Distrito
Federal de México. Nos referimos a las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular (USAER), que desde la perspectiva del respeto y atención a la diversidad, ofrece sus
servicios en una de las zonas más pobladas y con altos niveles de marginación en la ciudad de
México. La otra experiencia -B09AL-es el Sistema de Educación Acelerada para primaria 9-
14 (SEAP 9-14), que está dirigido a la atención educativa de aquellos niños que por dedicarse
a actividades de apoyo al ingreso económico familiar, no tienen posibilidades de asistir a la
primaria regular. Cabe señalar, que por lo general estos niños son hijos de inmigrantes que
llegan a la ciudad en busca de nuevas oportunidades y en algunos casos, estos son de origen
indígena, por lo que el componente que nos ocupa resulta de vital importancia
b) Actuaciones administrativas y de gestión educativa para prevenir y/o disminuir el
ausentismo escolar.
La experiencia presentada en este campo es la B14UE, ubicada en Madrid. ¿Para qué se
desarrolla un sistema educativo de calidad si los alumnos no van a la escuela? Esa es la
pregunta clave que deben plantearse las Administraciones ante la falta de asistencia de buen
número de alumnos a sus clases diarias y, casi siempre, de la población que más necesita de la
educación para formarse como persona y como ciudadano de pleno derecho.
Las actuaciones llevadas a cabo en este campo involucran tanto a la Administración Central
de la Comunidad de Madrid (aportando recursos económicos y mediante el trabajo de los
centros educativos), como a los Ayuntamientos (implementando esos recursos y aportando los
propios, en el campo del trabajo social y de la policía municipal) y a los Tribunales Tutelares
de Menores, que, en última instancia, son los responsables de que se salvaguarden los
derechos del niño a la educación, por encima de otras consideraciones familiares o culturales.
Es importante en este ámbito, destacar el trabajo que específicamente se realiza para lograr la
igualdad de género en educación, poniendo todos los medios para que niñas y adolescentes de
etnia gitana y de religión musulmana, permanezcan escolarizadas hasta los dieciséis años,
como marca la Constitución Española y sus leyes de educación.

También hay que advertir, que todas las actuaciones que suponen la mejora cualitativa del
funcionamiento de los centros escolares, previenen el absentismo escolar, pues atraen, con su
buena actuación, a los estudiantes, de manera que ellos mismos procuran permanecer al
resultarles interesante y funcional lo que realizan en la escuela.
Uno de los problemas que aqueja a América Latina es la baja permanencia que mantienen los
alumnos y alumnas que pertenecen a poblaciones vulnerables, pues como se ha revisado, tales
condiciones no les permiten asistir de manera regular a los centros escolares. Con el propósito
de diversificar las respuestas desde el campo administrativo y de gestión, algunos países de la
región han planteado y desarrollado una serie de experiencias encaminadas a ofrecer atención
educativa con equidad. Esto es, opciones que permitan el acceso, la permanencia y la
conclusión exitosa en el nivel educativo que nos ocupa. Por ello, la mayoría (si no es que
todas) las propuestas seleccionadas para esta región, contemplan este componente de manera
prioritaria.
Un ejemplo de este tipo lo constituye B01AL (REDESS), en la que se le apuesta a uno de los
actores poco valorados en la labor educativa, se trata de los supervisores escolares, quienes
realizan actividades de micro-planeación para garantizar y cuidar los aspectos cualitativos de
la atención educativa. En esta propuesta se considera central la atención desde los factores que
están implícitos en el rezago educativo. Por ello, se ha implementado una metodología de
trabajo en red que abarca varias escuelas de EGB de un distrito de Montevideo, Uruguay. En
esta misma perspectiva podemos incluir a las Escuelas críticas o Proyectos Regionales de
Asesoría a Escuelas Prioritarias (B05AL) en Santiago de Chile, mediante las que se espera
generar un proceso continuo de acompañamiento intensivo y sistemático, con la disposición a
generar estrategias de mejora. Las USAER (B08AL) y el SEAP (B09AL) en México también
trabajan de manera complementaria con el funcionamiento de la escuela regular. Asimismo,
Escuelas Críticas o Prioritarias (B05AL) en Colombia, genera condiciones para favorecer el
rendimiento educativo de los estudiantes, y apoya el proceso de autonomía escolar,
favoreciendo a su vez, procesos de descentralización educativa en el país.
Cabe señalar que en este tipo de propuestas no sólo se consideran las acciones de orden
técnico administrativo, sino que en algunas se adecuan los contenidos y formas de trabajo de
la escuela regular a la demandas y necesidades del alumnado y en otras, se diseñan estrategias
pedagógicas especiales para atender a la población que por diversas razones se rezaga del
proceso regular de educación.
c) Medidas de carácter educativo para favorecer la permanencia y el éxito en el
sistema escolar, en las que se cuide la equidad y oportunidades educativas.
Se destaca en este grupo de experiencias, la B11UE, de Bonn, la B12UE, de Madrid, la
B15UE, de París, la B16UE, de Roma y la B17UE, de Lisboa. Todas ellas, por una u otra vía,
persiguen esa permanencia en el sistema -que garantice la igualdad de oportunidades
educativas, al menos- y la consecución razonable, por otra parte, de éxito escolar por parte de
todo el alumnado, especialmente del desfavorecido socialmente.
En la de Bonn se quiere destacar el trabajo de las asociaciones y de las familias para conseguir
los mejores resultados de sus hijos. Por supuesto, contando con el sistema escolar existente,
pero colaborando fuertemente familia-escuela para alcanzar, incluso, mejores resultados que
la población de origen alemán.

En la de Madrid hay que resaltar el esfuerzo de la Administración para flexibilizar el sistema,
en la educación secundaria obligatoria, para adecuarlo a las necesidades del alumnado con
circunstancias sociales difíciles. Son alumnos que, por el contexto social en el que viven, no
se interesan por la enseñanza de tipo académico que predomina en el sistema general. Las
aulas de compensación se centran en la enseñanza de oficios, ofrecen una formación
ocupacional inicial..., y aprovechan la estancia en el centro de este alumnado, para completar
su educación con el resto de áreas curriculares fundamentales y con el desarrollo de
competencias sociales básicas para su incorporación al trabajo o para la continuación de sus
estudios. Esta modalidad de escolarización tiene también como prioridad la permanencia en la
educación secundaria de las alumnas, como antes decía, que se desescolarizan antes que los
alumnos cuando pertenecen a la etnia gitana o a la cultura islámica.
Las Zonas Educativas Preferentes, de París y de toda Francia, en estos momentos, son
modelos de actuación “por zona”, que superan la actuación de un centro escolar de forma
aislada. Cuando en un centro hay población desfavorecida, es que toda la zona es
desfavorecida. Para superar esta situación, parece lógico trabajar conjuntamente, desde todas
las instancias posibles, para cambiar el perfil zonal y, como consecuencia, mejorar la
situación educativa de niños y jóvenes. En Madrid también funcionan las denominadas “Aulas
Abiertas” que, desde la escuela, se dirigen a toda la población del barrio en horarios
posteriores al lectivo.
No se ha querido dejar de abordar la situación de los alumnos y alumnas con discapacidad en
el sistema educativo, dado que si no se atienden adecuadamente constituyen también un grupo
vulnerable de población. El ejemplo de Italia (Roma) es significativo por la radicalidad de su
implantación. De forma un poco más paulatina (a lo largo de tres-cinco años) también se llevó
a cabo la misma actuación en España o Portugal, pero al parecer Italia ha sido un modelo
decidido, por lo que se presenta como experiencia para la posible implementación en otros
países. Como información añadida, simplemente indicar que en México se ha generalizado la
escuela inclusiva mediante un proyecto España-México realizado entre 1996 y 2002.
El modelo ofrecido de Lisboa hace referencia a un centro escolar que, en la actualidad, sirve
de referencia a todo Portugal como modelo de funcionamiento con población desfavorecida,
entre la cual también constituye un grupo importante el relativo al alumnado inmigrante. En
este caso, además, se ha tenido en cuenta la conveniencia de incluir a Portugal por incorporar
el idioma portugués, que puede facilitar la actuación e identificación con la realidad brasileña.
Desde Latinoamérica el programa de REDESS -en Argentina- incluye un modelo que
contempla el desarrollo de proyectos temáticos y efectúa capacitación docente acorde a la
línea de investigación elegida, donde el proyecto educativo rebasa las fronteras escolares para
vincularse con la comunidad y buscar la participación decidida de los padres de familia. El
Sistema Acelerado de Educación Básica para Primaria (B09AL) –en México-, el Programa de
Aceleración del Aprendizaje (B04AL) –en Colombia- y, El PROEM del Brasil (B03AL) se
ocupan también de estos componentes, aquí lo interesante es hacer un análisis de las
diferencias que se dan a partir de los contextos particulares. Si bien todas estas propuestas
tienen la misma intencionalidad: contribuir en la disminución de las desigualdades educativas
fomentando el ingreso, permanencia y culminación exitosa de la educación, cada una imprime
una fuerza mayor a un aspecto en particular.

Así, la USAER, en México (B08AL) está formada por un equipo interdisciplinario, orientado
a promover la modificación de las prácticas educativas y escolares para atender en las aulas y
en las escuelas la diversidad de necesidades educativas de los alumnos con y sin barreras al
aprendizaje, sin importar sus condiciones sociales, físicas o culturales. El PROEM en Brasil
(B03AL), ha creado un espacio educativo alternativo a la escuela común, con metodología
abierta, en la que el alumno controla su propia carrera escolar, imprime su ritmo, y abrevia su
tiempo en el proceso de formación básica, en la que se busca también, rescatar la auto-estima
de este grupo social marginado
En gran parte de las experiencias recuperadas nos hemos ocupado del nivel primario, no
obstante, Chile nos ofrece una interesante experiencia para la continuidad educativa, en la que
se promueve el acceso, permanencia y culminación con calidad de la educación básica en su
última etapa. De esta manera, desde su perspectiva de LICEO para todos (B06AL), se
establece el reto de continuar creciendo, pero con calidad y pertinencia, reconociendo que en
la secundaria existen problemas estructurales o de diseño incluso más profundos que en la
primaria. Asimismo, en la revisión de esta propuesta, habrá que reconocer que la educación
secundaria constituye el nivel de escolaridad que posibilita la incorporación -a una economía
en rápido proceso de transformación- a la mayor parte de los jóvenes en América Latina.
Por otro lado, Tejiendo Redes, (B07AL) –en Uruguay- es una iniciativa no gubernamental que
busca contribuir en la en la prevención del trabajo infantil, propone una intervención del tipo
de acción directa, combinando un componente de desarrollo institucional. La acción directa se
orienta a probar una metodología innovadora en la reinserción, capacidad de permanencia y
éxito en el sistema educativo formal, de niños trabajadores informales urbanos de
Montevideo. Para ello prevé la implantación de un programa de alfabetización y acreditación
escolar dirigido a niños de entre 6 y 14 años y sus madres, en el marco de sus propias
comunidades, entre otras actividades que se describen en otros espacios de este estudio.
Finalmente, en este campo encontramos un modelo que mediante el desarrollo de talleres
realiza actividades no sólo sobre contenidos escolares sino que, desde una perspectiva integral
del alumno, incluye aspectos de salud, alimentación, atención social e higiene, además de
poner el acento en el contacto con las familias, tal experiencia refiere a Escuelas de Tiempo
Completo –en Uruguay- (B10AL)
d) Planes de actuación en beneficio de la niñez y juventud vulnerables.
Por se complementaria a todo lo anterior se ha seleccionado la Ley de salvaguarda de
población vulnerable, del presente año y establecida en el Reino Unido. Su desarrollo
pretende realizarse, especialmente, desde los centros educativos, si bien involucra a todas las
Administraciones, dado su carácter de prevención y protección, tanto de la infancia como de
la población adulta vulnerable por diferentes causas. Son situaciones que se dan en Europa,
pero también en América Latina con más frecuencia de la que sería deseable. Las niñas y
jóvenes latinoamericanas en muchos países y, sobre todo, en determinadas regiones, tienen
una desprotección absoluta ante los adultos (violaciones por parte de los profesores o, por
ejemplo, piénsese en la situación de Ciudad Juárez). La misma situación se reproduce con los
niños.

Una experiencia que se desarrolla en América Latina y considera este componente en el
desarrollo de toda su actuación es la Comunidad educativa: Escuelas Fe y Alegría (B002AL),
la cual se considera como un movimiento de educación popular que integra diversos
programas de educación escolarizada formal, educación radiofónica (formal y no formal),
educación específica (alternativa y no formal), servicios asistenciales-formativos y desarrollo
comunitario. Las escuelas primarias formales tienen características institucionales y
organizativas diversificadas.
e) Propuestas integrales que consideren como componente primordial la creatividad
para enfrentar las situaciones de pobreza, con una visión positiva de las
características de la población con la inclusión de los actores educativos.
Si bien las propuestas ya han sido incluidas en los componentes anteriores, nos parece
conveniente incluir algunas en éste, ya por sus aportaciones nos parece digno ponerles
especial atención, pues tenemos mucho que aprender de ellas, en los diversos aspectos que
integran su propia conformación.
Tal es el caso de la Comunidad-escuela Fe y alegría, que ya incluimos en otros incisos, pero
que en este espacio reconocer su trabajo desde la alteridad, nos resulta un elemento central, en
donde la visión positiva del propio individuo es lo que permite avanzar. No es gratuito el nivel
de cobertura que tiene en América Latina y la experiencia de más de medio siglo de trabajo
comunitario.
Otros dos programas que se consideran dignos de ubicarse en este espacio son el Proem –del
Brasil (B03AL) y el Programa de Aceleración del Aprendizaje, -en Colombia- (B04AL)
mediante los que se busca respetar las diferencias individuales, sociales y culturales, para
evitar la exclusión y construir desde ahí una propuesta educativa amplía e integral, además de
que vale la pena reconocer que la segunda, es una construcción a partir de una iniciativa dada
en el contexto brasileño –lo que anticipa uno de los aspectos que se pretenden desarrollar en
el proyecto de EUROsociAL- la replicabilidad en otros contextos.

III PARTE
FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
SELECCIONADAS

EXPERIENCIAS EN
AMÉRICA LATINA

FICHA 1
Cod2
: B/001 AL
1. Título experiencia: “Redess”: Red Educativa de Servicios Solidarios-
2. País: Argentina
3. Ubicación detallada: Avellaneda, Provincia de Buenos Aires
4. Fecha: de inicio: año 2000 conclusión: continúa
5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre
completo/dirección/tel-fax/e-mail):
Ministerio de Educación, Gobierno de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Paseo Colón
255-9º piso
Contacto: Ana Mercedes González, Coordinadora del programa “Aprender Trabajando” ME-GCBA
Correo electrónico: amgonzalez@buenosaires.gov.ar
6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación:
Municipalidad de Avellaneda y fondos particulares, 15,000 € anuales (costo global de operación)
7. Otras entidades:
________________________________________________________________________
8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______
9. Tipo de nivel: Macro: ___ Micro: __XX__
10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la
implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)
Las instituciones educativas de nivel básico en Avellaneda concentran un alto porcentaje de
vulnerabilidad social y económica. Los niveles de violencia familiar, mendicidad, marginalidad,
delincuencia infantil y drogodependencia son muy altos, por ello las escuelas calificadas como en
“situación desfavorable” desarrollaron formas creativas para trabajar con la diversidad y la inclusión.
Pretende desarrollar en los alumnos la capacidad de autogestión de proyectos a fin de promover tanto
su inserción autónoma en el mundo del trabajo y la producción, como una correcta elección vacacional
cuando finalicen sus estudios secundarios.
Las Redess surgen en 1999 a partir de un diagnóstico, en el que se coincide en la necesidad de
reformular el rol del Supervisor y rebasar las tareas de microplaneación cuantitativa que se venían
realizando a nivel distrital. Se estableció una metodología de trabajo en red; el eje vertebral es la
gestión curricular institucional y distrital. Funciona de manera directa en las escuelas, al profundizar
en el tratamiento de los contenidos curriculares vinculados con los contenidos de la realidad local, y se
abren líneas de investigación institucional y de supervisión, así como de fortalecimiento y ampliación
de la interrama, de capacitación específica por ciclo y áreas en las Redes, de Proyectos Productivos y
del Proyecto de Juego Teatral como elemento pedagógico para enriquecer las práctica educativas.
Se cuenta con una evaluación referida sobre todo a proyectos productivos.
2
El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la
región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B;
[UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).

11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas):
(Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.)
Alumnado de educación básica, docentes, familias, comunidad. Equipos Directivos y de Orientación,
que trabajan en 42 Escuelas de Buenos Aires, en la que se reportan 156 servicios (Es importante
considerar lo que se trabaja en el distrito de Avellaneda que es similar al reportado en Buenos Aires).
12. Coste global estimado en Euros:15,000 € anuales (costo global de operación)
Aportaciones de otra índole: Trabajo gratuito que desempeñan otras instituciones y aportaciones de
las “cooperadoras” (escuelas de gestión pública) o de la entidad propietaria (escuelas de gestión
privada).
Investigación: Universidad Nacional de Buenos Aires, Centro de Investigaciones Educativas de Avellaneda;
Universidad Nacional de Comahue; Programa Nacional de Gestión en Red (todas públicas).
Capacitación y Formación: Cátedra de Psicología Institucional, Cátedra de Psicopedagogía Clínica, Cátedra
de Curriculum, Cátedra de Sociología de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires;
Gestión del proyecto: Cátedra Educación y Medio Ambiente, Universidad Nacional de Comahue;
Capacitadores de Areas Curriculares en Trayectos Formativos para docentes de los tres ciclos, CIE
Avellaneda; Seminario del Programa Nacional de Gestión Institucional “Hacia una mejor gestión
institucional”, Formación en Red.Equipo de Supervisores de Educación General Básica y Psicología de la
ciudad de Avellaneda, Equipos Directivos y de Orientación.
13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas):
Se pueden visitar cualquiera de las 42 escuelas del Distrito de Buenos Aires y algunas del distrito de
Avellaneda. También sería importante conocer el banco de experiencias y visitar algunas de las otras
actividades relacionadas con el programa.
14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):
FORTALEZAS DEBILIDADES
Se ha favorecido la autonomía de gestión
institucional reflejada en las decisiones que
toman las redes, a fin de favorecer el
fortalecimiento de las instituciones escolares.
Los permanentes cambios provocados por la
jubilación de los integrantes originarios del proyecto.
Se logró la promoción de la equidad del
sistema, apoyando a las escuelas, según sus
capacidades y problemática, detectando
necesidades de capacitación y aplicando
mecanismos compensatorios.
Se ha orientado la formulación de los
proyectos institucionales, promoviendo la
construcción participativa de todos los actores
institucionales.
Se ha logrado en forma aún perfectible, la
flexibilización y recreación de espacios y
tiempos institucionales.
Se ha realizado un monitoreo de los
indicadores educativos de las escuelas en red y
de la situación socioeconómica del distrito.
Se trabaja preventivamente la deserción y la
elevación de la retención escolar.

15. Relación con otros temas del Proyecto:
Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema
A : Acceso y permanencia en la educación
básica de calidad en un medio rural.
B : Acceso y permanencia a la escuela
básica/primaria de las poblaciones de zonas
desfavorecidas de las grandes ciudades.
C : Permanencia en el sistema educativo
secundaria/media por medio de la mejora de
la enseñanza técnica y profesional.
D : Gestión de los centros educativos en
contextos de violencia: prevención, atención
y resolución pacifica de los conflictos.
La coordinación del programa facilita el intercambio y
difunde los distintos proyectos entre las escuelas y
desarrolla un banco de experiencias de las acciones
realizadas
E : Exclusión del sistema educativo:
- E1: dispositivos socio-educativos de
inclusión laboral
- E2: educación en las prisiones
Vinculado con el componente de deserción cero 2005,
que está dirigido a la educación secundaria y a partir de
la operación directa en las escuelas, es un mecanismo de
prevención.
16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , )
Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL
Salud
Administración de Justicia
Fiscalidad
Empleo Escuelas de Nivel Medio y Terciario de Gestión Estatal y Privada
ofrecen, según sus especialidades, la producción de bienes y/o
servicios (de acuerdo a las acciones realizadas)
17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos
-Revisión de las evaluaciones de impacto y participativas que se han realizado hasta hoy, así como la
identificación de indicadores.
-Revisión y análisis de la metodología, investigaciones y estudios, para identificar los aspectos aplicables al
contexto de desarrollo de la propuesta.
-Reunión- Taller de intercambio con los responsables del desarrollo y coordinación de esta iniciativa.
-Visita a un número determinado de escuelas del proyecto.
-En el marco de los procesos autogestión, esta iniciativa implica la participación de las personas que fungen
como supervisores/micro-planeadores, para fomentar un cambio en sus funciones, por lo que será
conveniente partir de este proceso de formación.
-Para iniciar la gestación de los cambios, en los procesos de formación de los alumnos, es necesario
recuperar los contenidos relevantes.
-Hacer un análisis para la puesta en práctica de las formas creativas que se han seguido para resolver las
limitaciones, tanto en su formación como en la calidad de la propuesta.

18. Fuentes
Dirección de Educación Básica y Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar.. (2002) Redess
en la Provincia de Avellaneda: una nueva manera de construir la educación.
Redess-Red Educativa de Servicios Solidarios, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. RedEtis:Programas y experiencias
www.preal.org http://databases.unesco.org
www.me.gov.ar/piie.

FICHA 2
Cod3
.:B/02-AL
1. Título experiencia: Comunidad educativa: Escuelas Fe y Alegría
2. País: Experiencia Regional:
3. Ubicación detallada: Venezuela (1955), Ecuador (1964), Panamá (1965), Perú y Bolivia (1966), El
Salvador (1969), Colombia (1971), Nicaragua (1974), Guatemala (1976), Brasil (1980), República
Dominicana (1990), Paraguay (1992), Argentina (1995) y Honduras (2000)
4. Fecha: Inicio: 1955 (Venezuela) conclusión: Continúa
5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre
completo/dirección/tel-fax/e-mail):
Eloy Patricio Mealla (Responsable en Argentina)
Sánchez de Bustamante 191, 2° K, 1173 Buenos Aires
Tel. (011) 4865-4485
feyalegría@arnet.com.ar
www.feyalegria.org
Federación Internacional Fe y Alegría
Oficina de Coordinación General de la Federación:
Sede Principal de la Federación: Calle Cayetano Rodríguez 114,
Gazcue, Santo Domingo, Dto. Nacional - República Dominicana
Apartado Postal: 25310
Teléfonos: (809) 2212786 / 2212787
Tele-Fax: (809) 6895276
E- mail: federacion@feyalegria.org
Sede Caracas
Edif. Centro Valores, Piso 7 Esquina Luneta, Altagracia, Apartado Postal: 877
Caracas 1010A - Venezuela
Teléfonos: (58) 212-5645624 / 563-2048
Fax: (58) 212-5646159
http://www.feyalegria.org
(Aunque se recomienda vistar la se de Buenos Aires, Argentina)
6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: (*)
Ministerios de Educación, comunidades y actores sociales.
7. Otras entidades:
________________________________________________________________________
8. Tipo de experiencia: Política Pública: ____ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):___XX__
ONG, Jesuita, dedicada a la educación básica, educación secundaria, capacitación profesional,
capacitación docente a partir de estrategias de cooperación intersectoriales
3
El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la
región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B;
[UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).

9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____
10. Descripción sintética (max 10 líneas):
(Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y
modelo de evaluación)
Movimiento de educación popular que presta servicios a las poblaciones más desfavorecidas de
América Latina.Integra diversos programas de educación escolarizada formal, educación radiofónica
(formal y no formal), educación específica (alternativa y no formal), servicios asistenciales-formativos
y desarrollo comunitario.
Su objetivo, entre otros, es combinar estrategias para retener a los niños en la escuela y contribuir en
aumentar la eficiencia escolar. Entre las actividades que desarrollan se identifican seis tipos de programas:
1)preventivos, destinados a mejorar las condiciones de nutrición y salud de los alumnos;
2)compensatorios, para niños con problemas de aprendizaje; 3) promoción múltiple o flexible
(aprendizaje acelerado); 4) incentivos, económicos indirectos; 5) participación activa de la comunidad en
los procesos escolares, 6) educación preescolar.
El modelo tiene cuatro aspectos clave: a) participación de la comunidad; b) los problemas educativos se
conciben como multidimensionales y en relación con el contexto; c) la operación de las escuelas es
flexible para adaptarse a las necesidades locales; d) las escuelas procuran la estabilidad en el tiempo del
cuerpo docente (ya que a mayor permanencia mayor grado de conocimiento y de compromiso con la
comunidad local).Existen diversas evaluaciones tanto internas como externas y diversos ejercicios de
sistematización de la experiencia.
11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas):
(Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.)
Actualmente conforma una red de 2458 puntos geográficos (bases físicas diferentes) en catorce países de
América Latina, en las que funcionan 3.109 unidades de servicio. De ellas, 927 son planteles escolares (en
algunos casos de tipo red o concentrados con sedes en distintos puntos), 34 emisoras de radio, 749 centros
de atención para los programas de educación radiofónica 1339 centros de atención y de servicio para los
programas de educación específica y servicios asistenciales-formativos. En total, se calcula que su acción
se extiende en forma directa a más de un millón de personas a través de 35.000 educadores y diversos
agentes sociales.
En especial para Argentina funcionan once centros educativos –8 de educación formal y 3 de apoyo
escolar y desarrollo comunitario– ubicados en algunas de las zonas más pobres del país, en las provincias
de Chaco, Jujuy, Corrientes, Misiones y Salta. Eso implica la atención de más de 3824 alumnos y la
actuación de 240 docentes y otros agentes sociales y pastorales.
12. Coste global estimado en Euros: (*) Difiere en cada país de la Región.
Aportaciones financieras: Las remuneraciones docentes son cubiertas por los Ministerios de
Educación. Las comunidades locales participan en la construcción de edificios y en la infraestructura.
Aportaciones de otra índole: Es un caso interesante de concertación de la acción pública y privada, así
como de movilización de recursos de diversas fuentes. Al combinar la alianza con el Estado, el aporte
de la comunidad local y la donación de recursos locales e internacionales constituye un ejemplo de
sistema educacional de gestión privada y financiamiento compartido.
13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas):
Puede observarse el trabajo en la comunidad educativa previa coordinación con el representante de la
Fundación en el país seleccionado y Director de una comunidad educativa. Es una experiencia que muestra
una gran apertura para quienes deseen conocer y ser partícipes de un proyecto educativo y de educación y
desarrollo comunitario.

14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):
FORTALEZAS DEBILIDADES
Gestión autónoma: el director selecciona a
los maestros y los textos escolares, además
administra, en colaboración con la
comunidad, los recursos gestionados por la
escuela,
Falta la sistematización de la propuesta
pedagógica y los programas específicos, su aporte
a la educación pública, la participación en
campañas internacionales por la Educación, etc.
Optimiza recursos e intenta mantener un
alto número de estudiantes por curso.
Posible rechazo al programa por parte de estados
laicos, aun cuando los contenidos curriculares no
manejan religión o similares.
Mecanismo eficiente de focalización de
recursos hacia las escuelas en sectores
pobres.
Propuesta pedagógica y formativa
consolidada, alcanza niveles superiores a
los del promedio regional, en especial por
estar presentes en comunidades en
situación de riesgo.
Ha colaborado en la formación de docentes
y directivos.
15. Relación con otros temas del Proyecto:
Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema
A : Acceso y permanencia en la educación
básica de calidad en un medio rural. Con sus componente de atención educativa diversificada,
esto constituye uno de sus principales propósitos.
B : Acceso y permanencia a la escuela
básica/primaria de las poblaciones de
zonas desfavorecidas de las grandes
ciudades.
C : Permanencia en el sistema educativo
secundaria/media por medio de la mejora
de la enseñanza técnica y profesional.
Su concepción multidimensionales y en relación con el
contexto sobre los problemas educativos, busca la
continuidad y culminación exitosa de la educación de
poblaciones desfavorecidas.
D : Gestión de los centros educativos en
contextos de violencia: prevención,
atención y resolución pacifica de los
conflictos.
E : Exclusión del sistema educativo:
- E1: dispositivos socio-educativos de
inclusión laboral
- E2: educación en las prisiones
La situaciones de pobreza, malnutrición, violencia,
desempleo y falta de oportunidades, entre otros, se
consideran como parte de sus alternativas educativas para la
comunidad local

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , )
Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL
Salud En virtud de que los programas educativos se conciben como
multidimensionales y en relación con el contexto, este componente
es muy importante desde la perspectiva de medina preventiva y
nutrición
Administración de Justicia
Fiscalidad
Empleo Dentro de su propuesta se consideran alternativas educativas para la
comunidad local, en apoyo al desempleo
17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos
Con base en cada uno de los componentes de operación, se pueden diseñar una serie de talleres en los que se
recuperen las estrategias organizativo-administrativas, los modelos comunitarios y pedagógicos para
instrumentarlos en otros contextos.
Para ello, se recomienda revisar de manera previa el documento: Swope, J y M Latorre (1998).
“Comunidades Educativas Donde Termina el Asfalto: Escuelas Fe y Alegría en América Latina”. CIDE,
PREAL, BID, USAID. Chile, así como, solicitar la exposición de la propuesta, por parte de los especialistas
en el programa y desarrollar una reunión de trabajo con los interesados.
Visitar algunos centros, que pueden ser en Buenos Aires, Argentina y/o Bogotá, Colombia, en coordinación
con sus representantes, para observar en la práctica la factibilidad de la réplica y condicionantes.
18. Fuentes consultadas y documentos de apoyo para el desarrollo de la propuesta
Alcazar y Cienza (2202) “Una mejor gestión de los centros educativos en el Perú: El caso Fe y
Alegría” (informe final”, Instituto Apoyo y Consorcio de Investigación económica y social.
FIFYA 177-2005, Fe y Alegría: Actor Internacional y Agente de Sensibilización para la
Transformación Social, XXXV Congreso Internacional, Madrid España, 2004. (Documento final)
http://www.feyalegria.org
OREALC/UNESCO: http://databases.unesco.org(santiago)
Reimers, F. “Fe y Alegría: una innovación educativa para proporcionar educación básica con calidad y
equidad”. Revista Paraguaya de Sociología No. 85. Asunción, CPES.
Swope, J y M Latorre (1998). “Comunidades Educativas Donde Termina el Asfalto: Escuelas Fe y
Alegría en América Latina”. CIDE, PREAL, BID, USAID. Chile.
http://www.san-pablo.com.ar/vida pastoral

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