1. COMPENDIO DE ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES PARA EL APOYO AL PROCESO
DE ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA
LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
La alfabetización inicial es una de las preocupaciones central de los primeros grados de la primaria,
es difícil entender que a pesar de las investigaciones de más de treinta años que nos dicen cómo
aprenden los niños y el proceso cognitivo que desarrollan a lo largo de la vida, se ha dicho repetidas
veces que el niño construye su propio conocimiento, que aprende haciendo, se aprende a leer
leyendo y a escribir escribiendo pero la pregunta del maestro persiste y ¿Cómo se traduce eso en
primer grado? todavía hay confusión en cuanto a la metodología que se tiene que seguir para la
enseñanza de la lecto-escritura, los maestros utilizan diferentes técnicas, estrategias y
procedimientos que corresponden a diferentes orientaciones teóricas y a prácticas arraigadas, la
problemática de la enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura ha sido planteada como multifactorial
algunas de las causas principales es la falta de conocimiento y experiencia en la aplicación de los
métodos y metodologías empleadas, lo que se ha traducido en recetas produciendo con ello
enseñanzas y aprendizajes repetitivos y mecanicistas, lo cual ha repercutido en la baja calidad de la
lectura y escritura.
CUANTOS NIÑOS NO SABEN LEEER EN EL TERCER PERIODO
La Lecto-escritura es el instrumento indispensable para la adquisición de la cultura; es el
aprendizaje fundamental para el desarrollo educativo del individuo; es una actividad humana que nos
permite comunicarnos a través del tiempo y del espacio. Es el eje del proceso escolar de
apropiación, tanto por ser el conocimiento inicial y más importante que se transmite escolarmente,
así como el instrumento para el aprendizaje de otros conocimientos.
Desde la época colonial se empezaron a utilizar los primeros métodos para enseñar la lengua
española para evangelizar a los mexicanos, iniciando con un análisis sobre cuáles serían los
procedimientos para hacerlo. Se usó como primera guía sistematizada el Silabario de San Miguel.
En los métodos para la enseñanza de la Lecto-escritura se han marcado diversos conceptos y
tendencias metodológicas: La de los Métodos Sintéticos, los Métodos Analíticos y los métodos
Eclécticos y actualmente la Propuesta Constructivista.
Ya sean sintéticos o analíticos, los métodos comparten algunos presupuestos que los caracterizan
como tales: están integrados por pasos ordenados jerárquicamente, asignan las mismas tareas a
todos los alumnos y no toman en cuenta los conocimientos y las habilidades que los niños puedan
tener sobre la lengua escrita; y por otra parte, los procedimientos que establecen no consideran que
el niño, de acuerdo con la teoría de Piaget, “es un sujeto que trata activamente de comprender el
mundo que le rodea y de resolver los interrogantes que este mundo le plantea”. (Ferreiro, 1999).
Como parte de la Reforma Integral de la Educación Primaria, en 1995 se creó el Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica, (PRONALEES) adscrito a
la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP. Uno de los objetivos iniciales del
PRONALEES; fue el realizar una revisión analítica de los Planes y Programas de Estudio de la
asignatura de Español para primaria en sus seis grados. Estos contenidos programáticos que se
habían editado en 1993 cuando la Reforma de la Educación Primaria apenas arrancaba, requirieron
luego de dos años, mayores precisiones en cuanto a los objetivos del enfoque y del desarrollo en el
aula.
El plan 1993, instituía: “La orientación establecida en los programas de los dos grados consiste en
que, cualquiera que sea el método que el maestro emplee para la enseñanza inicial de la lecto-
escritura, ésta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos sino que se
insista desde el principio en el significado de los textos”.
Con este enfoque se pretende que los niños, desde el inicio de su aprendizaje, reconozcan la lengua
como el medio fundamental de comunicación. La expresión oral, la escritura y la lectura se plantean
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2. en los distintos usos sociales, con el fin de que los alumnos conozcan sus funciones y se sirvan de
ellas, de ahí la necesidad de desarrollar una serie de actividades útiles para descubrir su uso
práctico dentro y fuera de la escuela. Por esto, el aprendizaje se orienta a la construcción y
comprensión de significados y no a las actividades de descifrado.
La enseñanza de la escritura es una de las tareas más importantes de la escuela; ésta se ha
convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En el primer grado de la escuela primaria
se pretende que los niños adquieran las estrategias básicas para comprender y expresarse en las
situaciones habituales de comunicación escrita. Es necesario, por tanto, propiciar la curiosidad, la
necesidad y el interés para hacerlo, de tal forma que puedan valorar estos aprendizajes como
instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la vida cotidiana. Se valora las diferentes
formas de escribir que manifiestan el proceso de construcción de este conocimiento. Estas formas
dependen de lo que los niños saben de la escritura y se ubican en representaciones de tipo
presilábico, silábico, silábico alfabético y alfabético.
En la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) el propósito principal de la enseñanza del Español de
la educación básica, es que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar
activamente en las prácticas sociales más comunes en la escuela, la comunidad y la familia; puedan hacer
uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prácticas
de la vida adulta.
La postura oficial sobre el aprendizaje de la lengua escrita es muy clara y explícita: se ha optado por
reconocer y atender los procesos de aprendizaje de los niños; lo cual deja fuera la posibilidad de
utilización de algún método de enseñanza, ya sea fonético, analítico, sintético y global.
La idea es que los alumnos se involucren, desde su primer día de clase, en actividades de lectura y
escritura; es decir, no habrá que dedicar espacio para “enseñarle a leer, primero las letras”; ni para
ejercicios de maduración, el Programa de Estudios de Español para primer grado 2011 sustenta que
los niños aprenderán a leer y a escribir, aprenderán las letras y las palabras, si desde un principio se
les permite leer y escribir a su manera, y se les apoya en su “descubrimiento” de la lengua escrita:
“no es necesario esperar que los niños comprendan el principio alfabético para que comiencen a
escribir textos propios”.
Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso sería una técnica de
decodificación. Leer significa interactuar con el texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos.
Escribir, por ende, no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento para que otros
comprendan nuestros mensajes.
Las impulsoras de esta teoría, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, se dedicaron a investigar el pensamiento
infantil acerca de la lectura y de la escritura. “Para ello se situaron en una perspectiva genética, evolutiva,
considerando además, lo que se sabe sobre el pensamiento infantil, la psicología de la educación, la
lingüística y la psicolingüística”. En su investigación, descubrieron el proceso a través del cual, los alumnos
construyen su propio sistema de escritura y de lectura. Ese proceso es universal en lo que se refiere a
escrituras alfabéticas como las nuestras, con independencia de los métodos escolares que se usen o, incluso,
antes de la enseñanza escolar. La clave de la investigación es el descubrimiento de que los alumnos tienen
desde edad muy temprana, diferentes hipótesis sobre qué es y cómo se hace la escritura y que dichas
hipótesis se presentan en forma secuenciada y sistemática en todos los estudiantes. El paso de una hipótesis
a la siguiente ocurre a partir de los conflictos que se le producen al pequeño entre su forma de entender el
fenómeno y nuevas informaciones que recibe de sus compañeros, de los textos reales con los que interactúa
y del propio docente.
A continuación se explicarán algunas de las conclusiones de los trabajos de Ferreiro y Teberosky:
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3. • Desde temprana edad, incluso antes de entrar a la escuela o al jardín de niños, los niños tienen
conocimientos sobre el lenguaje escrito, que van construyendo cuando están en contacto con
textos escritos.
• El conocimiento que los niños construyen sobre la lengua escrita se realiza a través de diferentes
hipótesis que van elaborando sobre el lenguaje oral ; es decir, “creen”, “suponen” y “se convencen”
de que la escritura representa ciertas cosas que se dicen con las “letras orales” que ya conocen.
Estas hipótesis van cambiando conforme el niño se enfrenta a distintos problemas sobre el lenguaje
escrito que van resolviendo en la medida en que recibe información sobre los textos y su forma de
leerse o escribirse.
• Uno de los primeros conocimientos que influyen en el aprendizaje que los niños tienen sobre el
lenguaje escrito, es el saber que los objetos del mundo real (los animales, las personas, los objetos
de uso cotidiano) se pueden representar mediante dibujos y/o palabras.
• El primer gran descubrimiento que los niños hacen sobre la escritura es el establecimiento de las
diferencias entre la representación mediante las letras y las palabras.
• Una vez que los niños descubren que dibujo y letras son dos maneras de representar la realidad,
descubren que las palabras representan “el nombre” de las cosas y hacen esfuerzos por descubrir
de qué manera se deben organizar las letras para que digan algo.
• Después de esta etapa, los niños empiezan a realizar sus hipótesis en torno a la cantidad y calidad
de las letras que deben usarse para representar el nombre de las cosas; es decir se preguntan
cuántas letras se requerirán para escribir y si esas letras deben ser diferentes o no para que “digan”
lo que deben decir.
• Luego las hipótesis de los niños con respecto a la escritura, se centran en descubrir cómo pueden
representarse los sonidos de las palabras, en esta etapa se dan tres momentos:
∗ Los niños creen que los sonidos de las palabras se representan mediante sílabas; es decir
por cada sílaba que escuchan los niños piensan que debe escribirse una grafía (hipótesis
silábica)
∗ En el segundo momento, los niños representan algunas sílabas con una grafía y en algunas
ocasiones escriben un caracter por sonido (hipótesis silábico-alfabética).
∗ En este tercer momento los niños descubren que, generalmente, a cada sonido de nuestro
idioma corresponde una letra o grafía (hipótesis alfabética).
Que el docente conozca estos procesos en los niños implica un cambio en su forma de intervenir en
el aula; por ejemplo, ya no se justifica que el trabajo con la lengua escrita sea planteado a partir de
cero; es decir, como si los niños no tuvieran ningún conocimiento del lenguaje.
Por otra parte, es necesario reconocer que estos saberes no son homogéneos en los alumnos y que
las diferencias que se pueden encontrar en un salón de clases, más que ser percibidos como un
obstáculo deben ser tomados en cuenta como una fortaleza que permitirá a los estudiantes aprender
unos de otros. Esto hace necesario que el docente propicie frecuentemente el trabajo por equipos
donde los alumnos puedan compartir sus experiencias sobre el lenguaje escrito.
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4. También debe tomarse en cuenta que el propósito de la enseñanza del Español no es,
necesariamente (o al menos no directamente) hacer que un alumno pase de un nivel a otro. Lo que
se pretende es que el alumno utilice el lenguaje escrito con fines claros, con sentido y contextos
verdaderos para que aprenda las funciones que la escritura tiene en la vida diaria, sepa usar el
lenguaje para vivir; y en consecuencia pasará de un nivel a otro en el conocimiento del sistema de
escritura, pero también del lenguaje escrito.
Los Proyectos Didácticos
Los proyectos didácticos son actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y
reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que
favorecen las competencias comunicativas.
En el trabajo por proyectos los alumnos se acercan a la realidad, al trabajar con problemas que les
interesan, les permite investigar, intercambiar ideas, proponer hipótesis y explicaciones y probar
nuevas ideas. Permite acercarse gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua pues a
cada momento se requiere que movilicen conocimientos previos y aprendan otros.
Para lograr que las prácticas sociales del lenguaje en las que se fundamentan los Programas de
Estudio lleguen efectivamente al salón de clases de manera integral, y para que los alumnos puedan
interactuar con y mediante el lenguaje que tiene sentido en contextos reales, una de las dos
modalidades de trabajo didáctico que se establecieron, fueron los proyectos didácticos, además de
las actividades permanentes.
Para entender la idea de los proyectos didácticos en el marco de los programas de Español y para
no confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar las estrategias didácticas desde otras
perspectivas, es necesario asociarla a las prácticas sociales del lenguaje.
Recordemos que las prácticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se
relacionan entre sí mediante el lenguaje y que implican el desarrollo de una serie de actividades
encaminadas a la realización de un producto de uso social.
La reorganización del trabajo en el aula que se plantea en los programas de Español a partir de
proyectos didácticos, aplica para los seis grados de la educación primaria. Esta precisión es
necesaria porque algunos docentes piensan que para que los alumnos puedan participar en un
proyecto deben haber aprendido antes a leer y escribir de manera convencional, por lo mismo creen
que los alumnos de primero no pueden participar en el desarrollo de los proyectos si no han
aprendido antes las letras y se cuestionan
“¿Cómo es posible que los niños puedan leer si no saben aún las letras?”
“¿Cómo enseño a leer si no enseño primero todas las letras?”
Sin embargo, como se ha venido explicando, de acuerdo con los nuevos conocimientos que se
tienen sobre la manera en que aprenden los alumnos y con la suma de diversas experiencias
didácticas, se puede sostener que los estudiantes aprenden más y de mejor manera cuando el
trabajo se centra en situaciones que permiten utilizar el lenguaje escrito con sentido y con propósitos
y destinatarios reales.
LAS ACTIVIDADES PERMANENTES EN LOS PRIMEROS GRADOS:
Se trata de un conjunto de actividades complemento de los proyectos con la intención de impulsar el
desarrollo de habilidades lingüísticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prácticas de lectura y
escritura. El maestro las desarrolla de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan de
manera regular antes, durante o después de los proyectos didácticos en función de las necesidades
de los alumnos y de la etapa en que se encuentren respecto de la apropiación del sistema de
escritura, de tal manera que una actividad permanente podrá ser desarrollada por el grupo más de
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5. una vez si se considera necesario. En general, las actividades permanentes tienen un carácter
lúdico, suelen formar parte de una rutina periódica, tienen distinta duración; no exigen
necesariamente la elaboración de un producto; pueden ser propuestas por los alumnos, o pueden
surgir de un asunto imprevisto que llame la atención del grupo como las siguientes:
El nombre propio
Escribir el propio nombre permite a los estudiantes incursionar en la práctica de la escritura con
sentido. Reconocer la escritura del nombre de sus compañeros, de sus papás de su maestro les
permite conformar un grupo de pertenencia, para afianzar los lazos afectivos sociales, y contribuye
también a la construcción de la identidad grupal. Identificar su nombre y el de sus compañeros en
gafetes, carteles y lista de asistencia; realizar diversas actividades con el nombre propio y el de sus
compañeros: escribir los nombres en tarjetas y colocarlas en las paredes para visualizarlos,
identificar entre varias tarjetas la que corresponde a su nombre; durante varios días los niños hacen
etiquetas con sus nombres y los colocan en diferentes objetos, así como llevan a cabo diversos
ejercicios como decir con cuál letra empieza determinado nombre, cuál es la primera letra de…quién
tiene un nombre que empiece igual que…
• Trabajar con la lista de asistencia, escrita en una cartulina pegada en la pared.
Los niños registran cada día su asistencia, identificando su nombre. También identifican nombres de
sus compañeros y los comparan (los que inician o terminan con la misma letra y aquellos con muchas
o pocas letras).
• Audición de textos. Escuchar leer al maestro, a los compañeros o a los familiares cuentos, poesías,
adivinanzas, rimas y trabalenguas, con mucha frecuencia. Aprovechar la biblioteca de aula para
exploración y lectura compartida de textos.
• Leer con ayuda diversos portadores de textos. Letreros en las calles, envases, revistas, periódicos,
carteles, anuncios, envolturas, etiquetas, calendarios, cajas de gises, recibos y todo aquello que esté
dentro o fuera del salón de clases y tenga alguna escritura para identificar dónde se lee, la
direccionalidad de la escritura y el reconocimiento de palabras o letras.
• Promover la escritura desde el inicio. Aún cuando el alumno lo realice de manera no convencional,
por medio de dibujos, palabras incompletas o con algunas de las letras que va conociendo; además,
solicitar a alumnos más grandes o de diferente nivel de conceptualización, que apoyen a sus
compañeros de primer grado en actividades de escritura.
• Realizar actividades de lectura y escritura a partir de un tema común que se trabaje con todo el
grupo (las reglas, tablas para el registro de datos, etcétera), por ejemplo: leer y explorar con ayuda de
los compañeros y el maestro, textos relacionados con el tema de estudio; escribir frases o palabras
relacionadas con el tema; realizar análisis de esas palabras mediante juegos como la lotería,
memorama, letras móviles, grafómetro, carta alfabética, etcétera.
• Trabajo con el nombre propio.
• alabras que riman. Los niños identifican en rimas, poemas o rondas palabras que terminan igual y el
maestro lee con los niños. Después juegan a decir otras palabras que riman, por ejemplo: “nuestras
sillas son amarillas” y las escriben en su cuaderno.
• Las adivinanzas. El maestro entrega a un equipo de niños del primer grado una tarjeta con una
adivinanza, en tanto que los niños de segundo ayudan a sus compañeros de primero a leerlas.
Después escriben otras que sepan y elaboran un “libro de adivinanzas”.
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6. • Identificar palabras en textos, como poemas, canciones, rondas y cuentos breves.
• Comparar palabras: si es más o menos larga, si tiene más o menos letras y cuáles son esas letras
(con cuál empieza, con cuál termina, tiene la de… empieza con la de…).
• Construyen oraciones e identifican palabras. El maestro escribe en el pizarrón una oración que los
niños le dictan y éstos identifican palabras dentro de esa oración.
• Cambiar una letra en una palabra. El maestro forma una palabra con letras móviles (por ejemplo:
casa), pide a los alumnos que la formen con sus letras y la lean, después cambia la s por m y dice a
los niños que hagan lo mismo y lean la palabra. Los escolares continúan de manera semejante con
otras palabras.
LOTERÍA Y MEMORAMA
Organizados en equipos de diferentes grados, realizar una lotería y memorama de imagen-texto, por
ejemplo: de frutas, animales o juguetes; intercambiar su trabajo con otro equipo para jugar; y los que
no han consolidado pueden pedir apoyo a sus compañeros más grandes
PALABRAS LARGAS Y CORTAS
Hablar de un tema de interés para los niños, por ejemplo: las frutas o los animales; después, el
maestro anota en el pizarrón en dos columnas las palabras según su extensión (largas y cortas) y los
niños reflexionan que la extensión de la escritura no depende del tamaño del objeto, por ejemplo:
cangrejo-foca, ballena-loro. Los niños las escriben en su cuaderno y pueden hacer otra lista,
buscando palabras en libros del acervo con apoyo de sus compañeros más grandes.
EL TARJETERO
Hacer un tipo de zapatero con plástico cristal con 28 compartimentos para colocar palabras que
empiezan igual (colección de palabras) y que los niños hayan aprendido, visualizado y escrito. Al
inicio lo realizará el maestro y después los niños con apoyo de otros compañeros si es necesario.
LETRAS MÓVILES
Los alumnos dictan al maestro una lista de palabras de lo que se vende en una tienda (por ejemplo:
juguetes y productos diversos) para que las escriban en el pizarrón. Después los niños las forman
con las letras móviles; una variación es cambiar una letra para formar otras palabras y las escribirán
en su cuaderno.
GRAFÓMETRO
Formar palabras a partir de un tema, por ejemplo, la comida preferida de los niños, y preguntar
¿cuántas letras tiene la palabra?, ¿con qué letra comienza? y ¿con qué letra termina?
RULETA
Seleccionar ocho sílabas que se escriben en un círculo de cartulina; los niños pasan a girar la ruleta
y forman palabras de dos o tres sílabas, las escriben en su cuaderno y entre todos comentan qué
significado tienen.
CARTA ALFABÉTICA
Los niños dictan al maestro palabras que empiecen con la misma letra (árbol, Alberto, amor, ardilla) y
él las anota en la mitad de una cartulina, la cual coloca en la pared, para que los alumnos tengan la
oportunidad de revisarlas cuando quieran.
EL SOBRE DE PALABRAS
Con el propósito de que los alumnos conozcan la representación escrita de palabras elegidas por
ellos mismos, en tarjetas de 2 cm. de ancho por 8 de largo, el alumno escribe, con ayuda del
profesor o de un compañero, cuatro palabras que él elija (una por tarjeta). Las palabras serán
escritas a 1 cm. de distancia del margen izquierdo, para facilitar a los niños la comparación gráfica.
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7. Cada niño escribe sus palabras en la parte externa del sobre tamaño carta en el que las guardará.
Esto les permitirá recuperarlas después de realizar un trabajo colectivo.
Este material servirá para diversos ejercicios, por ejemplo al reunirse por equipos, juntan todas las
palabras de los integrantes y las clasifican: largas, que empiezan igual, cantidad de letras, etc.
ROMPECABEZAS
Con la finalidad de que los alumnos establezcan la relación entre la pauta sonora y su
representación escrita, en cuatro tarjetas de 8 cm. x 12 cm, se traza una línea a lo largo de cada una,
dejando un área más grande que otra para que en una aparezca la ilustración y en otra el nombre de
la imagen. Después el maestro hace cortes de manera que cada palabra quede dividida en sílabas.
Los niños guardan sus palabras en un sobre.
Cuando todos los alumnos tengan sus rompecabezas, intentan armarlos y leer las palabras
formadas, luego escribirlas en su cuaderno y/o jugar a intercambiar las sílabas y ver qué palabras
nuevas podrían formarse.
MI PERSONAJE FAVORITO
Para que los alumnos formulen y escriban oraciones a partir de una imagen, se les pide que lleven
ilustraciones de su personaje favorito. Se integran en equipos y se les indica que cada alumno
presente a su personaje y mencione por qué lo escogió. Después los alumnos intercambian las
ilustraciones y escriben en su cuaderno de quién se trata y qué hace, luego intercambia el cuaderno
con quien le dio la ilustración y éste lee lo escrito para verificar la información.
Esta actividad puede realizarse con otros temas, por ejemplo; “mi animal favorito”, “me gustaría
conocer a…”, etc.
MEMORAMA DE PALABRAS
Con el propósito de que los alumnos lean palabras y las relacionen con las imágenes que les
correspondan, se organizan en equipos y con tarjetas de ilustraciones y de nombres respectivos,
juegan al tradicional memorama, colocando las tarjetas al reverso y luego volteando un par para ver
si corresponden.
El papel del maestro en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita.
Se insiste en que es el alumno el que debe descubrir, apropiarse, aprender la lengua escrita
mediante la interacción con los textos, y con estas afirmaciones pareciera desdibujada la labor del
maestro: ¿cuál es entonces el papel del docente ante los esfuerzos de los niños para aprender a leer
y escribir?
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vaca muñecas

8. En el programa de Español 2011, el docente se asume como facilitador y guía, la intervención
docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje
de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas.
No es concebible que en el trabajo por proyectos se observe un docente explicando, dando órdenes
o acaparando el uso de la palabra; se espera un grupo o un equipo interactuando con sus pares o su
maestro, alumnos discutiendo con sus iguales o su profesora; las manitas y los ojos concentrados en
la revisión de materiales escritos o en las tareas de pegar o recortar.
Estas son algunas de las maneras en que los docentes pueden intervenir en la interacción que los
niños tienen con los textos:
a) Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado.
b) Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los niños, plantear preguntas o hacer aseveraciones que
les permitan fijarse en un aspecto de la lectura.
c) Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los alumnos proponen.
d) Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su
trabajo.
En realidad las maneras de intervención docente que ayudan a que los niños aprendan a leer y
escribir, son muchas y muy variadas y se caracterizan en general por permitir a los estudiantes
enfrentarse a los textos en situaciones reales, en que leer y escribir tenga sentido en su vida
cotidiana. Conlleva un cambio en el rol del docente: dejar de ser protagonista en el trabajo con el
lenguaje.
Puesto que en los nuevos programas se propugna el aprendizaje en interacción, el verdadero
protagonista es el grupo, y en ese grupo el maestro sabe más que ellos en muchos aspectos. Sin
embargo, lo que necesitan para aprender no es que él despliegue permanentemente sus
conocimientos acumulados, necesitan que haga uso de su saber para crear un ámbito de trabajo que
les permita a ellos alcanzar el conocimiento y ver abierto el campo hacia nuevas búsquedas.
Escuelas multigrado
El proceso de la alfabetización inicial desarrollado, de manera específica, en el primer grado de la
educación primaria, representa retos muy particulares en relación a los otros grados escolares, ya
que, éste equivale al paso más tangible y evidente en el aprendizaje de un alumno, pues en pocos
meses logrará una transformación que lo definirá por el resto de su vida.
Sin embargo, este proceso representa variables y retos muy diversos en cada contexto de la
geografía escolar en el que se vive. Por ejemplo, los alumnos que estudian en una escuela ubicada
en la región indígena, en un campamento de migrantes, en una escuela multigrado (al menos un
profesor atiende dos grados simultáneamente) e incluso que se encuentran en situación de
extraedad, requieren de adaptaciones curriculares, metodológicas, didácticas, de materiales, etc.,
propias de su realidad educativa.
En las escuelas multigrado, el tema de la alfabetización inicial, va más allá de la cuestión
metodológica, es decir, del método que el docente decida utilizar, ya que éste, al igual que el
profesor que labora en una escuela unigrado, enfrenta el mismo reto de ¿cómo y con cuál método
enseñar a leer y escribir?. Sin embargo, la situación se magnifica cuando el profesor multigrado,
particularmente de una escuela unitaria, tiene que decidir el cómo atender de manera simultánea a
alumnos de primero a sexto grados y de manera específica “enseñar” a leer y escribir a sus niños de
primer grado.
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9. Lo anterior, más que representar una cuestión relacionada con el método a emplear, puesto que
puede ser el mismo utilizado por un maestro que labora en una escuela unigrado, tiene que ver con
la estrategia de atención ofrecida a los alumnos del primer grado en un escenario en el que también
conviven los alumnos de los demás grados.
Históricamente han existido diversas opciones de atención a los alumnos de primer grado en este
tipo de escuelas, entre las que se pueden mencionar:
A. Relación novato-experto: En diversas ocasiones y como una estrategia más de las aplicadas por el
profesor en momentos específicos y particulares, un alumno de diferente grado puede ayudar al niño
de primero a realizar ejercicios propios del proceso de la alfabetización inicial. En el caso de un alumno
de segundo o tercer grado e incluso del mismo primer grado, que ayuda a uno de primero, en muchas
ocasiones no sólo se limita a ayudar, sino que en esa interacción, el “experto” está confirmando sus
saberes al ponerlos en juego con un “novato”; recordemos que la mejor manera de “aprender” es
“enseñando”.
B. Trabajo a contra turno: Por diversas razones (laborales, temporales, estadísticas, entre otras) en
algunas escuelas multigrado, el profesor determina separar a los alumnos en dos turnos, de manera
que se les pueda brindar una mayor y específica atención a los alumnos del primer grado.
C. Separación por grados y/o ciclos: En un mismo turno, pero ubicando a los alumnos de acuerdo al
grado escolar, el profesor de manera específica atiende a los alumnos del primer grado de manera
independiente a lo que los alumnos de los demás grados están estudiando.
D. Trabajo con un tema común y actividades diferenciadas:1.- Después de generar las condiciones
iniciales adecuadas (rescate de conocimientos previos, evaluación inicial, motivación, toma de
acuerdos, etc.); el profesor inicia con todos sus alumnos (de primero a sexto) el estudio de un tema,
que se ha derivado de diversas posibilidades, una de ellas puede ser el título de los proyectos
didácticos. 2.- El docente acuerda con sus alumnos, las actividades diferenciadas según el grado y/o
ciclo y de manera específica las propias para los alumnos del primer grado o ciclo. 3.- Al terminar las
actividades que el docente acordó con sus alumnos, en el momento del cierre de las actividades, que
es cuando los alumnos de todo el grupo en plenaria socializan sus avances y/o productos realizados,
los alumnos del primer ciclo y/o grado, pueden mostrar a sus compañeros de los demás grados lo que
realizaron: leer lo que escribieron, mostrar las palabras cortas y largas, separar palabras en sílabas,
etc.
Esta última forma de organizar y trabajar con el grupo le permite al docente multigrado atender a los
alumnos del primer ciclo de una manera más eficiente, considerando que, en general, los tiempos
“muertos” para otros ciclos son reducidos, además de que al distribuirse las actividades
diferenciadas por ciclo, en algún momento específico el docente dispone de la oportunidad de
atender particularmente a estos alumnos, sin dejar de apoyar a los alumnos de los otros ciclos.
De acuerdo a lo anterior, se pueden identificar algunas de las siguientes bondades:
I. Se promueve el trabajo colaborativo entre los alumnos.
II. Se evita el tratamiento de temas aislados por grado o ciclo.
III. Se fortalece el proceso de la alfabetización de los alumnos del primer ciclo al interactuar estos con
alumnos de grados superiores.
IV. Se facilita la planeación didáctica del docente al trabajar con un tema común para todos sus alumnos.
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10. V. Se optimiza el tiempo de atención a los alumnos y de manera específica se focaliza la atención del
profesor en los del primer ciclo.
Como ejemplo de lo anterior y como producto de la planificación que realice el docente, se puede
considerar lo siguiente: si el tema común es el sistema solar, el profesor, de acuerdo a lo que
pretenda lograr en la sesión de trabajo, podrá realizar las actividades conjuntamente con los niños
del primer ciclo, puesto que los de los demás tienen sus actividades a desarrollar y esto le permite al
docente ofrecer una atención particular a sus alumnos del primer ciclo.
A partir de los nombres de los planetas, del sol, la luna y otros propios del firmamento, el alumno
puede:
1) Identificar con qué letra comienzan.
2) Diferenciar los nombres largos de los cortos.
3) Conocer el uso de las mayúsculas y minúsculas.
4) Separar palabras en sílabas.
5) Identificar los nombres que comienzan con la misma letra de su nombre.
6) Realizar la escritura de algunos enunciados relacionados con su experiencia cercana.
7) Realizar el dibujo del sol, la luna o algún planeta que observe en algún libro y escribir su nombre.
8) Leer, en un libro de la biblioteca escolar o de sus propios compañeros, identificando la direccionalidad
de la escritura.
9) Recortar de libros, revistas o periódicos, ilustraciones que luego sean pegadas en hojas de máquina o
en sus cuadernos, a las cuales se les pueden escribir los nombres o redactar algunos enunciados.
10) Escribir un dictado de palabras o de enunciados, por parte del docente o de los mismos alumnos.
11) Realizar la revisión y corrección de enunciados y/o palabras por parte de alumnos de otros grados.
En suma, lo importante aquí, es que las actividades a desarrollar en el grupo estén relacionadas con
un tema común, evitando el hecho de que cada ciclo o grado esté “estudiando” un tema diferente, lo
cual, le dificultaría al profesor multigrado el poder ofrecerle la atención adecuada a los alumnos del
primer ciclo.
AMBIENTE ALFABETIZADOR
Un ambiente alfabetizador en el aula significa que los niños tengan contacto directo con los libros,
donde los cuentos, poemas u otros materiales sean leídos con interés y placer, así como contar con
material que les permita tener un acercamiento lúdico a la lengua escrita, como juegos de mesa, el
alfabeto móvil y el grafómetro, entre otros. Para dar inicio al mundo de la lectura es elemental
promover el uso constante de la biblioteca en el aula, donde los niños toquen y exploren los libros. El
docente, con ayuda de los alumnos y los padres de familia, puede ampliar el acervo bibliográfico con
una variedad de material, por ejemplo: revistas, periódicos, textos producidos por los niños (álbum,
cuentos, leyendas, chistes y adivinanzas), libros de diferentes temas (animales, cuentos, poesía,
coplas y canciones), fotografías, carteles y enciclopedias.
Otra situación que hace del aula un ambiente alfabetizador es la escritura constante de textos
propios que se pueden colocar en la pared del aula o en un periódico mural. También pueden ser
libros hechos por los niños o elaborar un boletín escolar para dar a conocer trabajos de los alumnos
con los padres de familia y la comunidad. La lista de asistencia.
Participación de padres
Las actividades de lectura y escritura en casa permiten a los niños compartir los libros con sus
familiares, por ejemplo:
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11. a) Los niños les leen a sus papás y viceversa (las imágenes o palabras que conozcan de un libro) y
después lo comentan.
b) Los padres conversan con sus hijos sobre el tema de interés, por ejemplo: ¿cómo les fue en la escuela
con sus amigos? o alguna vivencia familiar. Entonces el papá, la mamá, la hermana o la abuelita le
ayudan a escribir algunas palabras o redactar un par de enunciados, lo cual los motiva de tal manera
que cada vez escriben un poco más.
c) Invitar a padres y madres de familia a que narren o lean cuentos o leyendas a todo el grupo o que
compartan sus tradiciones y costumbres.
EVALUACIÓN
En el marco de la RIEB se perfilan diferentes retos para los docentes, uno de ellos es transitar de
prácticas rutinarias a nuevas formas de trabajo en el aula, para enfrentar la responsabilidad de
generar y evaluar aprendizajes a partir de un nuevo enfoque.
Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el desarrollo de
competencias es la evaluación que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal, crítica y
colaborativa, formativa y sumativa. Desde la óptica de la RIEB, la evaluación debe ser entendida
como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores; en función de las experiencias provistas en clase y
por otro lado, aporta elementos para la revisión de la práctica docente.
En el Plan de Estudios 2011 y sus respectivos Programas, el énfasis de la evaluación está en el
aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseñanza-aprendizaje será el centro de la misma. De
acuerdo con este Plan, la intervención pedagógica del docente debe cambiar para hacerla
compatible con el proceso enseñanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo de competencias para la
vida; esto implica un cambio de actuación docente tanto para la enseñanza como para la evaluación
de resultados.
Desde el inicio de la planeación, el docente debe tener presente el tema de la evaluación, diseñar
actividades didácticas pensando en las evidencias que darán cuenta de los aprendizajes logrados,
esta evaluación debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a tiempo los posibles
rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente y oportuna. La labor docente
deberá enfocarse a los esquemas de actuación de los alumnos. Respecto al proceso de la
alfabetización inicial y de manera particular en lo que respecta a la evaluación diagnóstica, es
importante que desde los primeros días de clase se tenga una idea de lo que conocen los niños y de
las oportunidades que han tenido para familiarizarse con materiales escritos.
Sabemos que llegan con diferentes niveles de información: mientras algunos proceden de hogares
en donde la escritura y la lectura forman parte de la vida cotidiana, otros no han tenido contacto con
materiales escritos y carecen de experiencia sobre la funcionalidad de la escritura.
Conocer a los niños permitirá ofrecerles oportunidades de aprendizaje que no han tenido, considerar
sus requerimientos y planificar el trabajo en función de las necesidades de la enseñanza y de los
alumnos. Se sugiere abrir una carpeta donde se incorporen diversos trabajos y datos relacionados
con el aprendizaje de cada alumno. Procure que se sientan autores de sus actos de escritura.
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12. Para los momentos iniciales del primer grado, sugerimos realizar las siguientes actividades:
A. Pida a los niños que escriban una lista de palabras de un mismo campo semántico (nombres de los
niños del grupo) y oraciones que incluyan alguna de las palabras de la lista (los zapatos de Lupita son
blancos). De esta actividad observe:
1) Si los niños dibujan o escriben cuando se les pide escribir.
2) Si al escribir utilizan letras o hacen palitos y bolitas, curvitas o inventan grafías.
3) Si algunas letras corresponden efectivamente a las palabras dictadas (escrituras aproximadas).
4) Si escriben convencionalmente algunas o todas las palabras solicitadas.
B. Para conocer la experiencia que los niños han tenido con la lengua escrita, indague lo siguiente:
1) Si han visto cuentos, revistas, periódicos, libros u otro tipo de materiales escritos.
2) Si saben para qué se usan y qué tipo de información contiene cada uno.
3) Si alguien les ha leído o contado cuentos.
4) Si en su casa se leen algunos de estos materiales y cuáles.
Asimismo, puede observar cómo se conducen los niños al trabajar con los libros de la biblioteca del
aula. Quizá algunos niños ya lean por sí solos o algunos intenten hacerlo.
Un obstáculo que se enfrenta con frecuencia para realizar esta actividad es la negativa de los
alumnos a escribir, porque los adultos u otros estudiantes de mayor edad o conocimiento han
descalificado sus escrituras y han dicho una y otra vez que ellos no saben escribir. Por ello, se
recomienda en primera instancia crear un clima de confianza, revalorar ante los niños sus
producciones y animarlos a escribir de acuerdo a lo que ellos piensan que es la escritura.
La identificación de la escritura no debe servir para hacer clasificaciones en el salón de clases, sino
para ver el punto de partida y los avances que pueden tener respecto de su conocimiento del
sistema de escritura. Acaso esta identificación pueda utilizarse para la formación de equipos de
trabajo en los que puedan integrarse grupos heterogéneos en los que se pueda compartir el
conocimiento y donde los estudiantes que más saben puedan apoyar a los que están aprendiendo.
Todos los datos que recabe al principio del curso le servirán para planificar el trabajo y para
constatar el avance de los niños: ¿Qué sabían cuando ingresaron a primer grado y Qué saben
después de un mes, dos o más tiempo?
UBICAR A LOS NIÑOS EN LOS NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN XPLICAR COMO SE
REALIZARÁ EST E SEGUIMIENTO
¿Cómo pueden escribir los alumnos si aún no saben?
Ésta es una de las preguntas que se hacen los maestros cuando se propone que los alumnos de
primer grado escriban desde el inicio del ciclo escolar. Ante esta inquietud existen dos
alternativas: la escritura no convencional y escribir con ayuda.
Escritura no convencional
Al inicio del ciclo escolar, los niños expresan sus ideas mediante el dibujo o escribiendo de
manera no convencional, es decir, utilizando bolitas, palitos, letras y números; también llegan a
escribir palabras incompletas, empleando otras letras o cambiando el orden de éstas. Lo anterior
es parte natural del desarrollo del lenguaje de los alumnos, quienes paulatinamente irán
adquiriendo una escritura convencional, proceso similar a cuando aprendieron a hablar. Como
dice Emilia Ferreiro: “Cuando los niños aprenden a hablar dicen “apa” en lugar de papá; dicen
“ten” en lugar de tren; dicen “aba” en lugar de agua. Sin embargo, sabemos que dicen algo y
12

13. tratamos de entenderlos”. El reto del maestro es estimular a sus alumnos a que escriban como
puedan y tratar de entender sus producciones, cuando aún no dominan el código escrito.
Escribir con ayuda
Otra opción es que el maestro, los familiares o los alumnos que ya saben escribir ayuden a los
niños de primer grado a escribir palabras, frases o incluso textos breves. Por ejemplo:
a) El maestro escribe en el pizarrón una frase que los alumnos le dictan, como “ayer llovió mucho” o “el
sábado hubo una fiesta en el pueblo”. Después de su lectura y análisis los alumnos la copian en su
cuaderno y la ilustran.
b) Los niños conversan en casa con algún familiar acerca de lo que hicieron en la escuela, después
hacen un dibujo y con ayuda del familiar escriben algo breve, por ejemplo: “hoy jugamos a las
escondidillas” o “la maestra nos leyó un libro” (de esta manera se puede realizar el diario individual o
de grupo).
c) Un alumno pasa al pizarrón y con ayuda de sus compañeros y del maestro escribe la fecha “hoy es
martes”, el título de un libro que les gustaría recomendar (“la peor señora del mundo”), o una frase
relacionada con el tema de estudio (“La vaca es un animal vivíparo).
d) Después de leer un cuento de la biblioteca, conjuntamente con un alumno de otro grado, el niño de
primero dibuja un personaje y con ayuda de un compañero escribe el nombre del personaje, alguna
característica o acción que haya realizado, o lo que más le gustó de la historia.
e) El niño comenta en casa sus vivencias en la escuela o en la casa y con ayuda de un familiar escriben
lo que desea expresar; después, copia el enunciado o frase en su cuaderno y lo ilustra.
A partir de estas experiencias, los niños irán escribiendo de manera autónoma y adquiriendo los
convencionalismos de la lengua escrita.
¿Qué se evalúa?- Al considerar el docente los propósitos del grado y los aprendizajes esperados
para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos; más que la
calidad en la evaluación de los productos, es decir su presentación, se busca que sean pertinentes y
satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica, atendiendo a la práctica social del
lenguaje.
¿Para qué se evalúa?- La evaluación permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de
manera integrada y cómo son utilizados en situaciones concretas.
¿Con qué se evalúa?- Algunos de los instrumentos y técnicas sugeridos para evaluar los proyectos
didácticos son: Portafolio, Rúbrica o matriz de verificación, Listas de cotejo o control, Escalas de
valoración, Registro anecdótico o anecdotario, Escala de actitudes, Observación directa, exámenes,
trabajos y ejercicios de los alumnos en clase, tareas y trabajos fuera de la clase.
¿A quién se dirige la evaluación?- La evaluación apoya el trabajo de los docentes,
retroalimentando, permitiendo ajustes a las actividades programadas, así como a los alumnos, pues
a través de las actividades de retroalimentación identifican sus logros y necesidades de mejora.
¿Cuándo evaluar?- La evaluación al ser formativa, se realiza a lo largo del desarrollo de los
proyectos didácticos. Al inicio como evaluación diagnóstica, durante el desarrollo como evaluación
formativa y al final como evaluación sumativa.
Para evaluar el desempeño de los alumnos, es necesario recabar información de manera
permanente y a través de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las acciones
pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeño. Asimismo, se requiere que los docentes
autoevalúen su desempeño a través del PORTAFOLIO, LA OBSERVACIÓN, ANECDOTARIO,
LISTA DE CONTROL, RÚBRICAS, ESCALA VALORATIVA, LISTA DE COTEJO
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14. Es importante que el maestro conozca el proceso de la adquisición de la lengua escrita en el
niño, así como los diferentes momentos evolutivos que lo caracterizan.
Por tal razón, es necesario que la planeación de las actividades se realice de acuerdo con las
distintas conceptualizaciones que manifiestan sus alumnos acerca de nuestro sistema de escritura.
Para la planeación de las actividades el maestro deberá considerar, como principio básico, la
organización de las acciones que orientan el proceso de aprendizaje con el fin de crear situaciones
didácticas a través de las cuales propicie y favorezca en sus alumnos la construcción del
conocimiento de nuestro sistema de escritura.
Para que esto sea posible, al seleccionar las actividades, el maestro:
• Toma en cuenta las distintas conceptualizaciones que manifiestan sus alumnos acerca de
nuestro sistema de escritura.
• Piensa que aspectos del proceso pretende favorecer.
• Analiza cada una de las actividades seleccionadas y considera el material necesario para que
los niños las realicen, así como el tiempo de aplicación de cada una de las actividades de la
lengua escrita; el maestro toma en cuenta que debe realizar actividades de las otras áreas de
conocimiento y aspectos incluidos en el programa integrado.
• Combina las actividades individuales, de equipo y grupales; por ejemplo comienza poniendo
actividades para los diferentes equipos, sigue con trabajos que los niños deben realizar
individualmente y por último organiza una actividad colectiva en la que se confrontan las
opiniones de todo el grupo.
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15. • Admite los posibles cambios en su planeación o la suspensión de alguna actividad, cuando:
nota que los niños están aburridos o cansados; se da cuenta de que el interés de sus alumnos
en ese momento es otro y está dispuesto a aceptar las sugerencias de ellos para realizar una
determinada actividad.
En la selección de actividades, interviene la creatividad del maestro, ya que a veces es posible no
sólo la integración de varias actividades, sino también la variación y adecuación de otras a las
necesidades de los alumnos. Es necesario señalar que una actividad bien seleccionada permite el
logro de los objetivos propuestos y por ende favorece el aprendizaje de los alumnos; sin embargo
también puede suceder que el maestro introduzca demasiadas actividades porque son de su agrado
o considera que son adecuadas, pero sin tomar en cuenta el para qué de dichas actividades.
En cuanto a la organización del trabajo, el maestro:
• Organiza el trabajo, de modo que le permita atender a sus alumnos, por ejemplo, mientras
unos están dibujando y necesitan poca atención de su parte, puede pedir la interpretación de
textos a otros niños.
• Recorre las diferentes mesas y plática con los alumnos en forma individual o por grupos,
desechando la idea tradicional de que el lugar del maestro es el frente del salón.
• Cuando realiza actividades con todo el grupo (por ejemplo la lectura de un cuento), se ubica
en forma tal que permita a los niños verlo y escucharlo con comodidad, aunque, para ello,
algunos tengan necesidad de cambiarse de lugar (mover sillas, sentarse en el suelo, a su
lado, etc.)
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16. • No interrumpa una actividad si los alumnos demuestran interés y están entusiasmados con
ella, aunque tenga que dedicarle más tiempo del previsto.
• Propone las actividades con entusiasmo y participa en ellas, procurando que los niños se
interesen y diviertan, recuerda que el proceso de aprendizaje se retrasa cuando el trabajo es
aburrido o de tipo mecánico.
• Brinda información cuando los niños la solicitan, siempre que ésta no surja del grupo, trata de
darla de tal forma que obligue a los niños a pensar y a no ser seres receptores pasivos; por
ejemplo, si alguien quiere saber cómo se escribe marzo, el maestro puede preguntar: ¿dónde
se puede encontrar escrito marzo? Si el niño dice que esa palabra está escrita en el
calendario le pide que la busque allí.
Las actividades que se proponen para realizar con los niños aparecen en las siguientes fichas, en
cada una de ellas se explica brevemente lo que favorece y manejan algunos ejemplos para explicar
la forma de conducir el trabajo. Además permiten formular sus hipótesis y plantear otras.
FICHA 1
Presilábicos
JUEGO DE LOS NOMBRES
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17. Se pretende promover el conocimiento y la integración del grupo a través de un juego colectivo.
Este juego se hace el primer día de clases u puede retirarse en días subsecuentes hasta que
cada uno (incluido) el maestro recuerda el nombre de los demás.
El grupo se sienta formando un círculo; el maestro explica que cada quién va ir diciendo su
nombre (sin apellidos) y él va a escribirlos en el pizarrón. Comienza por el propio: Yo me llamo
Sergio (escribe el nombre en el pizarrón), a continuación cada niño dice su nombre y el maestro lo
escribe.
Cuando se han escrito los nombres de todos, el maestro se integra al círculo por los alumnos
y explica el juego: el primer niño dice su nombre (ejemplo, Carlos); el siguiente debe decir el nombre
del compañero anterior y el propio (ejemplo, Carlos, María), el siguiente dice el nombre de los
anteriores y el propio (ejemplo, Carlos, María, Hugo). Así se continúa hasta que los niños no puedan
recordar todos los nombres. El juego se reinicia dos o tres veces más, comenzando cada vez por un
niño distinto. En ocasiones, el maestro puede sugerir que alguien busque en la lista del pizarrón un
nombre olvidado o, en caso de que ningún niño pueda hacerlo, señalarlo y leerlo él mismo.
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18. FICHA 2
Presilábicos
¿DÓNDE DICE…?
Se pretende que los niños anticipan una oración a partir del número de palabras que la
componen.
El maestro escribe en el pizarrón tres oraciones de longitud diferente; por ejemplo:
1) Pedro salió.
2) Pedro salió temprano.
3) Pedro salió temprano por la mañana.
Lee las tres oraciones de corrido, con la entonación normal y en orden distinto al que las
escribió (ej. 1- 3 – 2). Enseguida pide a los niños que anticipen dónde dice, por ejemplo: Pedro salió
18

19. temprano y que justifiquen las respuestas: ¿cómo te diste cuenta? ¿En que te fijaste para saber?,
etc. Si se dan opiniones distintas, se fomenta la discusión.
Ejemplos de oraciones pueden ser:
a) Se conservan el sujeto y el verbo, agregando y ampliando complementos tal como ocurre en
el caso ya explicado; otra situación del mismo tipo es la siguiente:
Javier juega.
Javier juega a las canicas.
Javier juega a las canicas en el parque.
b) Se mantiene el sujeto, se cambia el verbo y complementos:
Jorge come.
Jorge patea la pelota.
Jorge está esperando el camión.
c) Se mantiene el artículo y se cambian sujeto, verbo y complementos:
La niña dibuja.
La pera esta madura.
La maestra escribe en el pizarrón.
FICHA 3
Presilábicos
EL BARCO CARGADO
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20. Al tener que pensar en palabras que empiezan con la misma sílaba, los niños realizan un análisis de
los aspectos fonéticos del lenguaje. Al observar la escritura de esas palabras, se dan cuenta de la
relación existente entre sonidos y escritura.
El maestro explica el juego: Se trata de un barco que venía muy cargado. Ustedes tienen que
adivinar qué traía. Yo les voy a decir sólo cómo empieza el nombre de la carga. Venía un barco
cargado de ma….
Los niños pueden proponer: maletas, manzanas, mangos, marranos, mariposas, malos, majaderos,
maestros, etc.
Si alguno propone una palabra que no comienza con la sílaba indicada (por ejemplo; calabaza)
el maestro pregunta: ¿cómo empieza cala baza? Vamos a decirla (la silabean) ¿Con qué empieza?
Algunas veces formula la pregunta ante respuestas correctas con el fin de que los niños no tengan la
sensación de que solamente se les interroga cuando se equivocan.
El juego continúa de igual forma procurando que sean los niños, por turnos, quienes propongan
las sílabas iniciales.
El maestro va haciendo en el pizarrón listas con las palabras propuestas. Ejemplos:
Patos ropas insectos
Patio rocas indios
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21. Palos rodillas intrusos
Papás rosas iguanas
Pañuelo ropero iglesia
El maestro conduce a los niños a la reflexión acerca de la escritura. Lee la lista y pregunta: ¿En qué
se parecen todas estas palabras? ¿Por qué todas empezarán con las mismas letras?, etc.
FICHA 4
Presilábicos
¿CUÁNTAS PALABRAS DIJE?
Esta actividad pretende que los niños avancen en su conceptualización acerca de la noción de
palabras y su representación escrita.
El maestro pretende que los niños avancen en su conocimiento acerca de la noción de palabras
y su representación escrita.
El maestro coloca dos objetos en la mesa (lápiz y goma) dice: ¿cómo se llaman estas dos
cosas? Si yo digo: lápiz, goma, ¿Cuántas palabras dije? Cuando los niños responden agrega: Vamos
a ponerles su nombre.
Coloca frente a cada objeto una tarjeta escrita con el nombre correspondiente. Las lee y
pegunta: ¿Cuántas palabras escribí?
Hace lo mismo con otros objetos y aumenta la cantidad a tres o cuatro.
• Al día siguiente, o en otra ocasión, el maestro va nombrando pares de objetos que no estén a la
vista y pregunta cada vez: ¿Cuántas palabras dije? Cuando los niños responden, explica: Voy
a escribir las palabras que dije. Las escribe y señalándolas dice, por ejemplo: Aquí escribí
lápiz y aquí goma ¿Cuántas palabras escribí?
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22. Va aumentando la cantidad de objetos nombrados y pregunta cada vez; ¿Cuántas palabras dije?
Anota y lee enseguida las palabras correspondientes.
•Cuando esta actividad se ha hecho en varias ocasiones, el maestro la complica, proponiendo
una oración formada por un sustantivo y un verbo intransitivo (sin artículo). Por ejemplo, el
maestro dice Mamá canta. ¿Cuántas palabras dije? Solicita y confronta las opiniones de los
niños y a continuación escribe y lee las palabras mencionadas. Pregunta: ¿Cuántas palabras
escribí?
•Más adelante alterna este tipo de oraciones con otras que:
-Estén formadas por sujeto (sin artículo) verbo y objeto directo, por ejemplo:
Mamá come tacos.
Pedro compró dulces
Juan teje canastas.
_ Contienen artículos
El niño compró paletas,
El carpintero hace muebles.
Miguel patea la pelota
Después de decir un enunciado, el maestro siempre pregunta: ¿Cuántas palabras dije?,
enseguida las escribe, lee y pregunta: ¿Cuántas palabras escribí?
FICHA 5
Presilábicos
Anticipan la escritura de nombres de objetos
22

23. Esta actividad puede provocar un conflicto cognitivo cuando el niño establece una relación escritura –
tamaño del referente y la confronta con la lectura que hace el maestro.
El maestro presenta pares de objetos de igual o distinto tamaño. Cuida que el objeto pequeño le
corresponda un nombre largo y al objeto grande, uno corto (ej.: libro sacapuntas). Si los objetos
presentados son de tamaño similar, procura que uno tenga un nombre corto y otro largo (pera-
manzana)
Cuando los niños han nombrado un par de objetos, el maestro muestra las tarjetas con esos
nombres escritos. Pregunta: ¿Dónde dirá sacapuntas y dónde dirá libro?
Una vez que los niños han respondido y comentando sus respuestas, el maestro explica: Aquí
dice sacapuntas, y aquí dice libro, a ver si se dan cuenta por qué.
Después que los alumnos han expresado su opinión, el maestro dice: Vamos a decir esas dos
palabras (las dicen despacio y silabeando) ¿Cuál es más larga, sacapuntas o libro? ¿Cuál de las dos
tendrá que escribirse con más letras?
Hace lo mismo con dos o tres pares de objetos.
23

24. Los niños copian las palabras en su cuaderno, haciendo al lado de cada una de ellas el objeto
correspondiente.
FICHA 6
Presilábicos
ADIVINA QUE SAQUÉ
Los niños reflexionen acerca de aspectos sonoros del lenguaje al tener necesidad de descubrir una
palabra determinada a partir de sílabas que la componen.
Para realizar este juego, es necesario contar con una serie de figuras cualesquiera (pueden ser
estampas, recortes de revistas, etc.)
El maestro muestra todas las figuras con las que va a trabajar el equipo. Se asegura que cada
uno las lea bien y las designe adecuadamente. Las pone en una bolsa y propone el juego: Yo voy a
sacar una figurita, pero no se las voy a enseñar, solo les voy a decir cómo empieza su nombre,
ustedes tienen que adivinar cuál saqué. La figurita que tengo en la mano empieza con man… (Ej.
Manzana).
24

25. Cuando los niños realizan sin dificultad la actividad anterior el maestro selecciona algunas
figuras (u objetos) cuyos nombres sean bisílabos (ej. mesa, silla, vaso, limón). Explica: ustedes
tienen que adivinar cuál saqué, les voy a decir cómo empieza y como termina, la figura que tengo en
la mano empieza con li… y termina con món, etc.
Posteriormente se puede trabajar con palabras trisílabas. En este caso el maestro da las tres
silabas que componen la palabra. Dice, por ejemplo: La figura que saqué empieza con co…sigue
con ne y termina con jo (conejo) ¿Cuál es?
En las tres variantes mencionadas, una vez que los niños adivinaron la palabra propuestas por
el maestro, éste le pasa la bolsa con figuras a los alumnos para que ellos, por turnos, propongan las
sílabas y sus compañeros descubran de qué nombres se trata.
FICHA 7
Presilábicos
PALABRAS LARGAS Y CORTAS
Los niños descubren que lo largo de la palabra no depende del referente sino de aspectos
lingüísticos (cantidad de sonidos y consecuente número de letras en su escritura). Adicionalmente, el
25

26. maestro puede sarde cuenta del criterio utilizado por el niño para considerar una palabra larga o
corta y si, por ejemplo, omite el artículo porque “no es palabra” o “tiene muy pocas letras”.
El maestro propone decir palabras largas o cortas. Si dan, por ejemplo: “mesa”, el maestro pide
que le digan otra más. Si los niños propones “camisa” el maestro pide: vamos a decirlas. Cuando
han dicho ambas palabras pregunta: ¿Cuál es más larga mesa o camisa?
Independientemente de la respuesta, el maestro vuelve a decir las palabras, dando (junto con
los niños) unas palmadas por cada sílaba. Esto ayuda a que reflexionen si han dado una respuesta
errónea o comprueben que ella fue acertada.
Posteriormente a esta actividad, en la clase o como tarea para hacer en casa, el maestro:
•Invita a los niños que escriban (como quieran y puedan) palabras largas o cortas en sus
cuadernos y las comenten con sus compañeros de equipo. El maestro va a cada mesa para
observar el trabajo, escuchar los comentarios, hacer las preguntas necesarias o dar la
información que los niños le solicitan porque no han podido resolver solos algún problema.
•Proporciona a cada alumno una hoja con un párrafo escrito y les pide subrayen las palabras
largas o cortas que encuentran ahí
Cuando ya se han trabajado con las actividades anteriores, puede pedirse a los niños que en un
párrafo subrayen con un color las palabras largas y con otro las cortas, o bien las recorten de
periódicos y revistas. Es importante que el maestro lea las palabras y pida a los niños justificación
de sus producciones ya que por ejemplo, algún niño puede proponer “cocodrilo” como palabra corta
sólo porque esta escrita con letras muy pequeñas y por tanto ocupa poco espacio.
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27. NOTA: es posible realizar esta actividad con los niños que trabajen con hipótesis silábica.
FICHA 8
Presilábicos
UBICAN PALABRAS Y CONSTRUYEN ENUNCIADOS
Esta actividad pretende que los niños
- Relacionen aspectos sonoros del habla con la escritura.
- Ubiquen una palabra dentro de una oración.
Esta actividad se realiza a partir de láminas y textos alusivos. El maestro selecciona una imagen
en la que aparezca una escena que pueda ser interpretada por el niño. Escribe en una cartulina una
oración relacionada con el tema de la imagen y en otra tarjeta una palabra que forme parte de dicha
oración. Por ejemplo: presenta una lámina donde aparecen varios niños trabajando en la escuela.
Pide al niño que diga lo que ve en la imagen. Luego dice: voy a ponerle algo que le quede bien;
muestra el cartel escrito en letra script con el texto.
Los niños van a la escuela
Informa aquí dice los niños van a la escuela (lo dice todo corrido, sin detenerse en cada palabra).
Pide al niño que repita el enunciado completo, para asegurarse que lo recuerda.
Después presenta un cartelito, escrito también en script, con el texto. Escuela y le pregunta:
esto (escuela) ¿estará escrito aquí (en la oración)? Si el niño localiza la palabra, el maestro
pregunta: ¿Qué dice en todo esto? (señala la oración completa) ¿Y aquí? (en el cartelito con el texto
escuela) ¿Qué dirá?
27

28. El mismo trabajo se lleva a cabo con otras lámparas y textos. El maestro procura que en
algunos casos las palabras que se busca esté al principio, otras en medio y otras al final de la
oración. Es importante que tanto el cartel de texto largo como el de texto corto estén escritos con el
mismo tipo de letra.
El maestro no debe confundir esta actividad con un trabajo perceptual por parte del niño: De
hecho, cuando éste busca por ejemplo: la palabra escuela en la oración, efectúa un trabajo de
percepción visual (encontrar en la oración una palabra igual al modelo presentado) pero al preguntar,
¿qué crees que dice aquí? En el cartel pequeño, el alumno tiene que relacionar esa escritura con la
emisión verbal del enunciado: si escuela “se dice” al final del mismo, ahí debe estar escrito escuela.
Posteriormente a este trabajo, el maestro da al niño un papel en blanco para que escriba
libremente “algo que le quede bien” a la imagen.
FICHA 9
Presilábicos
¿QUIÉN ES?
Esta actividad permite a los niños reflexionar acerca de aspectos sonoros del habla, en este caso,
las sílabas que componen las palabras.
Los alumnos tienen que descubrir una palabra perteneciente a un determinado campo
semántico cuando se les proporciona algunas de las sílabas que la componen. Ejemplos de campos
semánticos adecuados pueden ser: nombres de animales, flores, frutas, juguetes, vehículos, etc.
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29. El maestro dice: vamos a hacer un juego en el que ustedes tienen que adivinar una palabra: yo
les voy a decir con qué empieza. El juego lo vamos a hacer con puros nombres de animales.
Propone, por ejemplo: el nombre de este animal empieza con va….
•Cuando los niños resuelven sin dificultades la actividad anterior el maestro complica el juego
dando la sílaba inicial y final de palabras bisílabas de un mismo campo semántico. Por
ejemplo:, con nombres de animales pueden ser: gato, perro, vaca, mosca, rata, oso, león, etc.
Propone: les voy a decir cómo empieza y termina el nombre de un animal y ustedes tienen
que adivinar cuál es. Empieza con “mos” y termina con “ca”.
•Una vez que los niños son capaces de resolver las actividades anteriores, el maestro propone
palabras de tres sílabas y da información sobre cada una de ellas. Por ejemplo: Les voy a
decir el nombre de un animal que empieza con hor.. , sigue con mi.. y termina con ga, ¿cuál
es?
En los tres casos descritos el maestro procura que el juego se continúe con propuestas de los
niños. Recuerda siempre formular preguntas que conduzcan a la reflexión: toda vez que un niño
proponga una palabra que no corresponda a las características dadas, pregunta: ¿El nombre de este
animal que tú dijiste con qué empieza? ¿Con qué termina?
Es conveniente también, algunas veces, realizar el mismo tipo de preguntas ante respuestas
correctas con el fin de que los niños no sientan que solamente se le interroga cuando se equivoca.
FICHA 10
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30. Presilábicos
ADIVINA QUÉ ES
Los niños efectúan una reflexión acerca de las estructuras de las palabras y con ayuda del maestro
se aproximen al descubrimiento de la relación escritura - aspectos sonoros del habla.
El maestro pregunta a los alumnos una palabra escrita (banco) Dice: aquí escribí el nombre de
una cosa que sirve para sentarse y que empieza con ban.. (Tapa la sílaba final) adivinen qué es.
Cuando los niños han descubierto de qué palabras se trata, el maestro pregunta: si aquí dice
ban, ¿qué estará escrito acá? (en la parte oculta). Estimula el intercambio de opiniones. No acepta
como respuesta válida toda la palabra. En caso que le den, explica: en todo esto (señala la palabra)
está escrito banco. Aquí dice ban (señala ban) yo quiero que adivinen que escribí en este pedacito
que estoy tapando.
Se continúa la actividad con otras palabras.
FICHA 11
Presilábicos
ADIVINAN PALABRAS
Los niños realizan un análisis fonético de las palabras y descubren semejanzas en la escritura de
vocablos que empiezan igual y tienen el mismo número de sílabas.
El maestro propone una sílaba y los niños piensan en palabras bisílabas que comiencen con
ella.
Explica el juego: yo les voy a decir sólo cómo empieza una palabra y por cada Parte que falte
voy a dar una palmada. Ustedes tienen que pensar que palabras pueden ser.
Por ejemplo, dice ca y una palmada.
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31. Los alumnos pueden proponer: casa, cara, cama, caja, etc. El maestro las va escribiendo en el
pizarrón y fórmula preguntas que conduzcan a la reflexión sobre la semejanza entre esos textos: ¿en
qué se parecen estas dos palabras escritas? (casa y caja por ejemplo) Los niños podrán decir
empiezan y terminan igual. Que tienen el mismo número de letras, etc. El maestro procura que
justifiquen sus respuestas: ¿Por qué casa y caja, empiezan igual?
Si hay propuestas equivocadas (caballo, camino, etc.) el maestro invita a silabear las palabras
correspondientes, mientras las van palmeando. Pregunta: Cuando dijimos caballo, ¿cuántas
palmadas dimos después de ca? ¿Y cuántas había dado yo? ¿Se vale decir caballo?, etc.
•El mismo tipo de actividad puede ser realizada con palabras trisílabas dando dos golpes
después de decir la sílaba inicial.
FICHA 12
Presilábicos
ESCRIBEN NOMBRES QUE EMPIEZAN IGUAL
Se pretende que los niños lleguen a descubrir la estabilidad en la correspondencia lengua oral-
lengua escrita.
El maestro dicta al los niños palabras cuya escritura comience con la misma sílaba.
Las palabras empleadas pueden ser del mismo o de distinto campo semánticos: Ejemplos:
Manzana mandarina mango manguera mantel
31

32. Caballo cabra camello camaleón Catarina
Observa si los niños advierten la similitud y comienzan con una escritura igual para esas palabras,
aun cuando empiecen una letra distinta a la correcta.
Los niños confrontan y discuten con el equipo sus escrituras; si no surgen situaciones
relacionadas con el fin de esta actividad, el maestro sugiere decir las palabras para fijarse como
empiezan. Por ejemplo: ¿cómo empieza mango? ¿Y manzana cómo empieza? ¿Igual que mango?
¿Se podrá empezar a escribir manzana con la misma que mango? ¿Por qué? ¿La de mango servirá
para escribir manguera? ¿Y para escribir mango? ¿La de mango, servirá para escribir pera? ¿Y para
escribir luna? ¿Por qué?, etc.
NOTA: después de esta reflexión el maestro puede dar oportunidad de corregir sus producciones, si
algún alumno lo pide.
FICHA 13
32

33. Presilábicos
CORRESPONDENCIA IMAGEN – TEXTO
Se pretende que los niños, mediante la confrontación de su propio trabajo con el de los compañeros:
- Se aproximen al descubrimiento de que la escritura de una palabra es independiente de las
características del objeto por ella representado.
- Comiencen a relacionar la escritura con los aspectos sonoros del habla.
El maestro proporciona a los niños imágenes pertenecientes a un mismo campo semántico (por
ejemplo animales). Les da además tarjetas en las cuales están escritos los nombres de esos
animales.
Pide a los alumnos que le pongan su nombre a cada animalito y los estimula a que comenten y
discutan entre ellos por qué pusieron determinados textos a las figuras.
El maestro participa en la actividad pidiendo justificación de respuestas, confrontando hipótesis,
planteando situaciones de conflicto cognitivo, etc.
33

34. Ejemplo: un niño coloca el texto MARIPOSA a la imagen de león y el texto RANA para la imagen
de una hormiga, lo justifica diciendo que el primer texto corresponde a león porqué es muy grande y
que RANA le queda bien a la hormiga porque es chiquita.
En este caso, es evidente que el niño relaciones el texto con el tamaño del referente: por tanto
el maestro conduce al niño a reflexionar acerca de la relación escritura. Aspectos sonoros del habla:
¿Qué es más largo decir hormiga o decir león? Le ayuda a silabear la palabra, dando una palmada
por sílaba, invita a compañeros de otros niveles de conceptualización a que representen los textos y
estimula la confrontación de opiniones.
FICHA 14
Presilábicos
ANTICIPAN Y CONSTRUYEN PALABRAS
Descubran que la unión de los aspectos sonoros de dos palabras puede formar una nueva.
El maestro muestra pares de palabras escritas en tarjetas, por ejemplo sol y dado e informa al
niño, en una de éstas dice sol y en otra, dado ¿en cuál dirá sol y en cuál dirá dado? Acepta la
respuesta del niño y pide justificación, ¿cómo sabes?, ¿en qué te fijaste para saber? Etc. Si es
necesario, le pide que diga ambas palabras y piense cuál es más larga.
34

35. Cuando el niño ha comprendido lo que dice en ambas escrituras, el maestro pregunta:
¿podemos formar una sola palabra si juntamos estas dos? ¿Cuál? ¿Cuál tendremos que poner
primero? Ponla ¿Ahora qué dice?, etc.
Ejemplos de palabras que pueden utilizarse para esta actividad:
Auto pista autopista
Pan talón pantalón
Medio día mediodía
Papa ya papaya
Palo mar palomar
Palo mas palomas
Otro tipo de situación en la que se puede plantear un conflicto es aquella en la cual a una de las
palabras del par le corresponda un referente mayor al de la palabra resultante.
Por ejemplo: cama león camaleón
Cara col caracol
Como puede verse en los casos anteriores león, por ejemplo, es más grande que el referente
camaleón y la escritura correspondiente al primero (león) esta incluida en la palabra camaleón.
FICHA 15
35

36. Presilábicos
UBICAN PARTES DE LA ORACIÓN
Se pretende que los niños reflexionen acerca de las partes que componen una oración.
El maestro escribe una oración en el pizarrón, por ejemplo:
La niña compró paletas.
El maestro se dirige al grupo y explica:
Aquí yo escribí: La niña compró paletas (leyendo y señalando de corrido todo el enunciado, sin
detenerse en cada palabra). Luego pregunta: ¿Qué escribí? Si los niños no recuerdan textualmente
el enunciado, lo lee de nuevo.
Comienza a interrogar a algunos de los niños, discutiendo las respuestas de éste con el grupo.
¿Dirá niña? ¿Dónde? Señálame con tu dedo donde dice niña
¿Qué crees que diga aquí? (señalando la palabra paletas)
¿Y aquí dirá algo? Señalando la
¿Todo junto, qué dice? (si es necesario repita la oración)
36

37. ¿Dirá compró en algún lado? ¿Dónde?
¿Qué dice aquí? (señalando la niña)
¿Dirá la en algún lado? ¿Dónde?
¿Qué crees que diga aquí? (señalando compró)
¿Y todo junto que dice?
Las respuestas deben quedar suficientemente claras al maestro para que pueda darse cuenta
de lo que el niño piensa; por ello continuará preguntando acerca de las dudas que tenga.
FICHA 16
Presilábicos
COMPLETEN ENUNCIADOS
Se pretende que los niños reflexionen acerca de la lengua oral y establezcan una relación entre ella
y la lengua escrita.
El maestro dice enunciados incompletos y los niños los completan en forma oral.
• Omite el recipiente de la acción. Dice por ejemplo:
Juan abre la…….. Papá arregla la……..
37

38. Margarita te una……… Lupita lava los……..
Pepe come…….. Paco mira la………
En todos los casos estimula a los niños a que propongan diferentes complementos. Escribe cada
una de las oraciones propuestas en el pizarrón. Por ejemplo:
Papá arregla la casa
Papá arregla la mesa
Papá arregla la silla, etc.
Aprovecha la actividad para analizar las partes en esas oraciones: ¿Dónde dirá papá? ¿Y acá qué
dice (arregla)? Etc.
Es conveniente, además que el maestro proponga enunciados incompletos similares, en los que va
ría solamente el artículo que precede al objeto directo, Por ejemplo:
María come una……. María come los….
María come un…….. María come ese…… etc.
Otras variantes sería omitiendo el sujeto o el predicado.
FICHA 1
Silábicos
38

39. COMPLETAN PALABRAS EN FORMA ORAL
Se pretende que los alumnos reflexionen acerca de los componentes fonológicos de las palabras,
observen que las partes iguales de palabras se escriben igual y se den cuenta de que los nombres
de los objetos no tienen relación con el tamaño del referente.
El maestro enseña a los niños pares de figuras diferentes cuyos nombres comiencen igual.
Procura que éstos estén formados por palabras cortas cuyo referente sea grande y a la inversa. Dice
la parte igual de dichas palabras y los niños las completan en forma oral.
Por ejemplo, presenta las figuras de un cascarón y de una casa, dice: ¿Qué dice aquí? ¿Y
acá? ¿Cómo empieza casa? ¿Y cascarón? Casa y cascarón empiezan con cas: casa- cascarón?
Luego pregunta: ¿Qué le falta a cas para que diga casa? o: Yo digo una parte del nombre de esta
figura y ustedes la completan: cas…
Se busca que los niños digan lo que falta de la palabra y no la palabra completa; es decir, en
el ejemplo anterior deben darse cuenta de que faltan carón y a.
El maestro escribe debajo de cada una de las figuras el nombre correspondiente. Pregunta:
¿Qué les parece que escribí aquí? ¿En que se parecen estas dos palabras escritas? ¿Por qué creen
que empiezan las dos igual?, etc.
Aquí dice cas (señala cas), ¿Qué le agregué a cas para que diga cascarón? (señala carón).
Es importante destacar que, en esta actividad, los niños trabajan sólo en forma oral, el maestro es
quien escribe.
Peres de palabras que se siguieren:
Cam cama camarón
39

40. Man mantel mantequilla
Bo bote botella
Bar barco barquillo
Coch coche cochino
Tre tren trenza
Tor toro tortilla
Le león lechuza
FICHA 2
Silábicos
CONSTRUYAN PALABRAS A PARTIR DE LA INICIAL
Se pretende que los niños con una concepción silábica de la escritura se aproximen a la
construcción de la hipótesis alfabética. Para ello se les estimula a pensar palabras que empiecen con
una letra dada y a intercambiar opiniones acerca de la corrección de la escritura de los textos
producidos.
El maestro forma una palabra cualesquiera con letras móviles, todos la leen y luego la
desarman manteniendo sólo la letra inicial. Un niño pone otra palabra que empiece con dichas letra.
La leen, discuten ese texto y, si el equipo lo considera conveniente, le hacen correcciones.
40

41. El maestro aclara: no se vale repetir palabras. Para acordarnos de cuáles ya pusimos vamos a
ir escribiendo todas las que formen.
Todos, incluido el maestro, hacen su propia lista. Así, cuando los alumnos no se den cuenta
de la repetición de una determinada palabra les informa, por ejemplo: Mesa no se vale, ya la habían
puesto; yo la tengo en mi lista.
El juego continúa de la misma manera, con la intervención de todos los miembros del equipo.
Cuando ya no se les ocurre ninguna palabra con esa inicial, el maestro pone otra palabra que
empiece con una letra diferente.
Los niños recortan palabras que empiecen igual que alguna ya conocida (el nombre propio u
otra cualquiera). Ya en la clase el maestro le pide a cada uno que lea sus recortes. Si tiene
dificultades en la lectura, otros niños o el maestro mismo pueden ayudarles.
FICHA 3
41

42. Silábicos
RECORTA Y AMA
Se pretende que los niños formen palabras y enunciados.
El maestro pide a los niños que recorten letras de periódicos y revistas.
Luego en clase, los invita a formar con ellas tanto palabras como oraciones. Estimula la
colaboración y discusión entre ellos, de modo que se sientan libres de pedir a un compañero la letra
que les falta, ayudar y recibir ayuda en la construcción de una palabra, etc.
El maestro, como de costumbre, participa en la actividad planteando situaciones de conflicto
cognitivo, pidiendo justificación de respuestas, etc.
Nota: Se recuerda que, tratándose de niños que manejan la hipótesis silábica, no se
pretende que produzcan textos con escritura correcta.
42

43. FICHA 4
Silábicos
CONSTRUYAN PALABRAS
Se pretende que los niños con una conceptualización silábica o en transición silábica-alfabética.
- Construyen palabras que pueden ocasionarles un conflicto cognitivo.
- Construyan palabras libremente, donde entren en juego tanto sus propias hipótesis como el
resultado de las reflexiones derivadas de la confrontación de dichas hipótesis con la de sus
compañeros.
El maestro proporciona a cada niño un juego de letras móviles y dicta palabras.
Estimula a los alumnos a que intercambien opiniones y se ayuden para hacer las modificaciones que
crean necesarias. Procura, además, proponer palabras que puedan ocasionar un conflicto cognitivo
a los niños de este nivel y hacer las preguntas habituales orientadas a la justificación de la
respuesta, al planteamiento del conflicto, etc.
Algunas situaciones que pueden ocasionar un conflicto cognitivo son las siguientes:
43

44. - Palabras con sílabas que a la vez corresponden al nombre de una letra (dedo, tela, metate,
pelo, cadena).
- Palabras que requieren del uso de letras de dos grafías (calle, carro, coche, perro, leche,
lluvia)
- Palabras donde aparezcan sílabas repetidas (coco, cacahuate, papa)
- Palabras que, en función de la hipótesis silábica, puedan, dar por resultado escrituras iguales.
Por ejemplo, un niño que trabaja con consonantes, para escribir paso podría poner:
P S
Pa so
Y de esta misma manera escribir peso y puso.
El maestro pide al niño que compre sus escrituras: A ver, ¿Dónde dice peso y dónde dice
piso? ¿Peso y piso se escriben igual? ¿Por qué? Pregunta al equipo su opinión, propiciando la
discusión y el intercambio.
Posteriormente a la actividad mencionada, el maestro da la oportunidad para que los alumnos
construyan palabras en forma libre: forme cada uno la palabra que quiera. Después pide a cada
niño que lea señalando con su dedo, para observar cómo manejan sus hipótesis de lectura e
intervenir como es costumbre en los casos que se requieran.
FICHA 5
Silábicos y Silábico alfabético
YO TAPO TU ADIVINAS
Los niños descubren que:
- Sonidos iguales requieren igual escritura.
44

45. - En la escritura de una palabra puede estar contenida la de otras.
El maestro escribe que los niños sepan leer y que al tapar alguna de sus partes, quede al
descubierto otra palabra. El niño anticipa lo que dice en la parte descubierta. Por ejemplo, el maestro
muestra la palabra PALOMA; pregunta ¿Qué dice aquí? Cuando el niño responde, tapa PA y dice: si
tapo esto (PA) ¿Qué dirá aquí (LOMA)? ¿Y si tapo esto (MA), qué dirá aquí (PALO)?
Esta misma actividad se puede hacer también con palabras desconocidas, sólo que en este caso
el maestro informa lo que dice en ese texto para que. Al hacer el tapado de partes, el niño anticipe y
lea. Por ejemplo dice: yo aquí escribí caracol. Si le tapo esto (cara) ¿qué dirá? ¿Y si tapo esto (col)?
Otros ejemplos pueden ser:
Palomar palo mar paloma
Autopista auto pista
Soldado sol dado
Palomas palo lomas
Mariana mar Mari María Ana
Coliflor col flor
Mesa mes esa
Margarita Marga Rita
Paraguas para aguas
Pantalón pan talón
Tirabuzón tira buzón
Tomate toma mate té
Juana Juan Ana
45

46. FICHA 6
Silábicos
ADIVINA QUÉ ES
Los niños reflexionen acerca de:
- La estructura de las palabras en su forma oral.
- Cuántas y cuáles se requieren para representar determinados fonemas o sílabas.
El maestro presenta a los alumnos una palabra, de la cual muestra sólo la sílaba inicial,
manteniendo oculto el resto (ej. CAMA). Dice: aquí escribí el nombre de una cosa que sirve para
acostarse y que empieza con CA (señalando la sílaba); ¿Adivinen qué es?
Cuando los niños han descubierto de qué palabras se trata, el maestro pregunta: si aquí (CA) dice
ca, ¿qué estará escrito aquí? (en la parte oculta) ¿Qué letras tengo tapadas? ¿Cuántas serán? ¿Si
las destapo, cuál va aparecer primero? Descubre la primera: ¿Faltarán más? ¿Cuántas? ¿Cuáles?
A ver si adivinamos, etc.
Cuando toda la palabra ha quedado descubierta, invita a los niños a que lean.
VARIANTE:
46

47. A medida que los niños avanzan en sus niveles de conceptualización, se puede hacer el corte
en cualquier parte de la palabra, y una vez que el niño adivina, el maestro la descubre y le pide que
la lea.
Para los niños con niveles de conceptualización más altos silábicos-alfabéticos se puede
mostrar en ocasiones sólo la primera letra, dando su sonido. Ejemplo: Adivinen que será una cosa
que sirve para acostarse y empieza con c; hace el sonido correspondiente para que anticipen el resto
de la palabra.
Otras veces se pude ocultar la parte inicial de la palabra que el alumno la anticipe viendo el
final, ejemplo: ___ ma (cama)
47

48. FICHA 7
Silábicos y Silábico alfabético
¿QUÉ OTRA PALABRA SE FORMA?
Se pretende que los alumnos comprendan que al alterar el orden de las sílabas de una palabra, a
veces, se obtiene otra distinta.
El maestro selecciona algunas palabras que permiten construir otras cuando se cambia el
orden de las sílabas que las componen. Las escribe en tarjetas y forma otra palabra alternando el
orden de las sílabas. Dice, por ejemplo: Tú me dijiste que aquí está escrito malo (malo): si yo corto
esta tarjeta y la pongo así (loma), ¿qué dirá ahora?
Ejemplos de palabras apropiadas:
Mete --- teme
Peso --- sope
Caro --- roca
Sopa --- paso
Como --- moco
Cose --- seco
Saco --- cosa
Jala --- laja
48

49. Toma --- mato
Tome --- meto
Ramo --- maro
Ropa --- paro
Tapa --- pata
Toro --- roto
Vela --- lava
Malo --- loma
Moto --- toma
FICHA 8
Silábicos y Silábico alfabético
COMPLETEN PALABRAS EN FORMA ESCRITA
En esta actividad los niños analizan palabras que empiezan igual, establecen fonológicamente lo que
falta en cada una de ellas y piensan cómo realizar ese completamiento en forma escrita. La
confrontación de los diferentes textos producidos por el equipo les permite avanzar en el
conocimiento de las bases del sistema alfabético.
El maestro muestra a los alumnos pares de figuras cuyos nombres comiencen de la misma
manera. Escribe la parte que es igual en ambas palabras y pide a los niños que escriban lo que falta.
49

50. Procura que dichas partes exijan, unas veces, completar sílabas de las que se proporcionan una o
dos letras y otras veces, requieran escribir sílabas completas.
Ejemplos de pares de palabras:
El maestro escribe: Debajo de figuras de:
Past pasto - pastilla
Pes peso - pescado
Cas casa - cascarón
Cam cama - camión
Cuent cuento - cuenta
Ded dedo - dedal
Tort torta - tortilla
Ta taza - taco
Far farol - farmacia
Lag lago - laguna
Pal palo - paleta
Después que cada niño completa sus palabras, el maestro les pide que comparen los
trabajos, discutan las respectivas escrituras y brinda información en caso necesario. A aquellos
que se den cuenta que han cometido errores, los estimula para que se autocorrijan.
50

51. FICHA 9
Silábicos y Silábico alfabético
EL AHORCADO
Los niños reflexionan sobre la escritura de una palabra a partir del número de letras que la forman y
apoyándose en una imagen auditiva.
Esta actividad, lo mismo que la contenida en la ficha de color verde núm. 10, se basa en el
juego de “El ahorcado”. Para evitar confusiones (debido a las variantes que existen de dicho juego)
aquí se explica la forma de jugarlo.
En el juego intervienen dos personas. Uno de los jugadores piensa una palabra ejemplo:
bicicleta y escribe la primera y última letra de ella, para cada una de las letras restantes traza una
raya.
B __ __ __ __ __ a
El otro jugador deberá adivinar de qué palabra se trata. Para ello, dice una letra cualquiera (ejemplo:
T) si la palabra lleva esa letra, el primer jugador anota todas las letras t que ella contenga:
B __ t __ __ __ a
Se la palabra no incluye la letra mencionada dibuja “la horca”.
51

52. El jugador que debe de adivinar sigue mencionando letras. Si dice una letra correcta (ej: e) el
otro escribe todas las veces que la palabra la contenga, en los lugares correspondientes.
B __ t e __ __ a
Cada vez que el jugador nom,bra letra equivocada, el que propuso la palabra va añadiendo un
elemento para formar el “ahorcado”: cabeza, boca, oreja, nariz, pelo, cuello, etc. Hasta completar
todo el cuerpo. Las letras equivocadas se van anotando aparte, conforme se nombran, para evitar
que sean repetidas.
Si el ahorcado se completa y la palabra no ha sido adivinada, el jugador que le propuso dibuja
una “cuerda” alrededor del cuello y “lo ahorca”.
Para el desarrollo de esta ficha el maestro muestra una imagen y junto con ella la escritura de
la letra inicial del nombre de la figura. Marca además una raya por cada letra restante, como en el
juego tradicional del ahorcado. Explica el juego al niño y éste va diciendo las letras que deben ir en
las rayas. Pueden ser que el alumno diga que esa palabra lleva “eme”, lleva “m” (su sonido) o que va
con la “ma” o la “pu”. En estos dos últimos casos, si efectivamente la palabra lleva esa sílaba, aun
cuando el niño las considere una sola letra, el maestro escribe ambas letras.
Cuando el maestro quien propone la palabra, conviene que haga todo lo posible por no
“ahorcar” al jugador. Por ejemplo, si el alumno dice una letra equivocada, el maestro en lugar de
dibujar la mano del ahorcado, traza sólo “un dedito” para otra letra equivocada, traza “otro dedito”,
52

53. etc. De esta manera amplía las posibilidades de anticipación por parte del niño y evita que éste se
sienta frustrado.
También se puede dar al niño la imagen, la letra inicial y las marcas de las restantes, dejando
que complete él solo la escritura de la palabra.
Ejemplo: g __ __ __
NOTA: Con los niños que manejan una hipótesis silábico – alfabético iniciales es conveniente
utilizar palabras con silabas directas.
FICHA 10
Silábicos y Silábico alfabético
53

54. CAMBIAN EL VERBO DE UNA ORACIÓN POR SU ANTÓNIMO
Esta actividad conduce a los niños a una reflexión lingüística: anticipar un cambio de escritura
cuando un verbo se sustituye por su opuesto.
La primera parte de la actividad es igual que la descrita en la ficha núm. 11 un niño efectúa
una acción concreta ejemplo: abrir la puerta, se escribe el enunciado alusivo y se ubican las partes
de la oración. Luego el maestro pide al niño que efectúe la acción contraria cerrar la puerta. A
continuación hace al equipo las preguntas pertinentes para llegar a la escritura de la segunda
oración: ¿cómo podríamos hacer para que ahora diga…? ¿tendremos que cambiar algo?...etc.
Ejemplos:
1.- María abrió la puerta.
María cerró la puerta.
2.- Ernesto tiró una goma.
Ernesto levantó una goma.
3.- Carmen destapó un frasco.
Carmen tapó un frasco.
VARIANTE:
El maestro escribe una oración cuyo verbo admita un antónimo; por ejemplo escribe:
Juan subió la escalera
Lee el texto y conduce a los niños hacia el análisis de las partes de la oración. Luego pregunta:
¿Cómo podríamos decir que Juan hizo lo contrario de subir la escalera?
54

55. Los niños pueden responder:
- Agregar la negación (Juan no subió la escalera)
- Cambiar el verbo (Juan bajó la escalera)
En ambos casos el maestro conduce, mediante preguntas, a la reflexión sobre el cambio necesario
en la escritura de la oración: aquí yo escribí Juan subió la escalera ¿qué tendremos que hacer para
que acá diga Juan no subió la escalera? O ¿qué palabras hay que cambiar para que diga Juan bajó
la escalera? ¿Dónde ponemos bajó? ¿Qué tenemos que borrar?, etc.
FICHA 11
Silábicos y Silábico alfabético
CAMBIAN EL VERBO DE UNA ORACIÓN POR SU SINÓNIMO
Se pretende que los niños:
- Anticipen un enunciado a partir de una acción concreta.
- Ubiquen las partes de la oración.
- Descubran que existen distintos verbos para expresar una misma idea y que ellos exigen
escrituras diferentes.
Los niños cambian un verbo por sinónimo:
Partiendo de acciones concretas. El maestro propone la actividad como un juego de adivinanza,
explica: yo le voy a pedir a uno de ustedes que haga algo, pero lo voy a decir en secreto, luego lo
55

56. voy a escribir, a ver si adivinan qué escribí. Por ejemplo, el maestro pide en secreto a un niño que
coja un lápiz y enseguida escribe:
Pepe cogió un lápiz
Dice: yo escribí aquí lo que hizo Pepe, ¿qué creen que dice aquí? (señala toda la oración) si los
niños no anticipan correctamente, el maestro lee de corrido el enunciado luego pide que ubiquen
cada una de sus partes.
Luego pregunta: ¿cómo podemos decir de otro modo que Pepe cogió un lápiz? Si a los niños no se
les ocurre un sinónimo, el maestro propone: ¿es lo mismo si decimos Pepe agarró un lápiz?
A continuación el maestro pregunta: ¿cómo se puede hacer para escribir Pepe agarró un lápiz?
¿Tendremos que cambiar algo? ¿Qué? ¿Es lo mismo agarró que cogió? ¿Se escribe igual agarró y
cogió? ¿Cómo empieza cogió? ¿Y agarró? Al final de esta discusión quedará escrito:
Pepe agarró un lápiz
El maestro invita al niño a leer ambas oraciones.
Sin acciones concretas. El maestro escribe una oración (por ejemplo: Aurora platica con Oscar); la
lee, señalándola de corrido.
Ubican las partes de ella tal como se ha indicado. Cuando todas las palabras han sido ubicadas
correctamente, el maestro vuelve a leer y señalar la oración completa. Aquí dice Aurora plática
con Oscar, pregunta: ¿ahora cómo haré para qué diga Aurora habla con Oscar? ¿Tendremos
que cambiar algo? Continúa el procedimiento anterior.
FICHA 12
Silábicos y Silábico alfabético
56

57. BUSCAN PALABRAS ESCONDIDAS EN UNA PALABRA LARGA
Al tener necesidad de formar palabras a partir de determinadas letras y al discutir la corrección de
esa escritura, los niños avanzan en la comprensión de las bases del sistema alfabético.
El maestro arma una palabra larga con letras móviles. Invita al equipo a pensar otras que
podrían formarse con algunas de esas letras. Explica: en este juego no se vale repetir palabras; por
eso, para acordarnos cuáles ya pusimos, vamos a copiar en el cuaderno todas las que ustedes
vayan haciendo.
Cada uno de los miembros del equipo intenta construir una palabra con las letras móviles. Las
lee a sus compañeros; todos discuten la corrección de ese texto y, si lo consideran necesario, lo
modifican. Luego copian dicha palabra en sus cuadernos.
El juego se continúa hasta que los niños sienten que se han agotado las posibilidades.
Leen las tiras escritas en el cuaderno. El maestro recuerda a los niños que pueden poner en el
tarjetero aquellas palabras que sean capaces de leer.
Sugerencias de palabras largas y posibilidades de formar otras con esas letras:
Murcielago rinoceronte lagartija serpentina
Cielo cero laja pita
Lago corre gata tina
Gol tino rita tape
Mula tiene ria pesa
Riego ríe tía ser
Goma tío lagarta pesar
57

58. Miel toco rata pisar
Malo tronco liga risa
Cola trino grita patín
FICHA 1
Alfabético
¿QUÉ PALABRAS PUEDO FORMAR?
Cuando los niños piensen palabras que poseen una determinada combinación de letras, reflexionen
acerca de los aspectos sonoros de nuestro sistema de escritura.
El maestro escribe alguna combinación de dos o tres letras que sea bastante común en
palabras del idioma español. Pregunta: ¿Qué escribí? Explica la actividad: ahora van a pensar
palabras que se escriban con estas letras juntas y en el orden que están aquí. Da un ejemplo.
Los alumnos anotan en sus cuadernos las palabras que se les ocurran. Luego las leen al equipo.
Cada uno agrega en su lista las propuestas de los compañeros.
Incorporan las palabras nuevas al tarjetero.
A continuación se dan, a modo de ejemplo, algunas combinaciones de letras y posibles propuestas
de los niños.
Para mar: martes, marciano, maraca, María, Maruja, mariposa, marzo, Martín, calamar, remar,
asomar, amargo.
58

59. Para ar: armar, árbol, arar, arete, araña, arena, armadillo, carta, marzo, Marta, saltar, cantar, jugar,
estudiar, etc.
Para pas: pasto, pastel, paso, pastilla, copas, tapas, ropas, lupas, sopas, capas, mapas, etc.
Una vez terminadas las listas, el maestro hace preguntas que conduzcan a la reflexión acerca
de las palabras empleadas ¿qué nombres de personas escribieron? ¿Qué nombres de cosas? ¿Qué
palabras tienen en la lista que no son ni nombres de personas ni nombres de cosas?, etc.
FICHA 2
Alfabético
ESCALERA DE PALABRAS
Cuando los niños piensan en palabras cuyas iniciales han sido previamente determinadas,
reflexionan acerca de aspectos sonoros del sistema de escritura. Además, descubren otra dirección
59

60. convencional de la lecto-escritura (de arriba hacia abajo) usada frecuentemente en carteles,
anuncios, etc.
El juego consiste en enlazar palabras diferentes a partir de la última letra cada una de ellas. El
maestro explica: vamos a escribir palabras (escribe por ejemplo, mesa). ¿Con qué termina mesa?
Ahora uno de ustedes piense otra palabra que empiece con a y la escribe hacia abajo. Cada
miembro del equipo, por turno, pone la palabra que se le ocurrió y los demás la leen.
Es conveniente que el maestro vaya bordeando con líneas las diferentes palabras, con el fin
de facilitar la lectura de cada una. Ejemplos de enlaces.
M E S A
G
U
A R B O L
U
N
E
S A P O
R
E
J
A T O L E
L
O
60

61. T
E S T R E L L A
FICHA 3
Alfabético
LAS MAYÚSCULAS Y SU USO
Se pretende que los niños conozcan un aspecto convencional del sistema de escritura: el uso de las
mayúsculas en la escritura de nombres propios, al iniciar un texto y a continuación del punto.
Desde principios de año, los niños usan las mayúsculas al escribir sus propios nombres y
palabras de México.
El maestro pide a sus alumnos que piensen palabras que inician igual a la de un determinado
nombre propio. Propone: vamos a pensar palabras que empiecen con eme, como México. Escribe
esta palabra y las que los niños sugieran, por ejemplo:
México María
mesa Manuel
masa mosca
Pregunta: ¿Por qué escribí mesa con ésta (m) y Manuel con ésta (M)
Si los niños no lo saben, explica que la escritura de los nombres propios se inicia con mayúsculas.
61

62. Buscan en el libro de texto otras mayúsculas y descubren que ellas se usan también al principio de
un texto y a continuación del punto.
El maestro escribe en una cartulina el abecedario con letras minúsculas. Solicita la colaboración de
los niños para poner las mayúsculas correspondientes. Al lado de cada letra vamos a ponerle su
mayúscula. Ustedes ya conocen muchas porque las usan para escribir sus nombres. ¿Quién quiere
poner la mayúscula de la a?, etc.
Colocan la cartulina en un lugar bien visible del salón. El maestro procura que los niños apliquen los
conocimientos adquiridos sobre el uso convencional de ese tipo de letras y consulten en la cartulina
cuando no recuerden la grafía de alguna de ellas.
FICHA 4
Alfabético
CONSTRUYAN PALABRAS
Se pretende que los niños reflexionen sobre la escritura de palabras dictadas y de otras formadas
libremente por ellos.
62

63. Ambas actividades se desarrollan con letras móviles, sólo que a estos niños el maestro
procura dictarles tanto palabras sencillas como otras que impliquen mayor dificultad (con sílabas
inversas, trabadas, etc.). Ejemplos:
Pelota casita chicle limón
Patineta canica sandía piña
Payasito árbol plátano blanco
Escuela iglesia corneta resortera
Muela trompo soldado guayaba
El maestro recuerda siempre la conveniencia del intercambio de opiniones entre los alumnos
que se encuentran en el mismo nivel de conceptualización y con los de niveles próximos.
Más adelante estas actividades pueden alternarse con la escritura de palabras sin el uso de
letras móviles, siguiendo la misma organización que se ha mencionado aquí.
63

64. FICHA 5
Alfabético
REDACTAN PARRAFOS
Se pretende que los niños se inicien en la redacción de textos más complejos que la oración.
Toda experiencia interesante ocurrida fuera o dentro de la clase puede ser aprovechada por el
maestro para que los niños escriban. El grupo plática sobre un tema de interés, el maestro trata que
todos participen diciendo lo que saben u opinan al respecto. A continuación propone escribir sobre
ese tema a aquellos alumnos que hayan alcanzado un nivel alfabético.
Este trabajo puede ser realizado en forma individual o por equipo.
Cada uno escribe sobre el tema y lee su texto al equipo. Después de esta lectura, es probable
que haya quienes deseen efectuar correcciones en sus trabajos o agregar alguna información
sugerida de la lectura de los compañeros. El maestro los estimula para que lo hagan.
Los niños se ponen de acuerdo sobre qué quieren escribir. Uno de los integrantes del equipo
escribe lo que proponen sus compañeros y luego, otro lee todo el texto. Discuten el resultado final y,
si lo consideran necesario, le hacen modificaciones.
FICHA 6
Alfabético
TRABAJAN CON SÍLABAS COMPLEJAS
64