Actitud de los estudiantes y asesores ante el proceso de evaluación Universidad Nacional Abierta de Venezuela

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA
JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES Y ASESORES DE LOS CENTROS
LOCALES METROPOLITANO Y ARAGUA EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA ANTE EL PROCESO DE
EVALUACIÓN

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magíster
en Educación Mención Evaluación Educacional.
Autora: Delia Rodríguez Fernández
Tutora: Carmen Velásquez de Zapata
La Urbina, Febrero de 2013

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA
JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
SUBPROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓNEVALUACIÓNEDUCACIONAL
ACTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJO DE GRADO
Quienes suscriben, miembros del jurado designados por el Consejo Directivo
del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, reunidos para evaluar el Trabajo de Grado
presentado por la ciudadana: DELIA RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, titular de la
cédula de identidad Ns
9.118.963, bajo el título: ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES
Y ASESORES DE LOS CENTROS LOCALES METROPOLITANO Y ARAGUA EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA ANTE EL PROCESO DE
EVALUACIÓN, a los fines de cumplir con el requisito legal para optar al título de
Magister en Educación Mención Evaluación Educacional, dejando constancia
de lo siguiente:
Se procedió a la presentación pública del Trabajo en el Edificio Mirage,
Aula M2-A1, del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.
El mismo se considera Aprobado por unanimidad de acuerdo con los
siguientes criterios:
1. El trabajo está enmarcado dentro de los objetivos del
Subprograma de Maestría en Educación mención Evaluación
Educacional.
2. Representa un aporte significativo para la toma de decisiones en
materia de evaluación en la Universidad Nacional Abierta.
3. Cumple con los requisitos al nivel teórico metodológico exigidos
como trabajo de grado.
1/2

iv
DEDICATORIA
A mi padre Gabriel por ser mi fortaleza, a mi hermano Fernando y su inagotable
conocimiento, mis hijos maravillas: Ángel Antonio, María Elena y Jesús Antonio, que
son la razón de mi vida.

v
AGRADECIMIENTOS
Al personal del Centro Local Aragua por su valiosa colaboración en el proceso de
recolección de información, especialmente a la Jefa Logística y Evaluación Lic.
Orlanda Salazar.
A los compañeros que en el Nivel central colaboraron y me animaron en la
realización de esta investigación.
A mi Tutora Carmen Velásquez de Zapata por guiarme en esta travesía de
aprendizaje.

vi
INDICE GENERAL
INDICE GENERAL ..................................................................................................vi
LISTA DE CUADROS .................................................¡Error! Marcador no definido.
LISTA DE GRÁFICOS.............................................................................................ix
LISTA DE TABLAS ..................................................................................................xi
RESUMEN.................................................................................................................xii
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................1
CAPÍTULO I
PROBLEMA .............................................................................................................3
Delimitación del Problema......................................................................................11
Objetivos de la Investigación ..................................................................................12
Justificación del estudio ..........................................................................................13
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL ......................................................................................15
Antecedentes ...........................................................................................................15
Fundamentos Teóricos ............................................................................................17
Evaluación de los aprendizajes................................................................................27
Evaluación en la Educación a Distancia..................................................................37
Proceso de evaluación en la Universidad Nacional Abierta....................................53
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA ...................................................................................................60
Diseño de la investigación.......................................................................................60
Población.................................................................................................................61
Muestra....................................................................................................................63
Instrumento de recolección de información ............................................................65

vii
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ..............................74
Análisis e interpretación resultados obtenidos por Centro Local estudiantes .........74
Análisis e interpretación resultados obtenidos por Centro Local asesores .............95
Análisis comparativo de las actitudes de los estudiantes ante el proceso de
evaluación de los aprendizajes ..............................................................................119
Análisis comparativo de las actitudes de los asesores ante el proceso de evaluación
de los aprendizajes.................................................................................................147
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES....................................................177
REFERENCIAS......................................................................................................182
ANEXO
A-1 Instrumento aplicado a los estudiantes..........................................................189
A-2 Instrumento aplicado a los asesores ..............................................................192
B-Instructivo para validar instrumento .......................................................................... 196
CURRÍCULUM VITAE.........................................................................................201

viii
LISTA DE CUADROS
CUADROS
1. Estudiantes inscritos en el Centro Local Metropolitano Lapso 2011-1 ________ 62
2. Estudiantes inscritos en el Centro Local Aragua Lapso 2011-1 _____________ 62
3. Totales por Centro Local, carreras y menciones__________________________ 63
4. Población y muestras estratificadas ___________________________________ 64
5. Estadístico de fiabilidad instrumento estudiantes ________________________ 67
6. Estadístico de fiabilidad instrumento asesores __________________________ 67

ix
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO
1. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Metropolitano. ______________ 75
2. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano las pruebas presenciale ____ 79
3. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano los trabajos prácticos______ 83
4. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua_____________________________ 87
5. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Aragua las pruebas presenciales _ 89
6. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua los trabajos prácticos. ___________ 92
7. Actitud asesores Centro Local Metropolitano____________________________ 96
8. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano pruebas presenciales. ________ 98
9. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano trabajos práctico ___________ 101
10. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano interrelación _____________ 104
11. Actitudes asesores Centro Local Aragua aspectos generales de la evaluación. 106
12. Actitudes asesores Centro Local Aragua pruebas presenciales ____________ 108
13. Actitudes asesores Centro Local Aragua trabajos prácticos. ______________ 111
14. Actitudes asesores Centro Local Aragua interrelación. __________________ 114
15. Actitud estudiantes.______________________________________________ 121
16. Actitud estudiantes. _____________________________________________ 122
20. Actitud estudiantes._____________________________________________ 126
23. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 129
24 . Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 130
31. Actitud estudiantes trabajos prácticos._______________________________ 137
35. Actitud estudiantes trabajo prácticos. _______________________________ 141
36. Actitud estudiantes trabajo prácticos. _______________________________ 142

x
41. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.___________________ 148
44 . Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.___________________ 151
46. Actitud asesores aspecto generales de la evaluación. ___________________ 153
48. Actitud asesores ante las pruebas presenciales. ________________________ 155
49. Actitud asesores ante pruebas presenciales.___________________________ 156
57 . Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 164
58. Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 165
62. Actitud asesores ante trabajos prácticos.______________________________ 169
65. Actitud asesores interrelación. _____________________________________ 172

xi
LISTA DE TABLAS
TABLA
1 Operacionalización de variables ______________________________________ 68
2 Operacionalización de variables ______________________________________ 69

xii
RESUMEN
Actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela ante el proceso de
evaluación
Autora: Delia Rodríguez Fernández
…………………………………………Tutor: Carmen Velásquez de Zapata
Fecha: Marzo 2013
RESUMEN
La presente investigación se realizó en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA), institución que ofrece estudios a distancia en todo el territorio Nacional; su objetivo
fue valorar las actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes. La investigación estuvo enmarcada
dentro del paradigma positivista-cuantitativo, con un diseño de campo no experimental de
tipo comparativo, y de carácter evaluativo. La muestra de 217 estudiantes fue estratificada,
por conglomerados, correspondió a los estudiantes de las Carreras de Educación de los
Centros Locales Metropolitano y Aragua; se trabajó con la población total de 22 asesores.
El instrumento que se utilizó para la recolección de la información fue una escala de Likert.
Se obtuvo como resultado una opinión favorable de los estudiantes y asesores ante los
procesos de evaluación de los aprendizajes, buena disposición a participar y aceptar cambios
en los procesos evaluativos.
Descriptores: Actitud, estudiantes, asesores, educación a distancia, evaluación de los
aprendizajes.

1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación valora el proceso de evaluación de los aprendizajes a
través de las actitudes manifestada por los estudiantes y asesores de los Centros
Locales Metropolitano y Aragua de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA).
Los objetivos específicos planteados: (a) determinar las actitudes de los
estudiantes del Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua ante el
proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA; (b) determinar las actitudes de
los asesores de los Centros Locales Metropolitano y Aragua ante el proceso de
evaluación de los aprendizajes; (c) comparar las actitudes de los estudiantes Centro
Local Metropolitano con la actitud de los estudiantes del Centro Local Aragua ante
el proceso de evaluación de los aprendizajes de la UNA; (d) comparar las actitudes
de los asesores del Centro Local Metropolitano con las actitudes de los asesores del
Centro Local Aragua ente el proceso de evaluación de los aprendizajes en la
Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
La UNA ofrece estudios a distancia en todo el territorio Nacional, dispone de 22
Centros Locales y 38 Unidades de Apoyo este estudio se realizó como ya se indicó
anteriormente en dos de los Centros Locales más cercanos a la capital de la
República, el Centro Local Metropolitano y en el Centro Local Aragua.
La evaluación es un elemento fundamental en los sistemas de educación a
distancia, en la UNA en particular se aplica la evaluación de los aprendizajes a
través de pruebas presenciales y trabajos prácticos, contando para ello con los
asesores (en los Centros Locales) y un paquete instruccional con las indicaciones
necesarias. Para valorar el proceso de evaluación de los aprendizajes se comparó la
actitud (cognitiva, afectivo y conductual, según Sarabia, 1992) de los estudiantes y
asesores ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA.
Entendiéndose como actitudes a la predisposición para responder positiva o

2
negativamente ante un objeto, situación, o persona, en este caso ante la evaluación de
los aprendizajes aplicada por UNA. El interés fundamental fue determinar si los
estudiantes y asesores estaban de acuerdo o en desacuerdo (a favor o en contra) de
las actividades evaluativas que se desarrollan en los Centros Locales, siguiendo los
lineamientos del Nivel Central, para evaluar el aprendizaje del estudiante.
Se eligió a los estudiantes porque son los que responden los instrumentos de
evaluación (pruebas presenciales) y realizan los trabajos prácticos; los asesores son
los responsables de corregir los trabajos prácticos utilizando las instrucciones e
instrumentos emanados del Nivel Central, y están en contacto directo con el
estudiante.
La metodología empleada estuvo enmarcada dentro del paradigma positivista-
cuantitativo, con un diseño de campo no experimental de tipo comparativo, de
carácter evaluativo. El instrumento que se utilizó para la recolección de la
información de los estudiantes y asesores fue una escala de Likert aplicada a los
estudiantes y otra similar a los asesores. La muestra total fue de 270 estudiantes,
estratificada, por conglomerados que corresponde a las Carreras de Educación de los
Centros Locales Metropolitano con 565 estudiantes y Aragua con una población
252 estudiantes. Se trabajó con la población total de 22 asesores.
Este trabajo consta de cinco capítulos Planteamiento del problema, en el cual se
describe las razones, contexto y objetivos planteados. Marco referencial con un
esbozo de lo que se entiende por actitudes, evaluación de los aprendizajes, la
educación a distancia, descripción de la institución en el que se realizó la
investigación y su proceso de evaluación.
Metodología donde se desarrolló los argumentos sobre la selección del diseño,
población, muestra, construcción y aplicación del instrumento. Análisis e
interpretación de los resultados con sus respectivos gráficos, por Centro Local y el
análisis comparativo de los mismos.
Se cierra el estudio con las conclusiones, recomendaciones y sugerencias para
próximas investigaciones sobre esta temática.

3
CAPÍTULO I
PROBLEMA
Este capítulo describe lo que significa evaluación y la importancia que tiene en el
ámbito educativo, se establece que el estudiante debe participar activamente en el
proceso de evaluación, y cómo es el proceso de evaluación en la Universidad
Nacional Abierta de Venezuela (UNA), precisando posteriormente las interrogantes y
los objetivos que guiaron la investigación realizada.
La evaluación es un proceso que ha venido evolucionando a medida que el
conocimiento ha avanzado, desde tiempos de Protágoras (485 al 411 A. C) la
evaluación fue concebida como parte de la condición humana cuando se señala “el
hombre es la medida de todas las cosas, de las que son, en tanto que son, de las que
no son, en tanto que no son,” de igual manera en otras áreas del conocimiento.
En lo que se refiere al ámbito educativo ésta se ha venido alimentando de otras
disciplinas y otras áreas del saber tales como la psicología, pedagogía
(psicopedagogía), la sociología de la educación.
En los actuales momentos se plantea una evaluación con visión integral del ser
que tome en cuenta todos los aspectos (biopsicosociales) del estudiante. Por eso
García (2001) afirma que la evaluación es el “elemento estrella” porque permite al
estudiante, asesor y a la institución tomar las decisiones adecuadas antes, durante y
al final del proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual mejora la calidad del mismo.
La evaluación en su definición más sencilla plantea que es un proceso mediante
el cual se determina el valor de algo; en el campo educativo esa valoración se realiza
principalmente al estudiante, al maestro, al centro educativo, a los programas entre
otros (Alfaro M 2000). Esa valoración debe contar con la participación del estudiante,
no sólo como evaluado sino como participante en su planificación, selección de
criterios y pautas para evaluar; la participación activa del estudiante está
contemplado en el Artículo 10, aparte c) de la Declaración Mundial sobre la

4
Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (UNESCO 1998) el cual
expresa:
Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional
e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en
el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes
esenciales y protagonistas responsables del proceso… Estos
principios deberían abarcar la participación… en las cuestiones
relativas a esta enseñanza, en la evaluación, en la renovación de los
métodos pedagógicos y de los programas… (Itálica añadida).
Por lo tanto la evaluación en la actualidad es “una preocupación constante en el
mundo de la educación a todos los niveles,” Castillo (2002) además afirma que “ha
experimentado un notable desarrollo institucional y legislativo con una abundante
literatura pedagógica y frecuentes investigaciones sobre muchas de sus aplicaciones”,
lo cual ubica a la evaluación en el centro neurálgico del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esto supone un cambio en los métodos tradicionales de enseñanza y aflora nuevos
planteamientos teóricos que otorgan un lugar preponderante a la evaluación; la
administración educativa la considera como un requisito esencial para el
mejoramiento de la calidad.
Acevedo (2005) indica que hace aproximadamente tres lustros, los sistemas
educativos están siendo objeto de presiones políticas para evaluar su rendimiento, por
ello, han aumentado los estudios transnacionales y las comparaciones entre países,
como una medida relativa de la calidad global de la educación.
De este modo, la evaluación ha ido mucho más allá de la comprobación de los
niveles de conocimiento y comprensión del estudiante, llegado a ser un indicador de
la capacidad de los profesores, del rendimiento de las escuelas y del propio sistema
educativo en general.
En Venezuela, el interés por mejorar los procesos evaluativos en los diferentes
niveles es una constante, esto genera que los maestros, instituciones y las políticas
educativas entre otras busquen lograr un proceso evaluativo acorde para el sistema
educativo en general y al estudiante en particular. Esta preocupación lleva a
instituciones como la UPEL IPM “José Manuel Siso Martínez” a preparar

5
profesionales en esta disciplina como es la Maestría en Evaluación Educacional. A
pesar de todos estos esfuerzos, aun existe centros de enseñanza donde el proceso
evaluativo, según Corredor (2000), mantienen los esquemas tradicionales en cuanto a
la materia evaluativa.
Existen distintas definiciones de evaluación según la concepción que tenga el
evaluador, el objeto a evaluar y el cómo evaluar. La evaluación para Stufflebeam, D
y Schinkfield, A (1987) “es el proceso de delinear, obtener y proveer información útil
con el fin de juzgar diversas alternativas, que permita una toma de decisiones
adecuadas”, para Thomas (1995) la evaluación es un proceso orientado a comprender
y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Castillo (2002) afirma que la evaluación se centra en proporcionar información
para orientar, regular y mejorar cualquier proceso educativo, con un seguimiento
formativo que implica una labor pedagógica de ayuda en las posibles dificultades,
antes que al control y la calificación de los resultados.
De forma similar Rodríguez (2005) plantea que la “evaluación, en sentido general,
(es) aquel conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de
información válida y fiable, que en comparación con una referencia o criterio permita
llegar a una decisión que favorezca la mejora del objeto evaluado”
La evaluación de los aprendizajes es definida por Ryan, Scott, Freeman y Patel,
citado por Dorrego (2010) como “un proceso mediante el cual los estudiantes ganan
una comprensión de sus propias competencias y progreso así como un proceso
mediante el cual son calificados”.
Las definiciones anterior descritas indican la necesidad de hacer explícitas y
públicas las expectativas educativas; establecer estándares y criterios apropiados;
obtener, analizar e interpretar sistemáticamente evidencias que permitan establecer la
relación entre el desempeño con los estándares y criterios establecidos; utilizar la
información resultante para documentar, explicar y mejorar el proceso educativo.
Por lo tanto, la evaluación ha de permitir a los miembros de una comunidad
estudiantes, profesores, representantes, personal administrativo entre otros examinar

6
sus propias premisas y crear una cultura dedicada al aseguramiento y la mejora de la
educación.
La evaluación no solamente se aplica en la educación presencial sino que es vital
para la educación a distancia, García (2001) define la evaluación a distancia “como la
acción de obtención de información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su
aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemático y continuado, que permite
juzgar alternativas previas a la toma de decisiones”. Este mismo autor dice que en los
sistemas de educación a distancia se cumple con los mismos propósitos, objetivos,
estrategias y metodología que la evaluación en el sistema regular presencial.
A diferencia del autor anterior Briceño (2005) señala que la evaluación en este
tipo de instituciones a distancia, requiere de nuevos criterios y metodologías de
evaluación, pues en el proceso de aprendizaje influyen múltiples variables que van
desde el contexto institucional y curricular, pasando por las expectativas, intereses
tanto de estudiantes como de los facilitadores que participan en estas modalidades
educativas.
Morgan y O´Reilly citado por Dorrego (2010) indica que en los ambientes
abiertos y a distancia se debe realiza una evaluación continua esta evaluación
continua proporciona estructura al aprendizaje, descompone la carga de evaluación en
partes manejables (formativa y sumativa), y es alentadora, motivante, crea confianza,
proporciona una fuente de diálogo favorable entre profesores y alumnos, facilita a los
estudiantes una visión de sus progresos, incluyendo el desarrollo de su comprensión
y dominio de competencias, lo cual contribuye no solo a satisfacer las necesidades,
expectativas y aspiraciones de los estudiantes como usuarios finales de la educación
sino tomar en cuenta toda una gama de insumos, procesos, resultados que inciden en
la praxis educativa en su efectividad y productos alcanzados.
Silvio desde 1999 viene señalando, que existen variadas opiniones sobre la
evaluación de la educación a distancia que tratan de igualar sus procesos a los de la
educación tradicional lo cual trae como consecuencia incrementar la ineficiencia y
favorecer la proliferación y el reforzamiento de la mala calidad y las malas prácticas
pedagógicas.

7
Por otra parte Briceño (2005) afirma que existe la necesidad de buscar
alternativas para evaluar los procesos de la educación a distancia que garanticen
estándares de calidad, para lo cual es necesario contar con: (a) un facilitador que sea
mediador en la construcción significativa de los aprendizajes; (b) un participante
proactivo, responsable de su propio proceso de aprendizaje, (esto se encuentra
contemplado en las normas que rige la UNA); (c) una metodología que supere el
énfasis en los objetivos y materiales de instrucción y se centre en el educando y sus
procesos de construcción del conocimiento; que lo oriente hacia la reflexión y
valoración de sus procesos sociocognitivos y contexto socio-cultural; (d) una
evaluación multidireccional y dimensional, de carácter consensual y; (e) unos
contenidos percibidos como saberes permanentes que pasan a considerarse saberes
relativos, cambiables, contrastables y modificables.
Lo anteriormente sirve como descripción de cómo debe transcurrir la evaluación
en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA) según su Reglamento
(1977) y Normativa de Evaluación (1987). Es necesario en este momento describir
la Universidad Nacional Abierta (UNA) para que posteriormente se plantee las
razones por las cuales fue necesario realizar esta investigación.
La UNA es una institución de Educación Superior que presta servicios educativos
a distancia, no utiliza la web como herramienta básica para el proceso de evaluación;
cuenta con un Nivel Central ubicado en la Capital de la República, donde se
desarrolla las actividades administrativas, de planificación y evaluación, 22 Centros
Locales ubicados en la capital de cada Estado, las Unidades de Apoyo en sectores
alejados del Centro Local, en todo el territorio venezolano y es donde el estudiante
realiza su inscripción, recibe asesoramiento y evaluación.
Las carreras que ofrece son: Administración, Contaduría, Matemática, Ingeniería,
Educación Integral y Educación en la mención: Matemática, Preescolar y Dificultades
de Aprendizaje.
El funcionamiento general de la UNA está contemplado en su Reglamento,
normativas y resoluciones.

8
En materia de evaluación, el Reglamento de la Institución, en la sección segunda
Art. 57, literal, (a) Establece como responsabilidad del estudiante el
“autoaprendizaje, proceso en el cual…, previa orientación adecuada, fija sus propios
objetivos de logro, administra con autonomía su tiempo, estudia con ritmo propio, no
asiste a clases regulares, se autoevalúa y es sometido a evaluaciones por la
institución” Recibe apoyo en caso que lo considere necesario de su asesor que se
encuentra en el Centro Local o Unidad de Apoyo correspondiente. La Normativa de
Evaluación (1987) establece: (Art. 9)
Los Planes de evaluación (dentro de los planes de cursos actuales esta
el plan de evaluación) deberán ser conocidos por los estudiantes con
suficiente anticipación, incluyendo además los momentos de
evaluación, con especificación de los módulos y objetivos evaluados
en cada uno. Las pasantías, trabajos de grado y las asignaturas que se
evalúan con trabajos prácticos, tendrán un plan de evaluación que
refleje sus características especiales.
Como está expresado en los artículos anteriores, la evaluación es fundamental
para la UNA en su funcionamiento como Institución de Educación a Distancia.
Desarrollándose de la siguiente manera: el Nivel Central tiene la responsabilidad
de indicar las normas, criterios, pautas y fechas de aplicación y entrega de las
actividades evaluativas además debe producir los materiales de aprendizaje e
instrumentos de evaluación que permitan formar al estudiante con el conocimiento y
las competencias necesarias, al mismo tiempo de comprobar su aprendizaje; según la
Normativa de Evaluación (1987), art 7: “La planificación de la evaluación del
rendimiento estudiantil es competencia… las áreas académicas y las carreras que, con
tal propósito, procederán conforme a lo previsto en estas normas y a los lineamientos
derivados de las políticas institucionales”.
Por lo tanto el Nivel Central debe prestar colaboración continua al asesor y al
estudiante cuando los mismos lo soliciten o no.
Conociendo que la institución se rige por sus instrumentos legales y que del Nivel
Centra emanan todas los requerimientos de aprendizaje y evaluación, se describe a
continuación cómo ocurre ese proceso y por qué fue tan importante conocer la actitud
que los estudiantes y asesores ante el proceso evaluativo.

9
Es evidente que la institución tiene la obligación de orientar al estudiante en el
qué, el cómo y de qué manera puede adquirir las competencias requeridas y
mediante qué procedimiento lo demostrará para lograr aprobar un curso en
particular. Estas pautas y procesos deben estar claramente establecidos. La autora
comparte la afirmación de Murillo y Román (2008) de que “mejorar las evaluaciones
que se realizan no sólo en un deber técnico, es una obligación moral”.
Cómo se viene aplicando el proceso de evaluación en la UNA, pues mediante los
Paquetes instruccionales. El Paquete instruccional generalmente consta de: una
selección de lectura o libro de texto que puede ser comprado en el mercado o propio
de la institución, el problemario, el plan de curso, calendario y cualquier otro
material que facilite el proceso de aprendizaje.
El estudiante al inscribirse en cualquiera de las asignaturas de la carrera que esté
cursando recibe el Paquete instruccional.
Para que el proceso evaluativo ocurra es obligatorio (artículo N° 9 de la
Normativa de evaluación anteriormente mencionada) que el estudiante y el asesor
tenga el Paquete instruccional e información precisa sobre los calendarios de las
actividades evaluativas presenciales y las instrucciones para la elaboración de los
trabajos prácticos.
Lo anterior origina que el personal académico del Nivel Central (Especialistas en
Contenido, Evaluadores entre otros) tengan la responsabilidad de elaborar los planes
de curso, seleccionar las estrategias de evaluación, crear las pautas para la
elaboración y calificación de los trabajos prácticos, los instrumentos de evaluación
(pruebas presenciales), el material instruccional, entre otros.
Mientras que en los Centros Locales, los asesores son los encargados de ayudar al
estudiante en su proceso de comprensión, utilización y aprendizaje del material y
parámetros a seguir.
Los profesores del Nivel Central deben realizar un trabajo acorde con las
expectativas de los estudiantes y asesores, pero ocurre que los mismos desconocen
qué piensan, sienten o hacen los asesores y los estudiantes con respecto al proceso de
evaluación en los Centros Locales.

10
La autora, en conversación con el personal del Área Educación, evidenció este
desconocimiento y en la revisión de documentos no encontró estudios detallados que
describan cómo se está desarrollando el proceso evaluativo en los Centros Locales
éste desconocimiento causa que algunas expectativas o necesidades de los
estudiantes y asesores no se cumplan.
Evidencia de lo anteriormente planteado es la afirmación que Arandia (2007) en su
propuesta Administración del Proceso de Evaluación de los Aprendizajes en la UNA
indica en los resultados, que los estudiantes están medianamente satisfechos con
respecto a los procesos administrativos ¿está ocurriendo lo mismo con el proceso de
evaluación?.
Otro estudio, Mata (2010) sobre la Pertinencia del Ajuste Curricular de la Carrera
de Educación mención Preescolar de la UNA en la conclusión del mismo afirma que
en el aspecto evaluativo: “existe cierta discrepancia en algunas opiniones…de los
asesores… en cuanto a la insuficiencia de las estrategias de evaluación formativa y
sumativa…” esta afirmación solo corresponde a los asesores de la Mención
Preescolar; respondiendo un aspecto de la pertinencia curricular en general.
Lo cual causa que el estudiante éste desorientado en algunos momentos al
seguir el proceso evaluativo, al mismo tiempo de no facilitarle la labor de asesoría de
los profesores de los Centros Locales.
Álvarez (2007) indica que diversas investigaciones han puesto de manifiesto que
la práctica de la evaluación es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos. En
general, se evalúa estereotipadamente, la evaluación es incoherente con el proceso de
enseñanza-aprendizaje o independiente del mismo, no retroalimenta estos procesos y
no informa al alumnado de las condiciones de la evaluación y por lo tanto, es
necesario aplicar los correctivos correspondientes.
Otro elemento a tener en cuenta es que la evaluación, en la actualidad exige, la
participación activa del estudiante, como lo indica el Art 10. De la Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI anteriormente mencionado.

11
Esto trae como consecuencia un proceso de evaluación alejado de las necesidades
del estudiante y de los asesores, los cuales manifiestan una actitud en algunos casos
de desacuerdo con a las actividades evaluativas que debe realizar.
La situación anteriormente expuesta llevó a la investigadora a realizar este
estudio, que permite no solo conocer qué actitudes (opina, acepta o rechaza y qué
disposición tiene) de los estudiantes y asesores de los Centros Locales ante el
proceso evaluativo, además de comparar si entre los dos Centros Locales
seleccionados se asemejan los acuerdos o desacuerdo con dicho proceso.
Delimitación del Problema
En atención a lo antes expuesto esta investigación comparó las actitudes de los
estudiantes y asesores de dos de los Centros Locales más cercanos al Nivel Central,
el Centro Local Metropolitano que se encuentra en el estado Miranda y el Centro
Local Aragua que se encuentra en el estado Aragua, ante el proceso de evaluación
que se realiza en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
Para obtener la información necesaria se seleccionó a los estudiantes y asesores
de cada uno de los Centros Locales mencionado, porque ellos son los ejecutantes de
todos los lineamientos del proceso evaluativo (Pruebas, trabajos prácticos, secuencia
del material instruccional, calendario de presentación, obtención de resultados, apoyo
de asesores) emanados del Nivel Central.
Los estudiantes y asesores pertenecen al Área de Educación con las carreras:
Licenciatura y TSU en Educación Integral y la Licenciatura en Educación con
mención Matemática, Preescolar o Dificultades del aprendizaje; estas carreras cuenta
con un número significativo de estudiantes inscritos para el lapso 2011-2
Los planteamientos presentados sobre la evaluación en la UNA y cómo los
estudiantes y asesores se manifiestan ante la evaluación llevó a la autora a platearse
las interrogantes que sirvieron de guía para la realización de esta investigación
Interrogantes de la investigación
Este estudio responde a las siguientes interrogantes

12
1- ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes?.
2- ¿Existe alguna semejanza o diferencia entre las actitudes manifestadas por los
estudiantes del Centro Local Metropolitano y los del Centro Local Aragua?
3- ¿Qué actitudes tienen los asesores del Centro Local Metropolitano y del Centro
Local Aragua ante el proceso evaluativo de los aprendizajes?
4- ¿Hay diferencia entre las actitudes manifestadas por los asesores de ambos
Centros Locales?
Con la intención de responder a las interrogantes de este estudio, se plantean los
objetivos que a continuación se presentan.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Valorar las actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales
Metropolitano y Aragua en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA)
ante el proceso de evaluación de los aprendizajes
Objetivos de la investigación
1. Determinar las actitudes de los estudiantes del Centro Local
Metropolitano y el Centro Local Aragua ante el proceso de evaluación de
los aprendizajes en la UNA.
2. Determinar las actitudes de los asesores de los Centros Locales
Metropolitano y Aragua ante el proceso de evaluación de los
aprendizajes.
3. Comparar las actitudes de los estudiantes Centro Local Metropolitano con
la actitud de los estudiantes del Centro Local Aragua ante el proceso de
evaluación de los aprendizajes de la UNA.
4. Comparar las actitudes de los asesores del Centro Local Metropolitano
con las actitudes de los asesores del Centro Local Aragua ente el proceso
de evaluación de los aprendizajes en la Universidad Nacional Abierta de
Venezuela.

13
Justificación del estudio
Es indiscutible la evaluación, en el contexto educativo, es fundamental, porque
facilita el adecuado desarrollo y funcionamiento de los procesos formativos-
evaluativos en cualquier centro educativo; la evaluación de los aprendizajes reconoce
el progreso del estudiante dentro de la carrera que haya seleccionado; permitiendo a
la institución, al asesor y al estudiante mejorar, en todos los ámbitos implicados en el
proceso evaluativo.
En la Educación a Distancia (EaD) al igual que en la educación presencial la
evaluación es el medio mediante el cual se puede valorar el aprendizaje del
estudiante, lógicamente esto debe realizarse de manera oportuna, lo cual permitiría
conocer y mejorar el proceso de aprendizaje, no sólo de estudiante sino de la
institución misma.
La EaD exige que se conozca el cómo, cuándo, por qué y para qué del proceso
evaluativo lo que podrá garantizar la calidad del aprendizaje de cada estudiante y de
los servicios educativos que está prestando la institución. Por lo tanto, es necesario
que se realicen investigaciones que permitan obtener información fidedigna para
tomar decisiones pertinentes.
En la UNA como universidad a distancia, establece la relación con el estudiante
mediante un paquete instruccional (anteriormente descrito) que es recibido por el
estudiante en el momento de su inscripción en la institución.
El estudiante es responsable de su aprendizaje, mediante la evaluación formativa
y sumativa logra avanzar y alcanzar los objetivos de aprendizaje propios e
institucionales, consecuentemente fue necesario plantearse y realizar este estudio; el
asesor es el colaborador y guía del proceso de evaluación de los aprendizajes del
estudiante.
Los estudiantes y asesores son los actores principales del proceso evaluativo
desarrollado en esta institución y como dice Muñoz (2007) “hay que destacar la
opinión de aquellos que usan la evaluación cono su herramienta básica”. Por lo tanto
los resultados obtenidos permiten sustentar cambios en el proceso de evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes.

14
Es importante tener en cuenta que una actitud favorable hacia el proceso de
evaluación del aprendizaje genera una mejor disposición y la misma se puede lograr
si los resultados alcanzados sirven para modificar, y mejorar los aspectos indicados
por los estudiantes y asesores.
Esta investigación fue posible porque: a) la investigadora trabaja como evaluadora
en el Nivel Central en la institución; b) contó con la colaboración de la Coordinación
de Evaluación, el personal del Área de Educación, y demás instancias de la UNA; c)
tuvo acceso directo con los asesores y estudiantes de los Centros Locales objeto de
estudio, además a los datos correspondientes sobre la población estudiantil.
La investigadora pertenece al Grupo de Investigación de Educación (GIDE) y de
la línea de investigación “La Evaluación en la UNA” la cual tiene entre sus intereses
“valorar la praxis evaluativa en las distintas Carreras y menciones de la UNA”, este
estudio responde de manera oportuna y conveniente a los intereses de la misma.
Además de motivar, sirve de base para que se continúe indagando sobre la
actitud de los estudiantes y asesores de los 20 Centros Locales restantes y así cubrir
todo el Territorio Nacional.
Es importante para sustentar los cambios que deben realizarse al proceso de
evaluación en la UNA, tomando en cuenta al estudiante y los asesores. Es la base para
continuar trabajando en el perfeccionamiento de la evaluación en el contexto de la
EaD.
Un aspecto favorable de este estudio es que los estudiantes y asesores se
manifestaron sentirse tomados en cuenta, con respecto a sus actitudes ante el
proceso de evaluación, en cuanto a la elaboración de planes, estrategias, material
instruccional, calendarios, criterios de evaluación entre otros realizados en el Nivel
Central.
Los cambios que se puedan generar, no solo son para los Centros Locales objeto
del estudio, sino que se aplicaría a nivel nacional.

15
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
El marco referencial describe los aspectos teóricos conceptuales, proporcionando
con ello los conceptos, categorías y abstracciones que permiten soportar la
investigación desarrollada lo cual orienta, sustenta y ayuda a continuar con la
generación de conocimientos. La misma comprende los antecedentes del estudio, los
fundamentos teóricos que describen los aspectos relevantes sobre la teoría de las
actitudes, la relación actitudes y evaluación, continua los aspectos fundamentales de
la evaluación en general y de los aprendizajes; la evaluación en la educación a
distancia; finalmente se describe la institución donde se realizó el estudio, detallando
cómo es el proceso de evaluación en la misma.
Antecedentes
Los dos primeros antecedentes son con respecto a la evaluación y sirvieron a la
autora para sustentar la necesidad de realizar esta investigación, ambas corresponden
a situaciones específicas de la UNA las dos siguientes corresponden al tema de las
actitudes, su aporte estuvo en orientar la elaboración del instrumento de recolección
de información y el último, sobre la evaluación de las actitudes permitió establecer
que esta investigación no evalúa las actitudes sino que establece a través de las
actitudes de los estudiantes y asesores, la aceptación o rechazo ante la evaluación
aplicada en la UNA.
Con respecto al tema de evaluación está el trabajo de Arandia (2007) que fue una
propuesta para diseñar un modelo flexible de administración del Proceso de
Evaluación de los Aprendizajes enmarcado en un año calendario, ajustando el diseño
curricular e instruccional. Su enfoque es cuantitativo, la muestra representativa se
tomó de los estudiantes regulares. Se determinó la opinión de los estudiantes lo que
dio como resultado que los procesos administrativos satisfacen medianamente las
expectativas de los mismos. Los estudiantes manifestaron estar desasistidos con

16
respecto a una asesoría en la planificación de su carrera. Esta investigación aporta
información valiosa con respecto a los procesos administrativos en evaluación en la
UNA.
Otro estudio importante es el desarrollado por Mata (2010), que se planteó la
pertinencia de los ajustes curriculares de la Carrera de Educación mención Preescolar
de la UNA con el fin de aportar alternativas que contribuyan a mejorar la puesta en
práctica de los cambios curriculares. Este estudio aporta información interesante con
respecto a las estrategias de evaluación implementadas para el desarrollo del ajuste
curricular, dando como resultado algunas discrepancias y coincidencias entre asesores
y estudiantes; evidenció disconformidad de algunos asesores en cuanto a la aplicación
de estrategias innovadoras, la insuficiencia de estrategias de evaluación formativa y
sumativa entre otros. Tanto el estudio de Arandia (2007) como el de Mata (2010)
describen aspectos de la evaluación en la UNA que fueron tomados en cuenta en este
estudio.
El estudio realizado por De Sousa (2007) tuvo por objetivo general conocer la
actitud que tienen los estudiantes en su rol de investigador. Está enmarcado dentro de
la corriente positivista cuantitativa Diseño de campo, se aplicó una escala de Likert.
Obtuvo como resultado una actitud poco favorable de los estudiantes hacia su rol de
investigador. Describe con claridad las actitudes, lo cual fue relevante para este
trabajo referido a la actitud afectiva, cognoscitiva y conductual de los estudiantes y
asesores ante el proceso evaluativo. Además que el instrumento utilizado orientó
parte del proceso metodológico, porque permitió orientar la construcción del
instrumento utilizado en este estudio.
El trabajo de investigación de Yáñez (2008) trató sobre las actitudes de los
estudiantes del Curso Introductorio del Centro Local Sucre de la UNA ante la
computadora como posible herramienta para el aprendizaje. El objetivo de este
trabajo según afirma su autor fue develar la actitud que, sobre las computadoras como
herramienta para el aprendizaje, tienen los estudiantes. Se desarrolló de manera

17
indirecta a partir de un conjunto de seis objetivos específicos; seis variables o
aspectos actitudinales: preferencia, positividad /negatividad, correo electrónico,
frustración/ ansiedad, aprendizaje / productividad e impacto. El instrumento fue una
encuesta dimensionada por estos seis aspectos con un escalamiento de Likert. Se
concluyó que los estudiantes tienen una actitud, en su mayoría, favorable hacia el
computador como herramienta de aprendizaje. Esta investigación aportó ideas con
respecto al proceso de operacionalización y elaboración del instrumento del presente
estudio.
El estudio Mato y De la Torre (2009) tuvo como objetivo contribuir a esclarecer la
influencia que existe entre las actitudes hacia las matemáticas en los alumnos de
educación secundaria obligatoria y el rendimiento académico. También indagó en la
relación entre las actitudes y el tipo de centro escolar Los participantes en este
estudio fueron 1220 estudiantes (586 chicos y 634 chicas), de 1º, 2º, 3º y 4º de
educación secundaria obligatoria. Estos estudiantes pertenecían a siete centros
escolares públicos (del centro o de la periferia). Como resultados obtuvo que la
actitud hacia las matemáticas varía en función del tipo de centro, van creciendo por
este orden: público periferia, público centro, concertado y privado. Existen
diferencias significativas en cuanto a las medias del factor agrado y utilidad de las
matemáticas, respecto a todas las categorías del rendimiento. El aporte a esta
investigación es que permitió tomar la decisión de realizar una investigación
comparativa, entre dos Centros Locales, ya que esto llevaría a unos resultados con
mayor margen de generalización.
Fundamentos Teóricos
Definición de Actitudes
Al iniciar la indagación en la literatura sobre lo qué es actitud y sus características,
se encuentra innumerable descripciones, investigaciones y estudios sobre la misma a
continuación se enuncia algunas definiciones.

18
El análisis morfológico de la palabras actitud y actitudes muestran que el primero
corresponde con el singular femenino, el segundo con el plural; Cortada (2008)
indica que la configuración de todas las expectativas, constituye la actitud sobre el
objeto, así que se puede entender a las actitudes como configuraciones de
conceptos, creencias, hábitos y motivos vinculado con un determinado objeto Este
estudio utilizó actitud y actitudes indistintamente.
Según Thurstone citado por Cortada (2008) la actitud representa la suma total de
las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, tendencias, ideas, miedos y convicciones
de una persona sobre un tema específico.
Rodríguez (1977), sintetiza los elementos esenciales de las actitudes: (a) la
organización duradera de creencias y cogniciones en general; (b) la carga afectiva a
favor o en contra; (c) la predisposición a la acción; (d) la dirección a un objeto social.
Por tanto se define actitudes como una organización duradera de creencias y
cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto
social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos
relativos a dicho objeto.
En este mismo orden de ideas Muchinik y Seidman (1983) designa que la actitud
un estado de disposición psicológica, adquirida y organizada a través de la propia
experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una manera característica frente a
determinadas personas, objetos o situaciones.
Aiken, (2003) dice “una actitud es una predisposición para responder positiva o
negativamente ante un objeto, una situación, institución o persona en particular.
Como tal, consta de componentes cognoscitivos (de conocimiento o intelectuales),
afectivos (emocional y motivacional) y de desempeño (conductual o de acción)”.
Zabba y Rempel citado por Orchel, Cooper, Goethals, Olson (2002) identificaron
cuatro rasgos esenciales del concepto de actitudes: (a) las actitudes se refieren a un
estímulo, tienen un referente, siempre se dirigen a un objetivo (un asunto, una

19
conducta, una persona); (b) se refiere a las evaluaciones que hacen las personas de un
asunto, conducta, persona, haciendo juicios: bueno o malo; agradable, desagradable;
(c) las actitudes están representadas en la memoria, se ajusta a la red o estructura de la
memoria, posee un grado de dificultad para recuperarlas de la memoria; (d) se
desarrollan a partir de la información cognoscitiva o conductual. Esto quiere decir
que las evaluaciones se basan en el conocimiento y las ideas sobre ellos, reacciones
emocionales y conductas a respuestas anteriores.
Tanto Muchinik y Seidman,(1983) como Cortada, (2008) comparte la afirmación
de la similitud que existe entre las definiciones de actitudes el primero afirma “casi
todas las definiciones del concepto de actitudes tienen en común el caracterizarla
como una tendencia a la acción adquirida en el ambiente en que se vive y derivada de
experiencias personales y de factores especiales a veces muy complejos” el segundo
autor veinticinco años después, considera que “a pesar de la gran variedad de
definiciones, casi todas expresan en forma más o menos explícita que una actitud
supone una predisposición de la persona para reaccionar frente a los objetos sociales
del ambiente”.
La autora con las definiciones anteriormente descritas, creó una definición
operativa que permitió la elaboración del instrumento y los análisis posteriores; se
entiende como actitudes, al sentimiento de aceptación o rechazo, opinión,
disposición de los estudiantes y asesores ante el proceso de evaluación de los
aprendizajes en la UNA. En esta definición se encuentra los cuatro rasgos (Zabba y
Rempel 1988), (a) el referente es el proceso de evaluación en la UNA; (b) el juicio
de los estudiantes y asesores de aceptación o rechazo; (c) la memoria de las
situaciones vividas durante el proceso de evaluación que recordaron al responder el
instrumento; (d) el indicador cognitivo correspondió a la opinión y el conductual a la
disposición manifestada.

20
Se viene mencionando en casi todas las definiciones de actitudes tres componentes
fundamentales, cognoscitivo, afectivo y conductual a continuación se describe cada
uno de ellos.
Componentes de las actitudes
Para autores como Sarabia (1992), Cortada (2008) entre otros, los componentes
de las actitudes son tres: cognitivo cognoscitivo, afectivo o emocional y conductual o
comportamental.
El componente cognitivo o cognoscitivo se basa en creencias y opiniones hacia
diferentes objetos o situaciones, la persona adquiere información del medio social, se
puede distinguir la especificidad que puede ser hacia un objeto en particular, hacia
varios o hacia todas, el grado de diferenciación de una actitud se refiere a cuántos
conceptos estén asociados con el objeto; relacionándolo con esta investigación se
pudo observar diferencia en cuanto a los conceptos de los estudiantes con respecto a
los asesores.
El componente afectivo o emocional indica aceptación o rechazo, placer o
disgusto; este componente tiene dos dimensiones importantes: la posición, que se
refiriere al grado de placer o de disgusto asociado con el objeto o situación y la
intensidad que es la fuerza con que siente el placer o disgusto, por ejemplo un
estudiante tiene que presentar una prueba de un tema en particular, puede sentir
placer o disgusto, pero la intensidad aumenta (placer) si el resultado es aprobatorio.
Componente comportamental o conductual se presenta cuando en una situación
específica estas creencias, opiniones, sentimientos se traducen en acción, es la forma
en que se expresa la conducta; algunas actitudes con respecto a algo se muestra como
disposición que implica gestiones concretas; ejemplo un estudiante que asiste a
consultar con su asesor con respecto a los resultados de un trabajo.
Aiken (2003), Sarabia (1992), Cortada (2008) consideran las actitudes como
resultado del proceso de socialización, aprendido del medio social, lo cual determina

21
su actitud hacia una persona, grupos, objetos, hechos y situaciones. Se van
construyendo y fortaleciendo en cada relación interpersonal. Las actitudes se
expresar a través del lenguaje, verbal y no verbal Hay muchas formas no verbales de
expresar las actitudes (como pueden ser los gestos, los silencios, la no participación o
la retirada de una situación, entre otros), pero es innegable que con el lenguaje verbal,
la percepción y conocimiento de las actitudes es complicado.
Kant citado por Cortado 2008 indica que las actitudes tienen raíces
motivacionales con consecuencias para las personas; cuatro son las funciones
psicológicas de las actitudes: función defensiva ante los hechos de la vida cotidiana
que desagradan, las actitudes actúan como defensa; los mecanismos son la
racionalización y la proyección; esto permite protegerse de sus propias ansiedades.
Esta actitud defensiva generalmente se manifiesta en el estudiante, cuando por
ejemplo al verificar los resultados de una prueba y observa que salió reprobado,
proyecta su disgusto pensando o expresando oralmente que los ítems eran difíciles,
que no tenía relación con el material instruccional, que el tiempo para presentar no
fue suficiente.
Siguiendo (ob cit) la función adaptativa de las actitudes ayuda a alcanzar objetivos
deseados maximización de las recompensas y evitar los no deseados, minimización
de los castigos o las penalidades. Lo que determina el porqué se adopta las actitudes
de las personas que comparten un mismo ambiente. Esta función adaptativa explica
el porqué los estudiantes manifiestan actitudes similares, se puede observar esta
función en las actividades prácticas que realizan el estudiante cuando lo presenta a su
asesor y compañeros presentes.
Función expresiva de los valores supone que las personas tienen necesidad de
expresar actitudes que reflejen sus valores más relevantes sobre el mundo y sobre sí
mismos. Así, las actitudes ayudan a confirmar socialmente la validez del concepto
que se tiene de sí mismo, o autoestima, y la de sus valores (Kant citado por Cortado
2008).

22
La última de las cuatro funciones planteadas es la cognoscitiva que constituye un
modo de ordenar, clarificar y dar estabilidad al mundo, las personas buscan
información o adoptan hacia el objeto o situación las actitudes de las personas que lo
rodean. En este caso puede un estudiante que ingresa a la EaD buscar información
del proceso evaluativo de sus compañeros, del asesor o de los materiales escritos al
respecto.
Se describió qué son las actitudes, sus componentes, las actitudes pueden ser
medidas mediante distintos procedimientos, por lo tanto, es necesario comprender
cuáles son las técnicas para la medición de las mismas.
Técnicas de medición de las actitudes
Después de revisar diferentes autores con respecto a cómo medir las actitudes se
seleccionó los planteamientos de Aiken (2003), por considerar el más sencillo de
comprender; este autor indica que la observación directa, las técnicas proyectivas, los
indicadores fisiológicos, las mediciones de las asociaciones implícitas y los
inventarios o escalas de actitud, son los procedimientos a seleccionar para medir las
actitudes según la información que requiera la investigación.
A continuación siguiendo los planteamientos del autor antes mencionado se
describe brevemente cada una de ellas.
La observación directa del comportamiento es informativa y se utiliza cuando no
se quiere o no se puede intervenir o perturbar, por ejemplo en caso de niños
pequeños. La dificultad es que requiere un período largo de observación, resulta
costoso y puede ser que la persona desempeñe un papel o comportamiento engañoso.
Las técnicas proyectivas: implica mostrar un conjunto de imágenes ambiguas a las
personas e indicando que inventen una historia sobre cada imagen. La interpretación
de las imágenes y de las historias revela algo de la actitud. Otras dos técnicas
proyectivas son: la de asociación de palabras y el completar enunciados. Estas

23
imágenes no tienen significado en sí mismas, por lo tanto, no hay respuesta correcta o
incorrecta.
Técnicas fisiológicas: consiste en vigilar las reacciones como: dilatación de la
pupila, respuesta galvánica de la piel ante estímulos relacionados con actitudes.
Debe ser utilizado con prudencia para que no se esté midiendo interés, excitación.
Asociaciones implícitas: con métodos como la prueba de asociación implícita de
ventana de respuestas, una tarea de reacción automática al medir el sesgo evaluador
lo cual puede revelar prejuicios u otras tendencias.
Otras opciones para medir las actitudes son las planteadas por Hurtado, (2010)
que las considerada como el método más popular, las escalas son instrumentos que,
mediante la presentación de preguntas o afirmaciones para ser seleccionadas por el
encuestado, permiten medir las actitudes de un determinado grupo o persona. Su
condición de “escala” hace que tenga como característica distintiva la posibilidad de
ubicar la respuesta de un continuo que representa grado de acuerdo o desacuerdo,
aprobación o desaprobación.
Esta misma autora dice que las escalas de actitudes y opiniones requieren de un
nivel de elaboración mayor que otras técnicas e instrumentos de recolección de datos
tales como la observación, la entrevista, el cuestionario, las pruebas de conocimiento,
pero permiten lograr una mejor estandarización. Algunas de las escalas son: escala
de distancia social de Bogardus, escala tipo Thurstone, de Guttman, escala de Likert,
entre otros.
Escala de distancia social de Bogardus es una de las primeras escala de actitud,
creada por Bogardus en el año 1925; es una escala acumulativa de medición ordinal
donde se clasificaba en grupos raciales o religiosos según el orden de aceptación. Se
ordenaba de tal manera que si un aspecto resultaba positivo los anteriores también,
(Aiken 2003).
Escala de Thurstone conocida con el nombre escala de intervalos aparentemente
iguales, que los rangos asignados por las escalas tengan el mismo intervalo uno de

24
otro. Para ello hay que solicitar que los jueces clasifiquen los ítems por categorías, el
investigador selecciona de esas categorías ordenadas los ítems para elaborar la
escala. Luego al aplicarlo a la muestra se solicita que lea todas estas afirmaciones y
señale una con la que se sienta identificado. Es una escala complicada de realizar
(Cortada, 2008).
Escala de Guttman o escalograma se basa en que algunos ítems indican en
mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La escala está constituida por
afirmaciones o enunciado los cuales garantizan que la escala mida una dimensión
única. Cada afirmación mide la misma dimensión de la misma variable. A esta
propiedad se le conoce como unidimensionalidad (Cortada, 2008).
Escala Likert, o de las calificaciones sumadas, fue presentada por Rensis Likert en
1932. Según Briones (1987) es una escala sumatoria ya que la medida se obtiene
mediante la suma de sus respuestas a los planteamientos que actúan como estimulo.
El autor anteriormente mencionado plantea siete pasos para construcción de la
misma, que son: (a) especificación de la actitud que se va a medir; (b) formulación de
proposiciones o planteamientos que son los indicadores de esa actitud; (c)
determinación de los puntajes asignados a las categorías de las proposiciones; (d)
aplicación a una muestra, para calcular los puntajes escalares individuales; (e)
analizar los planteamientos y eliminar los inadecuados; (f) categorización jerárquica
de la escala; (g) calcular la validez y confiabilidad de la escala.
Para los siguientes autores Hurtado (2010), Hernández (2006) entre otros explican
que la escala de Likert comienza con una serie de afirmaciones, cada una de las
cuales expresa una actitud favorable o desfavorable hacia un tema. La persona debe
expresar su elección ante un cierto número de determinaciones (ítems), elaboradas de
modo que pueda apreciarse el grado de conformidad con las actitudes representadas.
Los reactivos se seleccionan a través de métodos de consistencia interna, aunque
también se usan criterios externos cuando están disponibles. La escala Likert
requieren una respuesta graduada que se expresa en función de las siguientes
categorías: totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, totalmente en

25
desacuerdo. Para calificar la escala, las opciones de respuesta se acreditan como 4, 3,
2, 1, 0 del extremo favorable al desfavorable. La puntuación total es la suma de las
calificaciones a cada ítem, que debe interpretarse en términos de normas establecidas
previamente.
Esta investigación obtuvo sus resultados aplicando la escala de Likert como
instrumento de recolección de información, se elaboraron dos instrumentos similares
uno para los estudiantes y otro para los asesores, (ver anexos A-1 y A-2 escalas
utilizadas). Varias fueron las razones que llevo a la investigadora a seleccionar la
escala de Likert para la obtención de información (a) la menos complicada de
elaborar, se obtiene con facilidad información para su elaboración; (b) respondía con
las exigencias de la investigación; (c) cómoda de aplicar (d) fácil de responder ya
que no requiere largo tiempo por parte del estudiante o asesor para contestar el
instrumento; (e) permitió obtener la información requerida; (f) el proceso de
tabulación y análisis de los datos fue sencillo.
En los párrafos anteriores se mencionó distintos procedimientos para medir las
actitudes, cada una de ellas son en cierta manera una forma de valorar, opinar, aceptar
rechazar, un objeto, una situación, un procedimiento entre otros, por lo tanto es
necesario conocer qué relación tienen las actitudes con la evaluación; ¿las actitudes
son una evaluación?. A continuación se describe lo que para algunos autores son las
actitudes relacionadas con la evaluación.
Las actitudes y la evaluación
¿Están las actitudes relacionadas con la evaluación? según: Crespo (1992), Petty
(1997), Guitart (2003), Aiken (2003), Cortada (2008) entre otros, la respuesta es
afirmativa. Las actitudes son un sistema durable de reacciones afectivas evaluativas
(componente afectivo), se resalta la posibilidad de considerar las actitudes, entendidas
como procesos de significación evaluativa o toma de postura respecto a otros
significativos, como procesos sociales susceptibles de enjuiciamiento y
eventualmente necesitados de legitimación o justificación; Petty (1997) afirma que

26
“subyace el concepto de evaluación” Guitart (2003) considera las actitudes como
una síntesis de evaluaciones de objetos; plantea que es un elemento importante de las
actitudes y que de hecho lo define; Aiken, (2003) las actitudes implica aprobación o
desaprobación un juicio moral; Cortada (2008) indica que las actitudes evaluativas
sobre un objeto o situación social están fundadas sobre la información que se tenga
del mismo (componente cognoscitivo), lo que determina que las cualidades puedan
ser positivas o negativas, deseable o indeseables, aceptadas o inaceptables.
La valoración no se lleva a cabo a partir de un juicio evaluativo consciente de la
persona, sino de modo poco consciente, experimentando el objeto de la actitud como
más o menos deseable, como mejor o peor en algún grado, esto provoca que las
actitudes a veces sean poco racionales, poco justificadas por la persona que los tiene
(Petty, 1997). Hay que tener presente que evaluar requiere de criterios establecidos y
seguir procesos, más adelante se describe las características de la evaluación
propiamente dicha, las actitudes expresa el conocer, sentir, pensar sobre un objeto o
situación basado en un juicio personal.
En esta investigación se estableció las actitudes que tienen los estudiantes y
asesores, ante el proceso de evaluación en la UNA quiere decir ambos grupos
expresaron a través del instrumento aplicado (ver anexo A-1 y A-2) aceptación,
rechazo, (afectivo); opinión (cognitivo) y su disposición con respecto al proceso de
evaluación (conductual). En el contexto de este estudio, se consideró que las
actitudes hacia el proceso evaluativo de la UNA estuvo conformado como ya se
mencionó por tres dimensiones; dimensión cognitiva, la afectiva y la conductual. La
dimensión cognitiva se refiere a las opiniones favorables o desfavorables que tienen
los estudiantes y asesores ante el proceso evaluativo. La dimensión afectiva se refiere
al conjunto de sentimientos de aceptación o rechazo que generó en los estudiantes y
asesores los aspectos relacionados con el proceso evaluativo. La dimensión
conductual se refiere disposición de los estudiantes y asesores para asumir o no la
responsabilidad, las exigencias y los compromisos que implica el proceso evaluativo
(Hurtado 2010). Pero hay que tener claro que los estudiantes y asesores expresaron al

27
responder el instrumento su conformidad e inconformidad, aceptación o rechazo ante
las distintas actividades evaluativas que la UNA establece para la aprobación del
estudiante.
Las actitudes que los estudiantes y asesores manifestaron estuvo referido al
proceso evaluativo aplicado en la UNA, por lo tanto es necesario conocer las
características y aspectos relevantes de la evaluación en general y de los aprendizajes
en particular, cómo se está aplicando actualmente la evaluación en los sistemas
abierto y a distancia finalizando con las características de la evaluación de los
aprendizajes en la EaD.
Evaluación de los aprendizajes
La evaluación
Existe distintas definiciones de evaluación según la concepción que tenga el
evaluador, el objeto a evaluar, el cómo evaluar; basándose en los siguientes autores
Mateo (2000), Alfaro Maldonado (2000), Escudero (2003) se presenta a
continuación distintas definiciones de evaluación a lo largo del tiempo.
Para Ralph Tyler en 1950 la evaluación es el proceso que determina si se han
alcanzado los objetivos propuestos; años más tarde, Thorndike, plantea que la
evaluación es el proceso de identificar los objetivos de un aspecto de la educación y
de apreciación del grado en que estos objetivos se ha conseguidos; tiempo después se
amplía la definición de evaluación, cuando Suchaman en el año 1967 menciona que
es un proceso científico de emitir juicios de valor, para ese mismo año David
Stufflebeam define evaluación como el proceso de identificar, obtener y proporcionar
información útil y descriptiva para juzgar entre alternativas de decisión; Michael
Scriven indica que es el proceso de determinación sistemática y objetiva del valor o
el mérito de un objeto; cambia la concepción de evaluación con Robert Stake en el
año 1975 cuando plantea la evaluación sensitiva o concentrada, según el cual esta
debe responder a lo que el cliente o participante realmente necesita; Ezequiel Ander-

28
Egg para 1978 afirma que la evaluación es la comparación o constatación que resulta
de confrontar lo que se ha hecho, lo ejecutado, con lo que se quería hacer, objetivos y
metas propuestas; Shinkfield, en 1987 lo define como el estudio sistemático y
planificado dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y
o perfeccionar un valor y o merito de algún objeto.
Casi todos los autores mencionados consideran la evaluación como un proceso,
necesario para poder cumplir con unos objetivos previamente determinados y tomar
decisiones al respecto.
En la página siguiente se puede observar el mapa conceptual elaborado por la
autora donde se presentan los aspectos fundamentales de la evaluación, su evolución
según algunos de los expertos en el tema como son Guba y Lincoln (1989),
Stufflebean y Shinkfield (1989), Escudero (2003) y otros las describen como
generaciones, períodos y épocas donde se aprecia como figura significativa a Ralph
Tyler considerado como el padre de la evaluación. Además se visualiza los tipos de
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa que se describe a lo largo de todo el
presente estudio; también se menciona que la evaluación involucra a la institución, al
maestro, al estudiante y al material instruccional, que no se describe en esta
investigación detalladamente para no alargar innecesariamente su contenido. Se
identifica que evaluación es valorar y facilita la toma de decisiones y las mismas
permiten avanzar, aprobar, reprobar, modificar, mejorar, cualquiera de los elementos
involucrados en el proceso de enseñanza y o aprendizaje

29
Elaborado por la autora
La evaluación en la actualidad sigue en evolución respondiendo a las necesidades
educativas y a los nuevos “paradigmas”, tal como lo plantea Muñoz (2007) que lo

30
denomina como la Quinta Generación de la evaluación y donde se toma en cuenta a
los que él denomina “los expertos usuarios” de la evaluación en el caso de esta
investigación los “expertos usuarios” son los estudiantes y asesores, más adelante al
describir el funcionamiento de la UNA se mencionan las características de los
mismos A continuación se describe los elementos de la evaluación.
Elementos de la Evaluación de los aprendizajes
En el mapa conceptual presentado anteriormente se puede observar cómo al
mencionar los conceptos que sustenta o describe la evaluación se encuentra que los
tipos de evaluación son: diagnóstica, formativa y sumativa siendo fundamental que
sean tomadas en cuenta en todos los proceso evaluativos, el diagnóstico permite que
el profesor, maestro o facilitador obtenga información sobre los conocimientos,
destrezas, competencias y habilidades del estudiante o grupos de estudiantes antes de
que se inicie el curso, taller o módulo, lo cual le permite adecuarlo a las necesidades
del estudiante o grupo. La evaluación formativa como su propio nombre lo indica
sirve para informar e ir formando al estudiante durante su proceso de aprendizaje,
(autoevaluación, coevaluación), y permita el facilitador o asesor poder colaborar con
el mismo a que supere las deficiencias que se puedan presentar. La evaluación
sumativa es la que califica al estudiante e indica si avanza al próximo curso o no.
La evaluación en el ámbito educativo corresponde al maestro, profesor o docente,
al estudiante, al material instruccional, al curriculum y a la institución. Es necesario
que la evaluación abarque todos los elementos involucrados para ir mejorando la
calidad educativa. Evaluar cómo funciona la institución permite solventar las fallas o
potenciar las actividades que se realizan. La evaluación del maestro profesor u asesor
permite la toma de conciencia y el autoperfeccionamiento constante del mismo.
El currículum y el material instruccional debe vivir un proceso constante de
valoración por parte de todos los involucrados (estudiantes, especialistas,
evaluadores, maestros, asesores…) a lo largo del semestre de manera de aplicar los

31
cambios que mejoren su calidad respondiendo a las necesidades de la sociedad, la
institución y el estudiante
Los instrumentos más utilizados son las pruebas (orales, escritas), las escalas de
estimación, listas de cotejo, rubricas… la mayoría de estos instrumentos son de uso
de la educación presencial y prestados a la educación a distancia, los cuales debe
adaptados para que realmente sea idóneos en esta modalidad de aprendizaje.
Según Alfaro (2000), existe un consenso en torno a que la evaluación cumple dos
funciones la función administrativa, relacionado con la selección, clasificación,
calificación, promoción y certificación de los aprendizajes logrados; y la función
pedagógica, está relacionada con el diagnóstico, orientación, individualización,
afianzamiento y motivación del aprendizaje. Por medio de esta función se conoce al
estudiante, lo cual conduce a que se resuelvan dificultades, se cree hábitos de
estudio y orientación vocacional.
Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes enfocado en el modelos psicopedagógicos
conductista, cognitivista y constructivista y en base a ello se selecciona y elabora las
actividades, instrumentos, herramientas que permitan valorar el aprendizaje del
estudiante Además de los modelos psicopedagógicos, la evaluación de los
aprendizajes está en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con
el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos
Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se
quiere promover y el que se promueve. (González, 2001).
Las funciones de la evaluación de los aprendizajes son las de orientación (al
estudiante, al profesor, a la institución); la de diagnóstico (permite valorar el
conocimiento y destrezas previas del estudiante) de pronóstico (predecir cuales serán
los posible resultados); creadora del ambiente de aprendizaje, de afianzamiento del
aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de

32
motivación, de preparación de los estudiantes para la vida (Segura 2007). Siguiendo
los planteamientos del autor anteriormente citado la evaluación de los aprendizajes
puede estar dirigido según los objetivos educativos a valorar los aspectos
conceptuales, procedimentales, actitudinales; según su diseño puede estar centrado en
la enseñanza, en aprendizaje, proveedor de recursos (el maestro).
Entender la evaluación constructivista es considerar a los estudiantes desde la
experiencia humana la cual en definitiva es la que puede valorarse para tomar
decisiones (ob.cit). Evaluar significa dialogar, actuar y reflexionar sobre lo actuado
para recrea las experiencia y mejorarlas constantemente, esta es la concepción que en
la actualidad está siendo considerada en los procesos de aprendizaje. La evaluación
de los aprendizajes debe incidir positivamente en el proceso de aprendizaje es preciso
indicar que ha de tratarse de una evaluación a lo largo de todo el proceso y no un
mediciones fragmentadas.
De igual manera que la evaluación cumple funciones administrativas y
pedagógicas y toma en cuenta todos los componentes del sistema educativo, se debe
mencionar que dichos procesos no solo se realiza en la educación presencial, sino que
es el eje fundamental de la educación a distancia, la misma permite otorgar al
estudiante, al facilitador, asesor, a la institución el aval de que las actividades y
procesos se están realizando acorde con las pautas y normativas que se establecieron.
Es necesario entender que es la Educación a Distancia (EaD) para posteriormente
precisar cómo es la evaluación es esta modalidad educativa.
Qué se entiende por Educación a Distancia (EaD)
En los actuales momentos para definir qué se entiende por EaD es necesario tener
cuenta que el uso de las tecnologías a cambiado la interacción entre el facilitador y
el estudiante, el soporte del material instruccional, los procedimiento de enseñanza,
aprendizaje y los procesos de evaluación. Esto se debe a que no todas las
instituciones de educativas cuentan con las mismas herramientas tecnológicas de
información y comunicación (TIC), por lo tanto cada una presenta su particular

33
forma de entender y aplicar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en esta
modalidad Para comprender lo anteriormente expuesto es necesario conocer cómo ha
evolucionado la EaD, según Andreoli (2012) son cinco las Generaciones de la EaD
que se describen a continuación:
Primera generación 1850-1960
Inicia con la educación por correspondencia.
La tecnología predominante papel - radio – televisión.
Comunicación: institución - alumno Ocasionales ayudas presenciales con tutores.
Segunda generación 1960-1985
Múltiples tecnologías (pero sin ordenadores): cintas de audio - televisión - cintas de
video - fax papel impreso.
Comunicación: institución - alumno por teléfono, fax o correo Ocasionales ayudas
presenciales con tutores.
Tercera generación 1985-1995
Múltiples tecnologías incluyendo las computadoras y las redes de computadoras:
correo electrónico, sesiones de chat, tablones de anuncios mediante computadoras,
programas de computación, recursos almacenados en la computadora, seminarios y
videoconferencias en aulas grandes, fax, papel impreso.
Comunicación interactiva sincrónica o asincrónica institución-alumnos, alumnos-
alumnos.
Cuarta generación 1995-2007
Correo electrónico, sesiones de chat, transmisiones por banda ancha para experiencias
de aprendizaje personalizadas e interactivas por video, audioconferencias y
videoconferencias, videos digitales.
Contenidos disponibles en internet y la World Wide Web (WWW).

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Comunicación interactiva sincrónica o asincrónica: institución-alumnos, alumnos-
alumno.
Quinta generación 2007-2012
Internet como plataforma de aprendizaje en red Convergencia de medios
Con la descripción anterior se puede comprender por qué ahora se menciona la
educación a distancia mediada por la tecnología que está presente en lo que se
describe como la Cuarta y Quinta Generación y surgen nombres como; e learning,
educación virtual, educación mixta, hasta proponerse una educación sin distancia
(Carosio, 2003 y otros).
Teniendo claro cómo evolucionó la EaD y siguiendo los planteamientos de
García Aretio 1987, en su artículo Hacia una definición de educación a distancia, se
describe dos de los autores por él mencionados, Gustavo Cirigliano dice:
En la educación a distancia al no darse contacto directo entre educador y
educando, se requiero que los contenidos estén tratados de un modo
especial, que tengan una estructura que los haga comprendibles a
distancia… es la valorización del diseño instruccional… como si (en) el
texto o material… estuviera presente el propio profesor.
Para José Luis García Llamas
La educación a distancia es una estrategia educativa basada en la
aplicación de la tecnología al aprendizaje sin limitación del lugar,
tiempo, ocupación o edad de los estudiantes. Implica nuevos roles para
los alumnos y para los profesores, nuevas actitudes y nuevos enfoques
metodológicos.
Puede observarse como para Cirigliano la EaD debe estar basada en un material o
texto con características de autoaprendizaje una sublime presencia del profesor en el
mismo; mientras que para Garcia Llamas lo relevante está en la libertad de tiempo,
lugar, edad, ocupación del estudiante La definición de EaD más utilizada
corresponde a García Aretio (2001) que dice

35
…un sistema tecnológico de comunicación bidireccional
(multidireccional) que puede ser masivo, basado en la acción sistemática
y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y
tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos
un aprendizaje independiente (cooperativo.
El mismo autor indica que las condiciones necesarias y suficientes para considerar a
un curso o programa o institución como de EaD son:
1. La casi permanente separación del profesor/formador y alumno/participante
en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta última
variable, puede producirse también interacción síncrona.
2. El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio,
determinados ritmos de estudio y en algunos casos, itinerarios, actividades,
tiempo de evaluaciones etc. Puede brindar oportunidades y el aprendizaje
colaborativo
3. La comunicación mediada de doble vía entre profesor y estudiante y a través
de diferentes recursos.
4. Soporte de una organización/institución que planifica, diseña, produce
materiales (por si misma o por encargo) evalúa y realiza el seguimiento del
proceso de aprendizaje a través de la tutoría.
En este mismo orden de ideas se debe conocer la fundamentación teórica de la
EaD como señala Garrison citado por García (2001) la teoría es esencial para
entender y transmitir las propuestas, métodos y objetivos de cualquier realización
práctica y lógicamente no existe una única teoría de EaD que explique sus
fundamentos, estructuras, propósitos, funciones y posibilidades y que guíe la práctica
y la investigación empírica.
Algunas de las propuestas teóricas que explican la EaD descritas por García
(2001) son: Peters en teoría de la industrialización; Wedemeyer con su teoría de la
autonomía e independencia; Holmberg Baat en la interacción y la comunicación,

36
Moore en teoría transaccional, distancia transaccional. Otros aportes teóricos son
Garrison y Shale la comunicación bidireccional; Henri y Slavin los modelos de
aprendizaje cooperativo o colaborativo, aprendizaje entre varios y destaca cinco
dimensiones en el proceso de aprendizaje: participación, interacción, socialización,
cognición y metacognición; Simonson la teoría de la equivalencia; experiencia de
igual valor para todos los estudiantes.
En este estudio solamente se describe la teoría de Otto Peters porque la
institución donde se realizó esta investigación se identifica con la misma. En su
teoría de la industrialización, el autor denomina a la educación a distancia con el
expresivo nombre de enseñanza industrializada, ya que asociaba las condiciones
sociales y económicas del industrialismo; la educación a distancia adopta los sistemas
de planificación y organización propios del modelo industrial, en lo que se refiere a:
(a) la elaboración de los materiales en la que intervienen especialistas en distintos
aspectos de la producción, en la UNA el equipo consta de especialista de contenido,
el evaluador y el diseñador; (b) la división del trabajo docente tradicional en
diferentes funciones, especialista en contenido que elabora el material instruccional,
los instrumentos de evaluación, el evaluador colabora en todas las actividades, el
asesor que apoya directamente con el estudiante; (c) la posibilidad de acceder a todo
tipo de lugares en virtud del carácter masivo de la producción de materiales y de los
sistemas de comunicación entre profesores y estudiante; (d) el rigor y la
formalización seguidos en todas las fases del proceso educativo; (e) atención
preferente al control de la calidad de los aprendizajes, mediante la sistematización de
la evaluación de los procesos y de los productos esto recae en manos de la
Coordinación de Evaluación y de Diseño; (f) alto grado de objetivación de procesos y
funciones; (g) centralización y monopolización de la producción educativa; (h) la
rentabilidad económica del sistema, al que es posible aplicar economías de escala.
Es importante tener en cuenta que esta fundamentación filosófica que sustenta el
funcionamiento de la UNA como institución a distancia, genera sus particularidades
en funcionamiento general y en la forma en que se evalúa los aprendizajes del

37
estudiante más adelante se describe las características particulares propias de esta
institución en materia de evaluación . A continuación se describe cómo se evalúa en
la EaD
Evaluación en la Educación a Distancia
La evaluación en la EaD debe tomar en cuenta las características particulares de
cada institución, su filosofía, visión, misión además de las herramientas tecnológicas
que utilice. Por lo tanto plantearse cuál es el deber ser de la evaluación en la EaD
implica reconocer lo anteriormente planteado, sobre las características particulares de
cada institución que preste este servicio. Lo que no debe ser, es repetir las mismas
estrategias evaluativas de la educación presencial. La tendencia actual a nivel
mundial y los elementos teóricos de la evaluación están respondiendo a una
evaluación que debe tomar en cuenta los estilos de aprendizaje del estudiante:
pragmático, activo, teórico, reflexivo (Alonso 1997) lo cual obliga a crear nuevas
estrategias evaluativas utilizando las opciones que ofrece la web 2.0.
De entre los instrumentos (que constituyen una ayuda para obtener datos e
informaciones respecto al proceso de aprendizaje del estudiante) se encuentran el
análisis en interpretación análisis de casos y manejo de problemáticas o dilemas,
evaluación de procedimientos, comunicación oral, portfolio, mapas conceptuales o
mapas mentales, proyecto. Y las herramientas 2. 0 que se utilizar para realizar este
tipo de evaluaciones son los blogs para estudios de caso, wikis para promover el
aprendizaje colaborativo, podcast, Flickr, Elluminate, Facebook, Twitter, Cmaptools,
entre otro.
Lo anteriormente expuesto requiere de una planificación y desarrollo de la
evaluación en los sistemas a distancia el cual debe estar en constante valoración, por
los facilitadores, el estudiante, los expertos en contenidos, el técnico en informática el
evaluador… que previamente establecidas las metas (objetivos) de aprendizaje,
seleccionada las estrategias de aprendizaje deber ir trabajando con los instrumentos y
herramientas que utilizaran para la valoración del aprendizaje del estudiante.

38
Algunos instrumentos y herramientas de evaluación
En la actualidad diversos autores debaten sobre los ambiente virtual 2.0, cómo la
evaluación en e-learning. A pesar de que la UNA no utiliza los siguientes instrumentos ni
herramientas para su proceso de evaluación es importante conocerlos, A continuación se
presenta algunos instrumentos y herramientas que se utilizan para evaluar a los
estudiantes y que pueden ser utilizados en las distintas propuestas de aprendizaje
(http://elearningsoftwordpresscom/2012/11/07/herramientas-2-0-para-evaluar-el-
aprendizaje-3/).
Instrumento para la evaluación de actividades de interpretación
La herramienta puede ser un Blogger: es un servicio ofrecido actualmente por
Google y que permite la creación de bitácoras online gestionadas tanto de manera
individual como en grupo wwwbloggercom./. La misma puede ser utilizada para
evaluar formativamente al estudiante, ya que permite verificar secuencialmente los
avances del proceso de aprendizaje.
Instrumento valoración de comunicación oral
Herramienta Podcast: es un archivo multimedia que puede ser un audio o video
pensado para ser difundido mediante un sistema de RSS que de la posibilidad a los
usuarios de poder suscribirse. Se suelen utilizar programas adicionales que permiten
su descarga y escucharlo cuando al usuario le resulte más convenientemente. El
WizIQ: herramienta similar a GoToMeeting para realizar conferencias, también
dispone de versión mobile http://wwwwiziqcom/. La creación de un video implica
dos aspectos: conocimiento del tema que se va a tratar y otras habilidades
transversales que no tiene que ver con el contenido del video en sí mismo Se puede
evaluar la interpretación que ha dado un alumno sobre la materia en cuestión, evaluar
el video en sí mismo, si ha cumplido con los requerimientos.

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El Portafolio o Portfolio
En la educación el portafolio demuestra lo que ha aprendido el estudiante dentro
de un periodo determinado. Como la elaboración de los portafolios se realiza de
manera progresiva, la evaluación es continua permitiendo al estudiante ser consciente
de la evolución de su propio aprendizaje. Algunas de las herramientas para realizar
Portafolios digitales o ePortfolios son: Evernote, Google Docs / Google Drive,
Mahara, Edu-Portfolio y Wikispaces.
eQuestions o Tests online
Los tests online o eQuestions son el instrumento básico de evaluación extrapolado
a la era digital Los eQuestions permiten evaluar el grado de asimilación de los
contenidos de una actividad formativa. Puede utilizarse en diferentes etapas de una
actividad formativa. Al principio del curso para valorar en qué punto se encuentran el
proceso de aprendizaje del estudiante. Cuando finaliza cada módulo para repasar
conceptos y reforzar la asimilación de los mismos y al finalizar la actividad formativa
para verificar que se han asimilado los conceptos trabajados en lo largo de una
actividad formativa. Existen diversas herramientas para realizar tests o eQuestions,
algunas de estas herramientas son ProProfs, ClassMarker, Equizzer y
EasyTestMaker.
Características de la evaluación de los aprendizajes en la EaD
Según García (2001) la evaluación de los aprendizajes en la EaD se caracteriza
por: (a) cumplen con los mismos propósitos, objetivos, estrategias y metodología que
la evaluación en el sistema regular; (b) establece la necesidad de una evaluación
sumativa, formativa (durante el proceso de aprendizaje); (c) las fases que debe
comprender el proceso de evaluación de aprendizaje son recogida de datos,
recopilación sistemática de toda la información a lo largo del proceso completo de
enseñanza-aprendizaje con la utilización de los más adecuados instrumentos;
puntuación de las pruebas, una vez recopilada la información, es decir, medir

40
cuantitativamente los distintos bloques de información recogidos; juicio de valor o
calificación que puede hacerse.
El mismo autor anteriormente mencionado dice que la evaluación de los
aprendizajes en educación a distancia debe realizar evaluaciones de carácter
formativo adecuadamente diseñados que permitirán: clarificar y ajustar los objetivos
y contenidos, ¿qué evaluar?, ¿para qué?, ¿son objetivos y contenidos realistas,
evaluables?
Por lo tanto la evaluación en la EaD cumple con las siguientes finalidades (García
2001)
 Diagnosticar situaciones, bien sea de individuos concretos o grupos de
estudiantes de un curso; para adecuar el proceso de enseñanza a sus
posibilidades y limitaciones. Mantener constantes los niveles académicos, la
evaluación sirve de guía al propio docente para cerciorarse sobre el
rendimiento de los estudiantes.
 Seleccionar y adecuar los conocimientos a las necesidades sociales de manera
que pueda utilizarse para cumplir una función de selección y adecuación de
los conocimientos de los alumnos egresados a los requerimientos laborales del
país.
 Predecir resultados para evitar así la recuperación posterior; orientar a los
estudiantes, en sus posibles fallas a fin de superar efectos.
 Propiciar la investigación pueden compararse métodos estrategias, cursos,
grupos, diseños para mejorar. Fomentar la innovación, probar la eficacia de
nuevos métodos o estrategias didácticas, que transforme y mejore la estructura
de la acción formativa. Proporcionar información más allá del docente, con el
fin de tomar decisiones dirigidas a la mejora de la acción. Informar y orientar
al alumno, con el propósito de hacerle partícipe de sus deficientes o progresos
y así ayudar a fijar mejor sus aprendizajes.
En la evaluación de la Cuarta y Quinta Generación de la EaD (mencionado
anteriormente) el estudiante realiza las actividades evaluativas a través de la

41
plataforma de aprendizaje, como por ejemplo Moodle. Los chat, foros de discusión,
blog, wiki, videoconferencias, portafolio, cuestionarios, entre otros, se utilizan para
valorar el proceso de aprendizaje del mismo. El tutor o facilitador cuenta con el
apoyo de la plataforma en la elaboración de las actividades evaluativas de
autocorrección en algunos casos; también cuenta con distintos tipos de instrumentos
para la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas durante el
proceso, estos son: cuestionarios, inventarios, escalas, diferenciales sintácticos, entre
otros, el sistema debe estar abierto a la incorporación de otros tipos de actividad
evaluativa.
En el caso de esta investigación la evaluación está acorde con lo que corresponde
con la Segunda-Tercera Generación de la Educación a Distancia. Según el CNU
OPSU (2008) en “la segunda generación, en la cual se incorpora la enseñanza
multimedia: texto escrito apoyado por otros medios (teléfono, radio, grabaciones de
audio, televisión, videocasetes, diapositivas etc.)” y describe la Tercera Generación
como:
… la llamada educación telemática, la cual se caracteriza por: a) la
integración de las telecomunicaciones con otros medios, a través de la
informática; b) la distribución de materiales instruccionales mediante
transmisiones de televisión en vivo o grabadas; y c) la distribución e
interacción por teléfono, satélite, cable o redes de servicios digitales.
Para comprender cómo es el proceso de evaluación en la institución donde se
realizó este estudio es necesario conocer las característica particulares que posee la
misma, generándose la necesidad de describir la institución que en Venezuela es
pionera de esta modalidad de educación a distancia, a continuación se describe los
aspectos relevantes de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela UNA.
La Universidad Nacional Abierta de Venezuela
Historia de la UNA Descripción de la Institución
Para conocer la Institución donde se realizó el estudio, basada en la
información de su página oficial http://wwwunaeduve/indexphp?page=historiauna.

42
La Universidad Nacional Abierta es una institución de Educación Superior
destinada a la formación de profesionales en áreas prioritarias del desarrollo social,
mediante un sistema de educación abierta y a distancia Su sede central está ubicada
en Caracas, pero su radio de acción abarca todo el territorio venezolano a través de
Centros Locales y Oficinas de apoyo. Según lo establecen sus estatutos, la UNA es
una institución de derecho público, dotada de personalidad jurídica y patrimonio
propio, que actúa en régimen experimental de acuerdo a la Constitución Nacional y
las Leyes, correspondiéndole la prestación del servicio público de la educación
superior. Su actividad educativa tiene como principio fundamental la libertad
académica, materializada a través del ejercicio de la docencia, la investigación y la
extensión universitaria, pues a través de estas actividades la universidad garantiza la
libre expresión en la difusión del pensamiento y en la producción y creación artística,
humanística, científica y técnica.
El sistema de educación a distancia ha contado con partidarios desde la década de
1950. Sus primeros pasos fueron dados mediante los llamados “estudios por
correspondencia”. En la década de 1970, y como resultado de esfuerzos espontáneos
y aislados, surgen diversos ensayos de educación a distancia dentro de la estructura
de algunas universidades existentes La Educación Superior y sus crecientes
problemas de masificación, democratización, financiamiento, costos y pertinencia
para el desarrollo, fueron determinantes para que el Estado decidiera estudiar y
ensayar estrategias educativas, apoyadas en el empleo nacional de modernos
sistemas multimedios institucionales.
Fue un 15 de julio de 1975 cuando se creó la Comisión Organizadora de la
universidad, destinada a la formación de profesionales en áreas prioritarias para el
desarrollo nacional y que utilizó sistemas no tradicionales, tales como: educación a
distancia, tele educación, enseñanza programada. Esta institución fue la primera que
se creó en el país y que utilizó tales formas de enseñanza, la UNA fue concebida para
operar a escala nacional, logrando atender así a una inmensa cantidad de estudiantes
de todas las regiones de Venezuela.

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