Gestão escolar em Portugal e Inglaterra

10 de
Fev.
de
2010 Educação Comparada
A Gestão Escolar e as Competências do
Director na Organização Educativa – o caso
de Portugal e de Inglaterra
«É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento
que distingue e une.», MORIN, Edgar

Carla Rego Pires
ESE - Porto
10 de Fev. de 2010

Mestrado em Administração de Organizações Educativas
2009/2010 Educação Comparada

1.O Conceito de Educação Comparada………………………………………….………………………p. 3

2. A necessidade da Educação comparada…..........................................................................................p4

3. O método da Educação Comparada…………………………………………………………...………..p5

4. A política de gestão escolar e o director escolar – perspectiva comparada entre Portugal e Inglater-
ra……………………………………………………………………………………………………….……p.7

5. O caso de Portugal a nível da gestão/direcção escolar………….………………………………………p.8

6. O caso de Inglaterra…………………………………………………………………….………….…..p.11

7. Conclusão………………………………………………………………………………………………p.14

8. Bibliografia…………………………………………………………………………………..………...p.16

Carla Rêgo Pires Página 2


O Conceito de Educação Comparada

A ciência de comparar, de modo sistémico, estruturas sociais de fulcral relevância no desenvolvimen-
to do ser humano não é tarefa fácil. Comparar é um recurso básico na actividade de conhecer. Comparar
implica, por vezes, realizar juízos de valor que se afastam do real objectivo dos estudos a efectuar. Se
comparar é analisar imparcialmente, torna-se condição sine qua none o afastamento da realidade que
cerca o estudioso e o isolamento das suas aprendizagens até estar pronto para realizar estudos
comparativos alheios a juízos críticos.

Tem vindo a tornar-se pertinente abordar sistemas de ensino e realidades distintas na medida em que o
processo de globalização tem contribuído para a necessidade de novas políticas educativas. De acordo
com Santos (2002) pode, mesmo, dizer-se que as experiências sociais mundiais são tão amplas que não
podem ser negligenciadas na satisfação dessa nova necessidade de mudança a adaptação.

Garcia Garrido (1996) afirma que «… o interesse de comparar se estende a quase todas as áreas ou
esferas da actividade humana, e de modo muito especial às instituições sociais».

O conceito de Educação Comparada como ciência social debata-se com problemas metodológicos
diferentes das outras ciências, ditas, exactas. Comparar sistemas nacionais de ensino implica fazer a sua
descrição e confrontar as suas diferenças e semelhanças, quer estas estejam documentadas, ou apenas
estejam, apenas, reflectidas na actuação dos indivíduos.

Cada sistema educativo não é um conjunto de serviços escolares impostos por uma administração
formal; nem tão pouco uma criação arbitrária do sistema político vigente, dos pedagogos ou, mesmo, dos
administradores. Na verdade, estamos perante um processo educacional que está presente nas instituições
de ensino, mas também noutras estruturas de igual valor – nas famílias, nas relações sociais informais, na
religião e em todas as formas de agregação social. A isto chamamos dinâmica social e não a podemos
relevar na Educação Comparada, pois é o alimento de todo o processo de crescimento/mutação dos
estudos e das respostas necessárias para minimizar os problemas.

Assim sendo, compreende-se que a Educação Comparada, além da perspectiva descritiva imposta no
século XIX, passa-se a ter, também, uma função explicativa.



Necessidade da Educação Comparada

Ora, já desde o século XIX que os contornos da Educação Comparada começam a ganhar feições mais
claras, reservando-se, no entanto, ao século XX o desenvolvimento académico e expansão das abordagens
sociodinâmicas da Educação e do Processo Educativo. A Educação Comparada procura relações e
interdependências entre os mais diversos aspectos da sociedade. A tentativa de compreensão do outro, e
de si próprio, assim como a necessidade de conhecimento da avaliação das acções, políticas educativas e
teorias que preenchem o fenómeno sócio educacional pautam o desenvolvimento das finalidades da
Educação Comparada.

A evolução histórica da Educação e do Processo Educativo não deixa margem para dúvidas quanto à
necessidade de se compreender toda esta dinâmica de modo holístico.

Novas exigências tecnológicas; mobilizações ideológicas; alteração de metodologias e condicionantes
sociais implicaram uma permanente adaptação do contexto educativo aos seus propósitos. Saber e
conhecer o desenvolvimento deste campo de estudo é procurar a utópica perfeição social. Aqui, rodeados
de relações, mais ou menos, conflituosas, de acordo com as heterogeneidades, permanências e mudanças
sociopolíticas, importa consciencializarmo-nos desse facto e abrir a porta a estudos comparativos
imparciais que nos conduzam a uma melhor adaptação do sistema educativo e respondam às necessidades
reais dos indivíduos.

Nóvoa (1998) defende que a necessidade dos estudos comparados advém da procura de inovação e
delimitação de directrizes capazes de responder às Reformas Educativas. Os políticos, os legisladores, os
professores, os alunos, enfim, todos os actores no panorama social no seu sentido mais lato influenciam
os estudos realizados. O seu papel não é neutro, nem alheio a influências. Equacionar estes elementos
numa perspectiva globalizante e imparcial é a maior problemática da Educação Comparada.

Com a formação do sistema escolar fundamentado na unificação e globalização de aspectos económi-
cos, culturais e sociais, estamos perante a necessidade de se atribuir um novo papel à Educação
Comparada – o Saber aparece, aqui, como básico na sociedade. Organizar perspectivas teóricas com
metodologias diversas, não negligenciando os padrões culturais individuais, transforma esta ciência numa
visão da realidade, promotora de estudos comparados nacionais e internacionais.



O Método da Educação Comparada

Assim sendo, parece-nos evidente que comparar é primordial no acto de conhecer. Primeiramente
importa observar de modo estruturado, descrever e confrontar sistemas nacionais de ensino, assinalando
diferenças e semelhanças no sentido de os perceber. O que a Educação Comparada se propõe fazer é, com
suportes documentais legais, aprofundar a análise e estudo do Processo Educativo, de acordo com as
circunstâncias dos diversos grupos sociais nacionais e internacionais. Desde já se verifica a necessidade
de se contextualizarem os estudos num plano geográfico físico e humano, sem descurar aspectos culturais
das comunidades e das inter-relações que são promovidas por elas.

A Educação Comparada torna possível compreender estes processos sociais institucionalizados.
Ao questionar, investigar e admitir as suas influências, procura compreender a estrutura orgânica da
Educação. Não propõe soluções, nem críticas opinativas; promove, isso sim, um recurso mate-
rial/documental capaz de esclarecimentos no âmbito da Educação Comparada

Ora, contribui-se, deste modo, para a definição de conceitos e melhoria de métodos, quer de análi-
se, como de explicação.

O processo de globalização trouxe mudanças sociais e académicas. Há uma interdependência entre
os países, logo deixaram de ser racionais as ideias anteriores de Nação. Importa, cada vez mais, conhecer
todos os parceiros mundiais e lidar com pluralidades culturais, étnicas e financeiras. Nesta perspectiva,
compreende-se a valorização de estudos comparativos significativos na percepção das várias influências
desta globalização nas políticas educativas.

O carácter científico da Educação Comparada esbateu os contornos balizados da política, da eco-
nomia e da cultura. A abordagem dos aspectos educativos torna-se holística, integradora e globalmente
abrangente. As realidades educativas estão em permanente mutação devido a transformações sociais e
alteração de expectativas face à Escola. Ora, as reflexões sobre estes aspectos permitem fundamentações
teóricas no conhecimento e nas abordagens dos aspectos educacionais. Se à Escola é pedido que
solucione problemas sociais, então é fundamental tirar partido de experiências bem sucedidas e adaptá-
las, respeitando as características de cada realidade educativa.

Desde o surgimento da ciência da Educação Comparada, promovida como tal por Marc-Antoine
Jullien, de Paris, que muitos estudiosos se tem dedicado ao aprofundamento destas questões.

Importa, nesta reflexão, perceber que, ao longo dos séculos, a investigação, com base em compa-
rações, sobre o Homem como um ser social, se revelou em estudos empíricos sobre as mais diversas



realidades. O facto de as sociedades estarem em permanente mutação e busca de reequilíbrio faz com que
a Educação Comparada seja uma ciência viva de apoio à compreensão das esferas sociais, políticas e
pessoais de todos os actores neste processo. Muitas vezes polémica, a Educação Comparada, procura nas
diferenças e semelhanças, nacionais e internacionais, a delimitação dos problemas, e a sua consequente
proposta de solução. Surgem, então, novas referências inovadoras nos sistemas de ensino. Cabe aos
estudiosos criar possibilidades de interacção in loco, ou não, que permitam um melhor desenvolvimento
das condições de vida dos indivíduos. Há que não esquecer a necessidade de se respeitarem as diferenças,
sob o prejuízo de se danificarem identidades nacionais com base em juízos de valor individuais. Perceber
a cultura histórica, como defende Bourdieu (1987), «entre as funções possíveis da cultura histórica
(integração nacional, compreensão do mundo actual, reapropriação da génese da ciência), uma das mais
importantes é a contribuição que ela pode prestar à aprendizagem da tolerância, através não apenas da
descoberta da diferença, mas também da solidariedade entre as civilizações».

Esta perspectiva englobante do percurso histórico em Educação Comparada é partilhada por
Nóvoa (1998) à qual acrescenta três objectivos - «… reconhecer as informações sobre o ensino nos
diferentes países, explicar as causas dos fenómenos educativos e sua evolução, e contribuir para a
melhoria dos sistemas de ensino». A troca entre realidades diferentes torna-se, cada vez mais, primordial
para se encontrarem soluções para os variados problemas que vão surgindo no campo da Educação.

É importante referir que, face a estas multiplicidades de condições sociais inerentes ao campo da
Educação, a metodologia dos estudos tem de ser definida e organizada. A Educação Comparada aborda os
factos de diferentes países, por si só, impossíveis de comparar. Como defende Nóvoa (1998), é possível
encontrar «especificidades e semelhanças». Contudo, somente os problemas se podem transformar em
matéria-prima de trabalho real em Educação Comparada. Afastarmo-nos das limitações do Estado-Nação,
que limitam o espaço fisicamente; e abrirmos os horizontes a espaços de sentido - esta é a grande
revolução desta ciência que procura respostas, provisórias, mas orientadoras na actividade educativa
individual e colectiva.

A caracterização da investigação comparativa passa pela identificação do problema, criando-se um
suporte teórico e conceptual documental; e pela formulação de propostas de solução, fundamentada em
tertium comparationes que nos conduzirão às conclusões almejadas.

Após isto, há que balizar os estudos e delimitar os métodos, logo criar-se uma taxonomia capaz de
ser um bom instrumento de organização do trabalho.



Primeiramente, entramos na fase descritiva de todos os elementos, que nos levará à formulação ou
reformulação de hipóteses na solução da questão em análise. Já na fase final, as conclusões evidenciam a
homo e heterogeneidade dos sistemas comparados e permitem criar algumas generalizações capazes de
minimizar os problemas. Não se tratando de uma lei, compete à Educação Comparada, apenas,
demonstrar, ou confirmar, hipóteses.

Aliás, como defende Brian Holmes, o objectivo dos estudos comparativos cinge-se a apresentar
considerações concretas de um determinado período de tempo cronológico, necessariamente delimitado.
Só assim é possível a análise do processo educativo, na medida em que a dinâmica dos sistemas tornaria
impossível observação, formulação de hipóteses e conclusões capazes de fornecer respostas. Mesmo
assim, há sempre a possibilidade de, recorrendo à mesma taxonomia, se considerarem conclusões
diferenciadas, variáveis em função dos critérios de comparação. Por isso mesmo, este autor, não
negligencia a abordagem Sumativa de todo o sistema, mesmo quando se debruça unicamente sobre uma
vertente do sistema educativo.

A Política de Gestão Escolar e as Competências do Director – uma
perspectiva comparada entre Portugal e Inglaterra

Relativamente a este aspecto não podemos, também, negligenciar a validade dos métodos e os
instrumentos de trabalho da Educação Comparada. Se falamos de globalização, entendemos haver uma
dinâmica económica, política, cultural e educativa influente a nível nacional e internacional. As mudanças
económicas, sociais e culturais vividas presentemente a nível mundial, juntamente com o surgimento de
novas tecnologias da comunicação trouxe novas actuações do Estado na organização das políticas
públicas, transferindo poderes e responsabilidades para as comunidades locais. Na Educação procedeu-se
a uma descentralização na gestão escolar, abandonando-se a gestão autoritária e centralizadora vigente até
então.

A educação Comparada trabalha com agências lideradas pelos ditos países dirigentes – OCDE,
UNESCO; entre outras – estes são exemplos do modo como são ditadas as reformas a serem aplicadas.
Há, assim, uma padronização de estruturas que implicam a adopção de políticas educativas semelhantes a
nível internacional. Desde logo, não é de estranhar que se verifiquem equilíbrios nas reformas aplicadas
nos países da União Europeia. Aqui há uma política educativa unificadora a nível das estratégias,
reformas, e estruturas, especialmente a partir de 1986, quando se aplica o «programa de educação
comunitário», onde é explicito os objectivos comuns aos países envolvidos. Ora, isto veio retirar aos
países o seu anterior controlo e reduziu, como defende Barroso (2005) «a sua acção a um estatuto



marginal». Outra coisa não seria de esperar se o objectivo final era homogeneizar o sistema de ensino
nacional, aplicando uma política de gestão padronizada.

Presentemente, é reconhecido à Educação o seu papel fundamental na democratização e regulação
do desenvolvimento da sociedade.

O caso de Portugal a nível da gestão/direcção escolar

São evidentes alguns critérios ideais na selecção dos directores escolares. Esses ideais variam em
função de alguns factores, nomeadamente a questão do perfil do cargo a desempenhar, das funções a
realizar e, mesmo, da escola em questão. Ora, isto depende do tipo de administração e da própria gestão
da escola. É neste sentido que os países europeus seleccionam os seus directores de formas diferentes. Há,
contudo, uma semelhança – a escolha é feita com base em critérios profissionais específicos. Só em
Portugal e Espanha, fundamentados por questões históricas, é que o processo se realiza por eleições
democráticas. Assim, importa, não esquecer as considerações preambulares relativas à contextualização
geográfica, política e social de Portugal no panorama mundial. (http://eurydice.org)

Dentro do ideal de qualidade e melhoria dos sistemas educativos, muitos países promoveram
reformas que tendencialmente valorizaram os profissionais da educação, especialmente reformas políticas
dirigidas aos dirigentes escolares. Promove-se, deste modo, a necessidade de capacitação à Liderança
escolar.

Como afirma João Barroso, «Ao contrário do que acontece em muitos outros países, não há em
Portugal, investigações significativas que permitam caracterizar profissionalmente os directores das
escolas e o modo como exercem as suas funções».

No entanto, no que concerne a Portugal, desde os anos 90 que tem sido adoptado a lógica de mer-
cado a nível de gestão na política e prática educativa, ao mesmo tempo que se verifica uma alteração no
modo como o Estado regula e actua no campo da Educação.

Vivenciamos uma descentralização da gestão; o aparecimento de novas estruturas de responsabili-
zação e financiamento; uma maior flexibilidade institucional; e um aumento da intervenção social na
organização educativa. Procura-se, desde então, fomentar a competição de rankings, e a colaboração não
só governamental, mas também privada, a nível do financiamento da escola pública. Agora é fulcral a
avaliação externa e a satisfação dos diferentes actores. Se falamos em partilha e transferência de
responsabilidades do Estado para as comunidades, falamos, logicamente, de gestão dessas responsabili-
dades.



Eis que surge mais um desafio à Educação Comparada – reestruturar o seu trabalho nesta dinâmi-
ca institucional, onde o Estado coabita com a Sociedade, criando-se novas problemáticas educativas.

Ao Director Escolar é-lhe pedido que saiba gerir esta interacção, estas parcerias político-
administrativas fundamentais na gestão das escolas. Apela-se a uma flexibilidade de papéis e funções que
tem de desempenhar. Em Portugal, o Director Escolar concentra em si quatro papéis – Administrador;
Gestor; «Supervisor dos alunos»; e «Educador de alunos». (Barroso, 1995). Este conceito do cargo de
director tem vindo a sofrer alterações que acompanham mudanças políticas pertinentes na nossa história
desde 1974. Mais do que um título dentro de uma organização escolar, falamos de uma função, de um
desempenho.

Efectivamente, antes de mais, ao dirigente da organização educativa são-lhe exigidas algumas
características primordiais na gestão da escola. Ser capaz de realizar trabalho colectivo, valorizando a
gestão e participação democrática; articular e mediatizar as diferentes estruturas internas e externas, como
já referi; estimular as acções positivas; e, fundamentalmente, conhecer as dinâmicas técnicas,
pedagógicas, administrativas, financeiras e legislativas. A sua liderança democrática depende da
credibilidade que tem na comunidade, elemento primordial na resolução de problemas.

A eleição do Director Escolar passa pelo concurso democrático entre pares. A sua candidatura é
aprovada pelo Conselho Geral Transitório. Após verificados todos os requisitos e a audição presencial do
candidato, procede-se à votação a nível de Escola/Agrupamento e será considerado o candidato que
obtiver maior número de votos. Segue-se a comunicação à Direcção Regional de Educação a fim de todo
o processo ser homologado.

Liderar, Organizar, Gerir relações internas e externas são as palavras-chave de toda a actuação do
novo papel do Director. Não muito longe da actuação dos Conselhos Executivos anteriores, temos agora o
surgimento de um líder profissional, determinante no sucesso da sua organização.

O Director Escolar é dotado da autoridade necessária para por em prática as directrizes do poder
central que representa. Saliente-se, apesar disso, que o seu mandato pode cessar a qualquer momento por
despacho de um membro do governo responsável e que, na sequência da avaliação da sua actuação,
considere haver prejuízo para o serviço público das escolas, ou alteração pejorativa da gestão da
organização educativa.

Organizar o trabalho pedagógico é tarefa complexa. Concomitantemente, surge a necessidade de
formação capaz de preparar os professores que assumem este cargo para o desempenho eficaz da sua
performance. A Escola é uma organização em mudança permanente que exige muito de todos os seus


intervenientes. Dentro dos deveres do Director Escolar considera-se fundamental o cumprimento e a
imposição de normas relativamente às orientações educativas. Cabe-lhe a si executar as medidas
educativas na sua escola e verificar o seu cumprimento por parte de todos os actores. O órgão de gestão
tem vindo a assumir o poder principal dentro da escola, sempre subordinado ao Ministério da Educação.
A valorização deste cargo é acrescida pelo facto de ser o Director o presidente do Conselho Pedagógico.
Aqui estão designados docentes responsáveis pela coordenação e supervisão pedagógica. Note-se,
contudo, que a escolha dos elementos representativos é feita pelo Director, criando-se uma tendência para
o monolitismo e o afastamento do diálogo diferenciado.

Sumariamente, poderemos, então, definir as Competências do Director da Escola, nos termos da
legislação em vigor – Decreto-Lei nº15/2009:

 Representar a escola
 Coordenar as actividades decorrentes das competências próprias do Conselho Escola;
 Velar pela disciplina da escola, quer respeitante a alunos, quer pessoal docente e não docente;
 Assinar o expediente e documentos de contabilidade;
 Proceder à avaliação do pessoal docente e não docente;
 Presidir ao Conselho de Escola;
 Decidir sobre assuntos para os quais tenha delegação do Conselho Escolar e executar as suas
deliberações, ou em situações de emergência em que não seja possível reunir este último.
 Submeter à apreciação do Conselho de Escola os assuntos que excedam a sua competência;
 Coordenar e organizar os trabalhos de avaliação dos alunos;
 Organizar o livro de matrículas;
 Autorizar as transferências de alunos entre escolas públicas, desde que a escola corresponda à área
pedagógica da residência, ou actividade profissional dos pais;
 Escriturar o livro E;
 Organizar o dossier de correspondência anual recebida;
 Manter actualizado o inventário e enviar à Delegação Escolar até 31 de Janeiro os mapas respei-
tantes a alterações de cadastro de bens do Estado;
 Registar as faltas do pessoal docente e não docente;
 Apreciar o pedido de justificação das faltas anteriores, de acordo com as disposições legais;
 Elaborar em Conselho Escolar o plano anual de distribuição de serviço docente e não docente, de
acordo com as disposições legais;
 Proceder à aquisição de livros e de outros documentos;



 Analisar os requerimentos relativos a apoios e complementos educativos e estabelecer critérios de
atribuição;
 Assinar, conjuntamente com dois professores intervenientes na avaliação final dos alunos, os
boletins e fichas de avaliação Sumativa dos alunos;
 Assinar os livros de termos e outros documentos comprovativos da conclusão dos ciclos escolares;
 Comunicar superiormente as infracções disciplinares de que tenha conhecimento;
 Levantar os autos de notícia referentes a acidentes de serviço;
 Atender os encarregados de educação quando necessário;
 Velar pelo cumprimento da lei e das normas regulamentares;
 Prestar colaboração às instituições cívicas e associações de pais;
 Conceder licença para férias ao pessoal docente e não docente, de acordo com as disposições
legais, mediante apreciação dos requerimentos que, para o efeito, lhe serão dirigidos;
 Na sua falta e impedimento, o Director é substituído pelo Subdirector.

Obviamente, teremos que ter uma distribuição de responsabilidades nesta organização e administração. A
delegação de competências é condição elementar ao bom funcionamento da estrutura.

O caso de Inglaterra

O Reino Unido da Grã-Bretanha é composto pelo País de Gales; Escócia; Irlanda do Norte e
Inglaterra. Esta é, hoje, um exemplo de um estado moderno, preocupado com o bem-estar da sua
comunidade.

À semelhança do que acontece em Portugal, procura-se uma melhoria da gestão nas escolas e o
afastamento da centralização educativa. Qualidade, profissionalização, aprendizagem permanente e
acessibilidade equitativa ao ensino são elementos chave da actuação inglesa. À Escola compete apoiar a
procura de sucesso e não permitir maus desempenhos, inclusivamente a nível de gestão das escolas. O
papel do National Professional Qualifications for Headship é primordial neste campo. Este projecto é
dirigido aos directores escolares ou candidatos a tal, e reflecte as preocupações do dia-a-dia escolar,
procurando espelhar-se na política nacional e no desempenho educacional. A crença de que poderão haver
escolas cada vez mais eficazes, leva estes estudos a considerar a hipótese de que a aposta na actuação dos
líderes e no seu desempenho, assim como no desempenho dos discentes poderão optimizar o sistema
educativo nacional.



A percepção de que a Escola faz a diferença e de esta se associa ao desempenho da sua equipe
escolar, alimenta o valor dos protagonistas desta dinâmica. Assim, o seu desenvolvimento é um direito,
mas, também, uma obrigação no sentido de melhorar a eficácia da sua organização educativa.

Ao Gestor Escolar colocam-se dois desafios:

 Reconstrução de uma cultura de formação e, por conseguinte, o surgimento de novas práticas;
 E o desafio de, partir da contextualização da instituição, integrada num panorama heterogéneo e
inconstante, coordena-la com o novo paradigma de gestão escolar.

Observemos, agora, o caso do Programa Nacional de Qualificação de Directores Escolares da Inglaterra:

Ao longo dos anos, a responsabilidade do sistema educativo, à semelhança do que tem vindo a acontecer
em Portugal, foi sendo delegada nas autoridades locais LEA’s (autoridades locais de educação) e nas
próprias escolas. Procura-se um equilíbrio de poderes, que gradualmente tem vindo a surgir. Ao longo do
tempo, as reformas educativas no Reino Unido pautaram-se por parâmetros de conduta fundamentais –
qualidade, diversidade, melhoria do corpo docente, maior autonomia para as escolas e aumento da
responsabilidade financeira. Contudo, as grandes finalidades educativas e a estrutura de base do sistema
conservam-se.

Eis que surge uma nova figura produzida por estas recentes mudanças – o Director Escolar. Se no passado
tinha uma atitude de liderança autoritária, foi tornando-se mais moldável a novas soluções. Agora
promove-se a delegação de competências noutros membros do staff da organização, especialmente em
áreas curriculares e organizacionais; tal como a partilha de funções com mais três subdirectores.

Quanto ao acesso ao cargo de Director, desde 1986, com a Lei da Educação; e 1988, com a Lei da
Reforma Educativa, criaram-se normas que regulamentam o processo de selecção à direcção.

A partir destas reformas, passou a competir ao Conselho a responsabilidade da selecção do Director. O
mais comum é que seja aberto concurso público, anunciado na imprensa e a selecção seja feita por meio
de entrevista e testes escritos ou orais.

Quanto à actuação do Director, no âmbito curricular, este pode reformular as finalidades e objectivos da
escola, de acordo com a legislação e o Conselho Geral. Pode modificar o currículo oficial em
determinadas situações e supervisionar a actividade docente. O Director deve, ainda, informar o Conselho
Geral sobre todo o tipo de questões pedagógicas. Em Inglaterra, à semelhança de Espanha, França e
Portugal, existe o Conselho de Escola, que é financiado por dinheiros públicos. Esta organização pautou a
gestão escolar desde 1870, contudo a aprovação da lei de1986 atribuiu às escolas a possibilidade de terem


um maior número de representantes, não só de pais, como também de elementos da comunidade local,
havendo uma valorização dos seus contributos e das suas responsabilidades.

Efectivamente, a relação com o pessoal docente e não docente é importante. Todos têm direitos
consagrados normativamente. O Director encarrega-se, desde logo, da avaliação dos docentes e designa
os deveres de cada um, tendo sempre presente as normas legisladas. Em Inglaterra, é a própria escola que
adquire os materiais, os serviços e reparações, cabendo-lhe a sua gestão financeira. O Director trabalha,
neste aspecto, em conjunto com o Conselho. Aliás, é a escola a responsável por conseguir receitas
extraordinárias e atrair um maior número de alunos. No plano disciplinar, de igual modo, o Director,
informando o Conselho, poderá aplicar as medidas sancionatórias adequadas.

Desde a política de Margaret Tatcher que os Directores contam com um maior margem de decisão em
questões económicas e de gestão de recursos humanos. A gestão baseia-se na escola em questão. A
organização dos recursos financeiros e a atracção de discentes retira ao Director uma boa parte do seu
tempo de trabalho.

Quanto ao salário deste Director, mais uma vez tal como em Portugal, há uma compensação financeira
acrescida, em função das suas responsabilidades administrativas. A sua actuação tem uma grande margem
de manobra, embora sempre respeitando a administração e a própria avaliação do seu trabalho.

No seguimento destas considerações importa, agora, a título sumário destacar as Competências do
Director Escolar:

 Identificar e determinar, de acordo com os interesses de todos, os objectivos gerais da
escola;
 Determinar e adaptar o currículo às capacidades académicas e necessidades dos discentes,
assumindo responsabilidades curriculares partilhadas por alunos e demais intervenientes
no processo educativo;
 Determinar a sua política e organização no sentido de orientar os alunos;
 Estabelecer as regras escolares a nível do comportamento e disciplina de todos os actores,
 Seleccionar e nomear o pessoal, assim como distribuir recursos e atribuir cargos escolares,
 Determinar as regras, responsabilidades e mecanismos na tomada de decisões;
 Coordenar os interesses da sua escola com os seus pares;
 Distribuir o serviço pelo pessoal docente e não docente;
 Avaliar os diferentes níveis de ensino e o progresso dos mesmos, estabelecendo critérios e
instrumentos de medição;



 Organizar informações e documentos;
 Supervisionar todos os registos e dados estatísticos
 Responsabilizar-se pele supervisão e manutenção da segurança das instalações;
 Motivar todos os actores, tendo particular cuidado com as suas necessidades individuais
relativas à saúde, segurança e condições de trabalho;
 Promover políticas e mecanismos de enriquecimento técnico e pessoal;
 Solucionar problemas e conflitos por meio da mediação e negociação;
 Assegurar a divulgação de toda a política educativa, assim como notícias de actividades e
eventos pertinentes;
 Assistir e informar o Conselho sobre as reuniões a realizar;
 Presidir às mesmas, aceitando e ponderando as diferentes opiniões dos seus membros,
procurando o seu apoio e consentimento;
 Trabalhar de acordo com a política da LEA e estabelecer procedimentos no sentido de
obter a sua assessoria curricular e técnica;
 Executar uma política onde haja o apoio dos docentes na actuação de toda a dinâmica
escolar;
 Apresentar as novidades da escola à comunidade local e conhecer as expectativas da
segunda em relação à primeira;
 Estabelecer comunicações com entidades exteriores à escola, valorizando as expectativas
destas.

Conclusão:

Tal como nos foi possível analisar, e da acordo com os relatórios TALIS consultados, poder-se-á verificar a
importância da Educação Comparada no sentido de se compreender as extensões e requisitos que se
apresentam aos Directores Escolares.

As lideranças, em Portugal, estão muito próximas da média de outros países, nomeadamente da Inglaterra,
como pudemos constatar. Há uma liderança administrativa evidente, mas falham na pedagógica – mais
rigorosa e em conexão com o desempenho dos professores e da escola na busca de preferíveis resultados. Este
pondo é ligeiramente diferente do caso em Inglaterra, onde cabe ao Director a análise e readaptação curricular
à sua realidade escolar.



Um outro aspecto que a OCDE salienta é o facto de que os Directores portugueses estarem atentos aos
problemas de indisciplina. Permanentemente procuram capacitar as escolas e os professores de capacidades
de gestão destes problemas.

Confirma-se, neste breve estudo, a existência de uma política ainda central e marcada pelo Ministério da
Educação. Havendo uma maior autonomia, em especial na figura do Director e na gestão de recursos, poder-
se-á mais facilmente solidificar a liderança administrativa e pedagógica nas escolas portuguesas.

Presentemente, a Educação Comparada enfrenta recentes desafios: as problemáticas educativas transculturais;
o esbatimento dos Estado-nação com a união de estados membros da comunidade europeia e a globalização
cultural e económica. A abordagem sistémica, mais do que nunca, impõe-se.

Em Inglaterra, especificamente, é notório que a direcção escolar deixou de se considerar um processo técnico
e passou a actuar como um acto de construção se uma realidade lata. As actividades directivas procuram
coordenar a junção de todos os elementos, não num processo burocrático, mas normativo, a partir do qual os
seus intervenientes agem uma função de um propósito individual benéfico para os resultados da organização.

À luz dos parâmetros que fazem da Educação Comparada uma ciência fidedigna apraz-me opinar que nos
dois sistemas educativos abordados neste trabalho nenhum poderá ser considerado mais ou menos capaz de
respostas. O estudo das diferenças e semelhanças a nível de gestão e do papel do director escolar terão,
sempre, de serem contextualizados e analisados em função dos problemas específicos de cada realidade.
Procurar soluções prescritivas seria adulterar os princípios básicos da estrutura da Educação Comparada.

António Nóvoa afirma «…o Outro é a razão de ser da Educação Comparada. O Outro é o que serve de
modelo ou de referência que legitima acções ou que impõe silêncios que se imita ou que se coloniza. A
Educação Comparada faz parte do campo de poderes no seio do qual se constroem os centros e as periferias,
se constroem as práticas discursivas que consagram os sentidos e definem os limites. As práticas
comparativas ajudam a difundir, a nível mundial, um modelo de escola que se desenvolveu na Europa, mas se
tornou universal…». (Nóvoa, 1998,p.51-52).



BIBLIOGRAFIA:

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