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Módulo Alfabetização – Texto 6
Este material integra a Formação Continuada dos Coordenadores Pedagógicos do Programa Circuito Campeão – FOCO - de
titularidade do Instituto Ayrton Senna.
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Refletindo sobre a ortografia a partir de textos
Livro: Ortografia: ensinar e aprender
Artur Gomes de Morais
Editora Ática, 2002.
As situações que descreverei aqui foram organizadas no contexto dos princípios
norteadores gerais e dos princípios de encaminhamento didático que apresentei no capítulo
anterior. Algumas “atividades” são inspiradas em exercícios tradicionais, reinventados com
a intenção de proporcionar a focalização de questões ortográficas e a conseqüente reflexão
dos alunos sobre elas. Outras são mais inovadoras, pressupondo uma ruptura bem evidente
com as atitudes de “medo do erro” arraigadas em tantos educadores.
Para desencadear a reflexão ortográfica tendo textos como suporte, as atividades que
vimos realizando assumem três modalidades básicas:
● ditado interativo;
● releitura com focalização;
● reescrita com transgressão ou correção.
Explicarei e discutirei agora cada uma delas tomando, sempre que possível, exemplos
concretos de vivências desenvolvidas em sala de aula.
Ditado interativo
Nesta primeira alternativa, em vez de aplicar um ditado tradicional – que cumpre
geralmente apenas o papel de verificar os conhecimentos ortográficos -fazemos um novo
tipo de ditado, no qual buscamos ensinar ortografia, refletindo sobre o que está escrevendo.
Ditamos à turma um texto já conhecido, fazendo pausas diversas, nas quais convidamos os
alunos a focalizar e discutir certas questões ortográficas previamente
selecionadas ou levantadas durante a atividade. Os alunos sabem que o ditado é para isso e
já voltam sua atenção para refletir sobre dificuldades ortográficas.
A opção por um texto já conhecido das crianças não é gratuita. Se o texto já foi lido e
discutido, o grupo já estabeleceu com ele uma interação apropriada, tomando-o como
unidade de sentido. Isso permite que o ditado interativo não repita a velha tradição de usar
um texto como mero pretexto para a condução de exercícios de análise lingüística. Por
outro lado, o fato de as crianças terem lido o texto previamente, já terem discutido os
significados que elaboraram em torno dele, propicia que, no ditado, voltem sua atenção
para as palavras que o professor focaliza ou que elas mesmas escolhem como tema de
discussão.
Isto é, durante o ditado o professor faz várias interrupções, nas quais pergunta aos
alunos se na frase ditada há alguma palavra que acham mais “difícil” ou indaga
explicitamente se determinada palavra é “difícil”. A cada palavra tomada como objeto de
discussão, examina-se por que ela constitui uma fonte de dificuldade. Para isso, propõe-se
aos alunos que operem transgressões mentalmente (ou por escrito) e se discute por que a
forma X seria errada, por que a forma Y seria correta, etc.

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Ao realizar o ditado como a turma, o professor pode propor a focalização das palavras
que contêm determinada dificuldade ortográfica. Se ele, por exemplo, está querendo
focalizar o emprego do O ou do U no final das palavras, após ditar uma frase onde aparece
a palavra “ cavalo”, pode lançar questões do tipo:
●Uma pessoa que não sabe escrever a palavra “cavalo”, como poderia se enganar? Por quê?
●E uma pessoa que sabe escrever, como colocaria? Temos como saber por que só se pode
escrever com O no final?
E assim segue, interrompendo o ditado para focalizar outras palavras que contenham
a dificuldade em pauta.
Mas o professor também pode ser menos diretivo e deixar que as crianças expressem
o que elas consideram difícil. Nesse caso, ao interromper o ditado, ele pode, por exemplo,
pedir que as crianças digam se alguma palavra é difícil, indagar que “pedaço” da palavra
pode fazer com que uma pessoa erre ao escrever e seguir com a reflexão, nos mesmos
moldes exemplificados no parágrafo anterior: identificando que foram errôneas poderiam
aparecer quando alguém que não soubesse escrever corretamente fosse colocá-las no papel
e discutindo com a turma se existem ou não regras que possam nos dar segurança sobre
qual letra é a correta. Note-se que, ao pedir aos alunos para levantar formas errôneas, o
professor está fazendo com que eles pratiquem transgressões que passam a ser objeto de
reflexão.
Enfatizo que a transgressão intencional não é usada aleatoriamente. Vimos no capítulo
3 que para transgredir intencionalmente é preciso ter um conhecimento mais elaborado,
mais explicitado, da regra ou irregularidade que se decide violar. Desse modo, fazemos
com que as crianças tomem consciência das propriedades regulares e irregulares de nossa
norma, convidando-as também a transgredir. Antecipando formas erradas, isto é,
transgredindo, elas demonstram o que sabem sobre nossa norma ortográfica, e nós
passamos a dispor de um rico material para discutir com a turma.
Retomando o que dizia sobre o encaminhamento do ditado interativo, o próprio
professor pode fazer a seleção das palavras sobre as quais se vai discutir, ou deixar aos
alunos essa tarefa, ou ainda conciliar as duas alternativas (tanto o professor como os alunos
indicam sobre quais palavras se discutirá). Na primeira opção, quando é o professor quem
focaliza, ganha-se a possibilidade de centrar mais a reflexão sobre determinada questão
ortográfica. Nas demais, os alunos são levados a desenvolver mais autonomia, a exercitar
mais uma atitude de antecipação do que podem errar ao escrever. Nesse caso, nós, adultos,
temos dados mais genuínos sobre o que nossos alunos julgam “fácil” ou “difícil” ao
escrever, sobre quais são os pontos específicos da norma que eles conscientemente sabem
constituir fontes de dúvida.
Farei um pequeno relato de uma situação concreta, desenvolvida numa turma de 3ª
série de uma escola pública.
No início do ano, os alunos dessa turma ainda se enganavam muito quanto ao
emprego do G ou GU, o que levou a professora a investir no ensino dessa dificuldade
ortográfica.
Como estratégia para iniciar um trabalho sistemático, ela realizou um ditado
interativo com base num texto que havia sido previamente trabalhado na área de estudos
sociais e que falava sobre o trabalho escravo. Não ditou o texto inteiro, já que o interesse
era desencadear uma reflexão com a turma sobre a disputa entre o G e GU.
O parágrafo ditado e discutido apresentava o seguinte conteúdo: “Os portugueses
trouxeram os negros para o Brasil./ Os escravos trabalhavam nos canaviais/e guardavam
os engenhos./ Os capatazes guiavam os negros às plantações/e os vigiavam /fazendo o

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trabalho./ Quem não obedecesse era castigado”. As barras (/) que coloquei ao longo do
parágrafo indicam as frases
ditadas e marcam os momentos em que se fizeram interrupções para discutir com os alunos
o que eles tinham acabado de escrever. A mestra tinha optado por focalizar algumas
palavras (portugueses, negros, guardavam, guiavam, castigado). Como na maioria das
situações didáticas, surgiram novidades, e foi preciso fazer ajustes, ampliar o universo de
expectativas iniciais.
Durante os momentos de debate, as crianças disseram que não era difícil escrever o
GUE de “portugueses”, mas, mesmo assim, não houve resistência a discutir como “uma
criança que está na primeira série”, “que está aprendendo a escrever”, poderia se enganar na
notação dessa palavra. Verbalizaram que o som era “guê”, que o novato poderia usar um G
só, mas que “ficava com o som de ´gê´”. Já no caso de “ guiavam”, uma palavra menos
familiar que “portugueses”, alguns alunos disseram que era difícil. Anteciparam como erros
possíveis não só a substituição do dígrafo GU pelo G, mas também a substituição pelo QU,
e, novamente, justificaram que a palavra não podia ser escrita de forma diferente porque
“senão o som ficava diferente”.
Em outros momentos, as crianças puderam indicar o que, no trecho escrito, lhes
parecia difícil, e surgiram então discussões sobre outras questões ortográficas, que não o
emprego de G ou GU. Por exemplo, vários disseram que “engenhos” era uma palavra
difícil, e a maioria disse que não sabia se era com G ou J, “porque ficava com o mesmo
som. Quando a professora perguntou se havia algum jeito de saber qual letra usar em
“engenhos”, alguns insistiram que se sabia “pelo som”. Foi preciso discutir se havia alguma
diferença em usar G ou J naquela palavra. Quando viram que “o som ficava a mesma
coisa”, um aluno propôs então que era preciso ver no dicionário. E assim fizeram,
concluindo que, para escrever certo, tinham que decorar a forma encontrada no dicionário.
Nova discussão ocorreu quando se tratou da forma verbal “obedecesse”, outra palavra que
as crianças identificaram como difícil, embora a professora não tivesse planejado discuti-la.
Como se pode ver, a flexibilidade na condução do ditado interativo permitiu aos
alunos participar da reflexão ortográfica, colocando seus pontos de vista, e usar o dicionário
num contexto de necessidade natural. Ressalto que a situação agora resumida foi a primeira
atividade de um processo mais longo de ensino sistemático, durante o qual a mestra
enfocou mais detidamente com sua turma o emprego do G e do GU. Em nenhum momento
houve a expectativa de “encerrar” o trabalho em torno daquela dificuldade com um ditado
interativo. Se o vemos como uma estratégia para promover a reflexão ortográfica,
sobretudo para iniciar a discussão sobre determinadas questões de nossa norma escrita, não
esperamos que tenha efeitos “instantâneos” sobre o rendimento dos alunos.
Releitura com focalização
Um encaminhamento semelhante ao do ditado interativo é usado na releitura com
focalização. Durante a releitura coletiva de um texto já conhecido, fazemos interrupções
para debater certas palavras, lançando questões sobre sua grafia.
Insisto em que se trata de uma releitura, na qual os alunos refletem sobre as palavras
de um texto já conhecido. Interessa-nos manter a coerência mencionada na seção anterior:
como unidades de significado e materialização de processos discursivos, os textos escritos
existem para serem lidos, comentados, “degustados”. Usar um texto desconhecido para
desencadear a reflexão ortográfica seria distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler
um texto pela primeira vez.(1)
Ao reler o texto, incentivamos as crianças a focalizar a atenção na grafia das palavras.
Vimos no capítulo 5 que alguns leitores fluentes têm dificuldades ortográficas. E que,

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segundo os estudiosos desse tipo de problema, a causa poderia estar na forma como esses
bons leitores processam o texto escrito: como identificam com muito automatismo as
palavras lidas, elaboram os significados do que lêem sem se deter nas unidades gráficas das
palavras. Na atividade que agora comento, o interesse é justamente investir na possibilidade
de adquirir informação sobre a ortografia por voltar-se a atenção para o interior das
palavras.
Mais ainda que no ditado interativo, é fácil o professor controlar as palavras sobre as
quais deseja refletir com os alunos.
Mas nada justifica que ele também não deixe os alunos expressarem o que acham
difícil no conjunto das palavras lidas.
Durante a releitura, a cada frase ou trecho lido, o professor pára e lança questões,
estimulando os alunos a elaborar (mentalmente ou no papel) transgressões e a debatê-las,
expressando os conhecimentos que têm sobre regras ou irregularidades.
Ilustrando com uma situação concreta, na mesma turma de 3ª série, a professora
decidiu, no segundo semestre, desencadear uma reflexão sistemática sobre o emprego de R
ou RR, uma questão que várias crianças da classe não tinham ainda superado. Para tanto,
optou por não iniciar o trabalho com um ditado interativo, mas com a releitura de uma
fábula de Esopo que tinham lido há pouco: “A cigarra e a formiga” (2).
O texto escolhido, que havia sido lido, comentado e reescrito na semana anterior,
continha muitas palavras que propiciavam a discussão sobre o emprego de R ou RR:
palavras como “cigarra”, “formiga”, inverno”, “verão”, durante”, “trabalho”, “trigo”,
“respondeu”, etc. Com exceção de um único contexto de emprego de R (quando ele aparece
depois de consoantes em palavras como “honra” e “desrespeito”), todas as demais formas
de emprego de RR e R estavam presentes no texto selecionado.
É importante considerar que, àquela altura do ano letivo, as crianças já estavam mais
habituadas ao tipo de reflexão ortográfica introduzido no primeiro semestre. Por outro lado,
como na situação de releitura os alunos não têm que investir tempo no registro do texto
(como acontece no ditado), a professora encaminhou o trabalho de modo a centrar a
discussão quase exclusivamente nas palavras que queria focalizar com a turma. E os
meninos e meninas verbalizaram muito seus conhecimentos, que, posteriormente,
materializados sob a forma de regras, foram registrados em seus cadernos e no “quadro de
regras”. sobre o qual falarei no próximo capítulo.
Naquele dia, já expressaram a seu modo alguns dos princípios gerativos que nos
dizem quando usar R ou RR. Mais exatamente, disseram que:
●”No começo das palavras não se escreve com RR. Só usa RR no meio ou no fim”;
●”Quando o som é forte, como o R de ´rato´, e aparece no meio das palavras, entre vogais,
tem que ser RR”;
●”O R quando está no começo das palavras é forte”;
●”Usa um R só quando tem o som fraco no meio da palavra e no fim”.
Aquele foi o primeiro dia de uma seqüência didática que se desenvolveu em sete
ocasiões (com duração de 20 a 30 minutos em cada dia), durante duas semanas. Nas
ocasiões seguintes, as crianças realizaram atividades específicas em que classificavam e
formavam palavras reais e inventadas que continham R e RR. E avançaram na formulação
das regras que iam discutindo.
Reescrita com transgressão ou correção

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Geralmente, quando reescrevemos um texto, nossa intenção é aprimorá-lo e, no que
concerne à ortografia, corrigi-lo.
Algumas das situações que descreverei agora envolvem corrigir, alcançar “a forma
certa”. Mas, como o objetivo dos momentos de reescrita é especificamente refletir sobre as
propriedades de nossa norma ortográfica, também lançamos mão do recurso de pedir às
crianças que transgridam, reescrevendo “errado de propósito”. Assim como no caso das
atividades há pouco descritas, nossa intenção real é discutir com eles os acertos ou erros
que produzem/descobrem.
Há alguns anos, uma colega, Noêmia de Carvalho Lima, e eu pensamos em usar as
historinhas do Chico Bento, personagem de Maurício de Sousa, como recurso para refletir
com as crianças sobre questões ortográficas. Para quem não o conhece, esclareço que esse
personagem é um menino que mora no campo, filho de agricultores pobres e que, como
muitas crianças brasileiras, trabalha e estuda e ...não se sai bem na escola. Além de ingênuo
e “ecologicamente correto”, o cativante Chico Bento se caracteriza por falar um dialeto
rural que é “transcrito” pelos autores na revista em quadrinhos onde aparece.
A idéia de colocar as crianças em contato com essa revista desencadeou muitas
resistências na maioria das professoras com quem trabalhávamos. Sua reação tinha como
pano de fundo a seguinte questão: Se os alunos já erram ao escrever, por que expô-los a
mais erros ainda? Compreendendo a origem de tal preocupação, discutimos com as mestras
a concepção mecanicista que estava por trás de seu medo: a velha crença de que o aluno
aprenderia passivamente, que ele “fixaria o que vê”, sem capacidade de refletir e reelaborar
seus conhecimentos.
Depois de algumas negociações, conseguimos “vender” nossa proposta e começamos
a desenvolver nas turmas (de algumas daquelas professoras) situações de reflexão
ortográfica com as revistinhas do Chico Bento. Apresentarei agora alguns dos
encaminhamentos experimentados.
Depois que as crianças leram os gibis em diferentes ocasiões, se familiarizaram com o
personagem e descobriram que ele “falava errado”, resolvemos propor atividades mais
específicas. Num primeiro caso, escolhemos uma “tira” pequena e lhes pedimos que
identificassem o que havia de errado na escrita da história.
As crianças detectaram que, nesse texto, os verbos (no infinitivo) sempre apareciam
sem o R final (“apagá”, fritá”, “fazê”). Viram também que certos erros tinham a ver com o
modo como os personagens Chico Bento e Zé Lelé falavam (“vamo”, “ocê”, “pru”,
“armoço”). A tarefa permitiu desencadear uma discussão mais geral sobre como pessoas de
diferentes regiões ou grupos sociais falam distintamente nossa língua, sobre o cuidado que
precisamos ter ao escrever, já que não escrevemos tal como falamos. Contudo, interessava-
nos explorar mais a situação. E propusemos aos alunos que reescrevessem a mesma
história, mas, em lugar de escrever uma história, em quadrinhos, contassem o que tinha
acontecido, sem usar diálogos.
A situação foi planejada de modo a incluir uma reescrita com correção, sem explicitar
aos alunos que eles deveriam eliminar os erros. Ao transformar os diálogos em discurso
indireto, nada justificava a manutenção, na escrita, dos traços da pronúncia dos
personagens. E os alunos localizaram esse tema. A partir de questões levantadas por alguns
deles (“Mas a gente não vai mais escrever errado, não é, professora?”), discutiu-se com o
grupo como deveria proceder. Ao final, os próprios alunos constataram que, como eram
eles que iriam contar a história, não tinham por que repetir os erros do original.
Comecei relatando essa situação de reescrita propositalmente, porque, além de
enfocar a ortografia e envolver um trabalho de transformação de gêneros textuais
(quadrinhos → narrativa), não assume o tom carregado de propor às crianças a tarefa de
“fazer desaparecer o erro”. Creio que precisamos ser cautelosos quando falamos de

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reescrita com correção. Em várias escolas onde se pratica um ensino mais tradicional de
ortografia, tenho encontrado como inovação o emprego de fichas nas quais o aprendiz deve
corrigir textos ou palavras que contenham erros. Se essa pode ser uma alternativa de
trabalho, parece-me importante que não se torne uma alternativa dominante, sobretudo
porque a tarefa de corrigir feita desse modo frequentemente não adquire um sentido nem
inclui um contexto de discussão.
Quando a escola só pede às crianças que transformem o “errado” em “certo”,
contribui para a manutenção de preconceitos lingüísticos, pois não questiona os critérios
(ideológico, históricos, sócio-políticos) que levam as pessoas a acreditar que certas formas
de usar a língua são as únicas “boas” ou legítimas – enquanto as muitas outras formas
variantes são tratadas como “erros de português”, “degenerescências do idioma” (3). Ao
enfocar as questões ortográficas, temos defendido uma postura diferente. A fim de
“descriminalizar” o erro – e usá-lo como fonte de explicitação, de tomada de consciência -,
optamos por transformar as situações de reescrita em uma via de mão dupla: atuamos com
as crianças indo tanto”do errado ao certo” como do certo ou errado” (e, lembro, sempre
discutindo o que fazem!!!).
Retomando o trabalho com as revistas do Chico Bento, em outra ocasião pedimos aos
alunos que reescrevessem os diálogos da história (a mesma), mas que o fizessem com mais
erros ainda. Assim como quando propusemos a situação há pouco descrita, eles gostaram
da atividade, em que puderam revelar e discutir seus conhecimentos ortográficos. Ao
transgredir, modificam, por exemplo, a notação do gerúndio (usando, por
exemplo,”pegano” no lugar de “pegando” e “levano” em vez de “levando”) e comentaram
que o autor devia ter escrito assim, dadas as características do personagem: uma criança do
meio rural. Isto é, tal como no primeiro dia, discutiram questões relativas às variações de
pronúncia existentes em nosso país. E...investiram em questões ortográficas regulares e
irregulares, substituindo letras que “competem” entre si em determinadas correspondências
letra-som (“Chicu” por “Chico”, “fogu” por “fogo”, “oji” por “hoje”, etc.).
Em outras situações, usamos mais tirinhas ou histórias de Chico Bento, além de
outros textos que não eram histórias em quadrinhos. Em todos os casos, ao reescrever –
com transgressões ou correções -, as crianças tinham a oportunidade de tratar a ortografia
como um objeto de conhecimento, como algo que se aprende/internaliza por meio de
reflexão.
(1) Só os profissionais que trabalham como revisores de textos é que se defrontam com as
circunstâncias de ler algo desconhecido para encontrar problemas de ortografia,
pontuação, concordância gramatical, etc.
(2) Naquela unidade as crianças estavam trabalhando sistematicamente a leitura e a
reescrita de fábulas.
(3) Para quem se interessar pelo tema, sugiro trabalhos como os de Magda B.Soares,
Linguagem e escola; uma perspectiva social, São Paulo, Ática, e de Eglê Franchi, A
redação na escola...e as crianças eram difíceis, São Paulo, Martins Fontes.