Un asunto de actitud cientifica

Revista Educación y Desarrollo Social
Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3 - No. 1
Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318
Págs. 129-139

Un asunto de actitud científica
David Andrés Sánchez Bonell - revista.educacion@umng.edu.co
Paulo Andrés Valencia Villa - Jhon Jaime Marín Niño

Recibido el 14 de diciembre de 2008 - Aceptado el 25 de febrero de 2009
* Esta trabajo se realizó al interior del grupo de investigación del Instituto Alberto Merani 2008 Bogotá
** Docentes - investigadores Instituto Alberto Merani, Bogotá.

130 Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3 - No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318

Resumen and ten years old, in favor of the learning curve
of concepts and procedures for sciences.
¿Se debe enfatizar en los componentes cogni-
tivos? ¡No! ¡Mejor en los procedimientos! ¡Ni
de riesgos, en lo actitudinal! ¡Lo actitudinal Key words
es para otras horas de clase y depende de la Early education, children’s, attitudes, science,
coordinación valorativa de la institución...! didactic.
En fin, la discusión teórica, que con tanta
frecuencia se ha dado entre muchos maestros, ¡Una innovación que apenas comienza!
es amplia e interminable, y no pretendemos
zanjarla en forma definitiva. Lo que vamos a Decidimos empezar por el final de una etapa
relatar es nuestra experiencia en el diseño y de innovación-investigación abriendo pers-
desarrollo de una didáctica que se centra en pectivas entorno al problema de la mediación
la adquisición de actitudes científicas en estu- actitudinal en la enseñanza de las ciencias.
diantes de la etapa conceptual entre los 8 y 10 Nuestra intención, no sólo es mostrar el de-
años favoreciendo el aprendizaje de conceptos sarrollo y puesta en práctica de una didáctica,
y procedimientos de las ciencias1. sino mostrar que las motivaciones e intereses
de los estudiantes en la etapa conceptual ( 8 a
Palabras clave 12 años), son una condición favorable para el
aprendizaje de los conceptos y procedimientos
Educación temprana, niños, actitudes, ciencia, propios de las Ciencias naturales. La búsqueda
didáctica. de mejores desempeños, debe generar, por
parte de las instituciones educativas y equipos
Abstract docentes, la pregunta constante por su queha-
cer, no sólo en el área de Ciencias, sino por las
There is a need to focus in the cognitive com-
implicaciones pedagógicas y didácticas que de
ponents? ¡No! ¡better in the procedures!, ¡don’t
ellas se derivan.
even think about the attitude! The attitude its
meant for another class time and it depends Este equipo innovador encontró, gracias al
on the evaluative coordination of the institu- tratamiento estadístico de datos cualitativos y
tion…! In the end, the theoric discussion that cuantitativos arrojados por diferentes pruebas
has been held by many teachers it’s wide and aplicadas (BAHMAE2 y BACEP 23), al diseño
endless, and we don’t expect to end it once for y aplicación de pruebas diagnósticas (Acti-
all. What we are going to do, it is to tell our tudinales, Procedimentales y Cognitivas4)
experience in the design and development of realizadas por el equipo, y a la observación de
a didactic based in the acquisition of scientific
attitudes starting with children’s between eight 2
GARCÍA PÉREZ, M. Et al. (1999). Departamento de
Investigación y Estudios de Psicología. Madrid : Albor.
3
---------- (1992). Batería de Contenidos Escolares de

1
Esta didáctica se realizó en el Instituto Alberto Merani Primaria. Madrid : Albor,.
con 80 niños en la etapa conceptual dentro del marco 4
Instrumentos diseñados y aplicados por el equipo
de la asignatura Sistemas Materiales (Materia y energía) investigador que se podrán encontrar en el informe de
por parte de este equipo innovador esta investigación.

Un asunto de actitud científica - David Andrés Sánchez Bonell

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actividades de enseñanza-aprendizaje (después pruebas diagnósticas, cómo realizó el docente
de aplicar pruebas procesales a lo largo de un su ejercicio pedagógico, cómo hacerlo en
año escolar en Ciencias -materia y energía- con nuestro quehacer, es decir, cómo realizar la
niños entre 8 y 10 años), que la formación de transferencia al aula y un sin fin de nuevas
las actitudes científicas podría involucrar al preguntas. ¡Entonces retornemos al inicio de
estudiante activamente en la apropiación de esta historia!
los conceptos y de las metodologías de las
Ciencias. ¿Es pertinente mediar las actitudes
Aún no podemos establecer la relación de científicas?
incidencia entre lo actitudinal, lo cognitivo Las investigaciones sobre la enseñanza de las
y lo procedimental. Las relaciones entre lo Ciencias, en la Educación Básica, se pueden
cognitivo, afectivo y expresivo en un niño, son dividir en dos. Por un lado, las discusiones ge-
más complejas de lo que se puede prever. Y nerales sobre el estado del arte del aprendizaje
esto, antes que convertirse en un impedimen- de las Ciencias, tanto en Bogotá como en el
to, es un motor que nos obliga como docentes país y el mundo. Por otro, los estudios especí-
a replantear el sentido de la enseñanza de las ficos en esta materia. Sobre este último punto,
Ciencias. encontramos la necesidad de la educación
Esta innovación demostró que el trabajo en en actitudes para lograr mejores niveles de
actitudes es una condición necesaria para apropiación de las Ciencias. Sin embargo, no
el desempeño escolar y obliga a la escuela a abundan propuestas didácticas que aborden
abordarlo de manera rigurosa. La formación como problema el desarrollo actitudinal como
actitudinal es inherente al trabajo pedagó- precurrente del desarrollo procedimental y
gico del aula de clase, y se acompaña de los cognitivo. Por ello decidimos trabajar sobre las
espacios ‘extramuros’ y del ‘currículo oculto’, actitudes científicas para mejorar desempeños
generando una relación directa de los docentes cognitivos y procedimentales en Ciencias a
con los estudiantes. Los profesores de Ciencias partir de la pregunta: ¿Habrá un impacto
podemos ser débiles si no asumimos de manera positivo en el desarrollo de competencias
clara y explícita las motivaciones que llevan a cognitivas y procedimentales desarrollando
los niños a interesarse por las ciencias. una didáctica basada en la mediación de las
actitudes científicas?
Como toda historia, y ‘ya entrados en gastos’,
dado que hemos adelantado algunas reflexio- Por otro lado, en el reporte TIMMS y los
nes sobre nuestra investigación, creemos que Resultados de la Evaluación de Competencias
ustedes querrán saber cómo llegamos a esta Básicas en Lenguaje, Matemática y Ciencias,
propuesta y cómo surgió la pregunta motivo observamos que los conocimientos de nuestros
de este trabajo, cuáles fueron sus antecedentes, estudiantes no sólo están por debajo de los es-
qué metodología se adoptó para mediar y tándares, sino que no reconocen ni distinguen
medir las actitudes científicas, cuáles actitu- los conceptos y las formas de representación de
des se seleccionaron, cuál fue el criterio de la ciencia, no establecen relaciones entre éstos
selección, cómo se diseñaron y aplicaron las (en particular entre el concepto de magnitud



y los procesos de medición) y, finalmente, pulsos cognitivos), y extrínsecas (la superación
no imaginan, anticipan ni crean situaciones del yo), evitando aquellas que no permitan
hipotéticas con base en sus conocimientos la estructuración de conceptos científicos.
científicos. Esto lo podemos hacer en dos sentidos. Uno,
apropiando los instrumentos de conocimiento
La formación integral del ser humano y las operaciones intelectuales que permitan
analizar los símbolos de la cultura científica; y,
¿Por qué es necesario mediar las actitudes
otro, incidiendo sobre el trabajo procedimen-
científicas de nuestros estudiantes y cuál es el
tal, incluyendo: una fase creativa individual,
modelo pedagógico adecuado para lograrlo?
una experimental y una de análisis y comu-
Asumamos que la necesidad cultural de la
nicación de resultados. Actuando en estas dos
apropiación de los conocimientos, por parte de
vías, podemos dar el salto cognitivo de los
las generaciones, se resuelve mediante la crea-
conceptos espontáneos a los científicos.
ción de la Escuela. Para nosotros, es claro que
su reto en este momento histórico es preparar
a los individuos en dos vías: una, mediando ¿Cómo mediar las actitudes científicas?
la apropiación de la cultura y, otra, desarro- Aquí nos centraremos en los detalles de la
llando la capacidad crítica para transformarla. investigación. No proponemos ‘recetas’: que-
No es un secreto que el mundo se encamina remos terminar esta historia con el principio
hacia la sociedad del conocimiento y que la (ya que iniciamos con el final). En este punto
escuela debe formar los analistas simbólicos de del texto, ustedes se deben estar preguntando:
la sociedad. Es decir, aquellos que se apropian ¿Sí es posible hacerlo? ¿No será que se quedan
de la cultura, los que crean cultura, los críticos
en reflexiones pedagógicas planteadas por
de la cultura y los motores de la cultura. Un
otros, asumidas por ellos? Para no demorar-
modelo pedagógico importante para realizar
nos más, piensen durante un minuto en los
un currículo como el que propusimos para
conceptos que aprendieron en primaria, no
la asignatura “materia y energía” es el de la
sólo en Ciencias, en cualquier área. Es como si
Pedagogía conceptual.5
tuviéramos, desde siempre, estos conceptos en
Después de esta introducción resolveremos la nuestra memoria, y aun así no podemos dife-
última pregunta: ¿Cuáles son los cambios con- renciar en qué etapa de nuestra vida lograron
ceptuales, metodológicos y actitudinales que acomodarse, jerarquizarse. Ahora intentemos
puede y debe generar la mediación actitudinal? recordar a un docente o una clase en especial
Es preciso que desarrollemos competencias en de aquella época. ¿Es más fácil? ¿Y si tratáramos
Ciencias mediante metodologías que tengan de recordar por qué estudiamos ciencias en la
en cuenta a la investigación científica como universidad? Listo, todo se va aclarando como
generadora de motivaciones intrínsecas (im- en Seven6, y llegamos a otra pregunta, que en

5
Permite desarrollar un currículo flexible que 6
Recordarán aquella película de suspenso donde un asesino
puede modificarse y adaptarse de acuerdo con los en serie mata de acuerdo a los siete pecados capitales y
requerimientos de los estudiantes y la sociedad. Miguel a medida que los investigadores van descubriendo su
y Julián De Zubiría. Fundamentos de Pedagogía próximo paso el director intencionalmente va aclarando
Conceptual. Bogotá : Plaza y Janés, 1.989. las imágenes del film, no así lo duro de la trama, para



este caso es una respuesta. Estudiamos cien- minadas por rasgos supuestamente propios
cias porque hubo una fuerte motivación, una de la conducta científica y de los científicos
excesiva valoración, un ‘querer ser’ y ‘hacer’ lo tales como: curiosidad, objetividad, juicio
propio de ese campo. Hubo seguramente en la controlado, racionalidad, precisión, hones-
‘U’ o en el colegio, un docente, un libro, algo tidad intelectual, apertura mental, búsqueda
o alguien que nos hizo amar las ciencias, que de relaciones, hábito de crítica, etc, que son
generó modelos a seguir, que potenció nuestra orientaciones generales de los individuos hacia
actitud científica. Por ello aprendimos mejor el tratamiento de hechos, evidencias, objetos y
los conceptos y los procedimientos. Como métodos de las ciencias”7.
esto suena –y puede ser descabellado–, este
Para lo procedimental, planteamos tres aspectos
grupo de trabajo intentó demostrarlo durante
básicos de la práctica científica enunciados por
un año. Asumimos que existen factores acti-
Gil-Pérez. Inicialmente, lo creativo individual
tudinales capaces de potenciar aprendizajes
que partiera de las teorías de los niños. Ense-
cognitivos y procedimentales y, mediante una
guida, una fase experimental que utilizara los
metodología rigurosa, desde el punto de vista
procedimientos aceptados por la comunidad
conceptual y estadística, intentamos encontrar
con un direccionamiento claro desde el currí-
esas relaciones. Veamos como se realizó.
culo; es decir, con una intención pedagógica
que mostrara la complejidad de las relaciones
Definimos conceptos, actitudes y entre teoría y experimento. Y, finalmente, una
procedimientos fase de análisis y comunicación de resultados
Inicialmente, generamos indicadores de logro que adoptará las formas y el vocabulario con-
en cuatro niveles para los desempeños cog- sensuado por la comunidad, dejando claro que
nitivos, actitudinales y procedimentales. Los en la ciencia también existe el lenguaje cotidia-
conceptos (energía, sistema material, masa, no libre y creativo. Posteriormente, definimos
volumen, y sistema vivo), se seleccionaron los grados escolares con estudiantes de 4º y 5º
teniendo en cuenta la Pedagogía conceptual y años de Básica, por cuanto pueden apropiarse
el Currículo de Ciencias Naturales del IAM. de los conceptos e iniciar el camino al manejo
Éstos están concatenados entre sí, pues se de los procedimientos de las Ciencias. Desde
buscaba coherencia curricular, no una pre- la perspectiva actitudinal, para los estudiantes
sentación atomizada. Asimismo, tomamos de el docente es un adulto del cual pueden obte-
Roakeach el concepto de actitud: “una orga- ner estatus derivado. Por ello, podemos actuar
nización relativamente duradera de creencias sobre su formación actitudinal sin contaminar
en torno a un objeto o situación, las cuales significativamente de su medio social.
predisponen a reaccionar preferentemente Para lograr esto, seleccionamos pruebas
de una manera determinada”, y la dividimos diagnósticas especializadas, elaboramos las
en afectivas, cognitivas y comportamentales. propias y definimos las actividades de ense-
Diferenciamos las actitudes científicas que
“son de naturaleza cognoscitiva y están deter- 7
MORA P. William (1993). “Las actitudes de los
estudiantes hacia la imagen de las ciencias: Una estrategia
dejarnos ver que la verdad está por salir. metodológica para su mejoramiento”. pp. 29.



ñanza aprendizaje. En clase, construimos y difieren significativamente de los resultados
desarrollamos Guías8 y Talleres9 de Mediación obtenidos. Para probar la hipótesis, contamos
pedagógica, así como también realizamos la el número de respuestas dadas por cada grupo
observación estructurada de las actitudes de los en los tests inicial y final para cada nivel de
estudiantes, y la observación no estructurada logro.
de la mediación docente10. Asimismo, realiza-
Otro propósito fundamental de esta innova-
mos salidas de campo y reaplicamos pruebas
ción era comprobar si los puntajes obtenidos
diagnósticas para posterior análisis estadístico
por los estudiantes en las pruebas estaban
y análisis cualitativo de la mediación, tanto
relacionados y en qué grado. Como medimos
en el aula como en las demás actividades de
los datos en una escala ordinal, usamos el
enseñanza-aprendizaje.
coeficiente de correlación basado en rangos
de Spearman por ser el más conocido y el de
Recolectamos Información y la mayor precisión.
sometimos a análisis estadístico
Con el fin de tomar decisiones con validez ¿Cómo se comportaron los grupos con
estadística, aplicamos una prueba de hipótesis los que trabajamos?
para establecer análisis de diferencias entre
resultados iniciales y finales. En este caso, la Aunque los grupos son diferentes entre sí,
hipótesis de prueba supuso que los grupos los encontramos altamente motivados por las
evaluados en los dos tests (inicial y final) Ciencias, les interesa la temática, y las preguntas
son pertinentes y atinadas para su edad. Esto
llevó a que el tema Materia y Energía tuviera

8
Parten siempre de las ideas previas de los estudiantes.
Para ello, se inicia con preguntas donde se les pide que las
un valor propio, lo cual facilitó un primer
conteste a partir de su visión particular e idiosincrásica. acercamiento de los estudiantes. Sin embargo,
Continúa presentando los propósitos que se persiguen al inicio de la experiencia pedagógica, encon-
con el estudio de la Guía: cognitivos, procedimentales y
actitudinales. Este punto, pues el estudiante debe saber
tramos un alto grado de impulsividad, lo cual
desde el principio qué competencias podría desarrollar hacía que las participaciones de los estudiantes
si logra aprendizaje significativo con ayuda de la Guía. no fueran elaboradas ni correspondieran a un
Cada temática busca la aplicación a casos de la vida real
para que el aprendizaje sea significativo.
análisis previo donde se expusieran las ideas

9
Los Talleres son independientes de la Guía. Buscan antes de atreverse a emitir un enunciado. Por
un trabajo de carácter actitudinal y de equipo. Se ejemplo Alejandro planteó que “el azúcar no
desarrollan con el esquema procedimental descrito con venía de la panela porque así me lo dijo mi
antelación: una fase creativa, una experimental y una de
análisis y comunicación. abuelita.” Más adelante, aunque los estudiantes
10
Estas observaciones aportaron información cualitativa presentaron poca atención a las explicaciones
sobre la evolución comportamental y actitudinal de del profesor y querían cambiar constantemente
los estudiantes en el transcurso de las actividades de de actividad, factor que se aprovechó para im-
enseñanza-aprendizaje, así como sobre el efecto de la
mediación intencionada sobre las actitudes por parte plementar nuevas estrategias en el aula y hacer
del docente de la asignatura, las Guías, los Talleres y una clase más dinámica, participativa y sobre
las salidas de campo, convirtiéndose en un poderoso
todo interesante, aprovechando el interés por
instrumento para explicar el desarrollo, evolución y
pertinencia de la didáctica en cuestión. estas temáticas.


Nuestros estudiantes son competitivos entre sí, que los Talleres y las prácticas de laboratorio
lo cual hizo que participaran activamente de las generan en los niños. Otro aspecto de alto
discusiones a partir de sus preconcepciones con desarrollo es la fase analítica: los estudiantes
‘sobradez’. Sin embargo, al propiciar la discusión pasaron de realizar los análisis de la Guía a
Iván dijo: “¡Huy no, eso ya me lo sé!”, pero no emitir juicios de valor sobre ella. En este caso,
podía susténtarlo. Esta actitud fue superada a lo Alejandro Peralta, pasó de decir “esta Guía es
largo de la implementación de la didáctica. Los una chimba porque trae a Homero y a Bart”,
estudiantes alcanzaron altos niveles de escucha a, “Qué bueno que la guía tenga espacios para
entre ellos, aunque sin reconocer como inter- colocar nuestras observaciones de laboratorio
locutores válidos a sus compañeros. Nuestros y que no se me pierda la hoja.”
grupos son heterogéneos. Sus líderes académicos
Por su lado, en la fase de análisis y comunica-
y actitudinales, que son reconocidos de manera
ción, y aunque de manera reiterada se usaba el
diferenciada, son quienes ‘jalonan’ al curso. La
lenguaje coloquial en discusiones grupales, la
conformación de grupos de trabajo para, por
mayoría de los estudiantes exponían sus ideas.
ejemplo, realizar una práctica de laboratorio, es
Ocasionalmente, utilizaron el lenguaje cientí-
prueba de ello.
fico para expresar resultados frente al docente
Respecto a la fase creativa, ante una situación en presentaciones informales. Por ejemplo,
problema, los estudiantes pasaron de repetir Andrea comenta: “¡No digas un poquito, di
lo expuesto por otros (o basándose sólo en lo 10 miligramos, porque sino el grupo no pone
sobresaliente), a dar soluciones relacionando atención!”, minutos antes de que Francisco, el
varios aspectos y usando el tanteo experimen- representante de su grupo socializara la prác-
tal, sobre todo en las sesiones de laboratorio y tica de laboratorio del taller en donde tenían
en la resolución de talleres. que agregar cantidades de agua a una panela
y observar. En presentaciones públicas de los
En cuanto a la fase experimental, a nivel de trabajos grupales, no observamos un lenguaje
grupo hay un avance significativo. Cuando no científico formal. No obstante, un porcentaje
obtenían los resultados esperados, abandona- pequeño de estudiantes sí lo evidencia, sin
ron los diseños experimentales del docente o haber sido adoptado de manera general por el
de la Guía, para plantear esquemas alternati- grupo. Los comentarios de los practicantes de
vos. Es el caso de Edwin, cuando al trabajar la Universidad Distrital, eran “los problemas
en la elaboración de sus propios instrumentos detectados en la comunicación de los resultados
de laboratorio, con un modelo planteado con en presentaciones formales e informales [que]
nosotros, dijo “Profe, yo no hice la probeta se dan cuando no encuentran la expresión
como usted sugirió, sino que cogí una jerin- científica para ‘poquito’, ‘echar’, ‘revolver’ y los
ga y una regla y me cranié una nueva”. El que usan lenguaje científico son, en ocasiones,
estudiante resolvió su problema comparando mal entendidos por el grupo o generan risa al
la calibración de una probeta real pintando emplear palabras como ‘tensión superficial’
sobre la jeringa, después de trabajar su diá- por desconocimiento de la misma, pensando
metro y grosor. Aunque todavía no es clara su que es descabellado o poco pertinente para la
retroalimentación, esto ratifica el gran interés discusión.”


¿Cómo es una clase? En el paso final de la clase, no necesariamente
se dejan ‘Tareas’, en su acepción tradicional.
Uno de los aspectos más importantes por Puede ser una pregunta que haya quedado en
evaluar es la revisión cualitativa de las clases, el aire durante la discusión, la cual será reto-
las cuales se desarrollan en un ambiente de mada en una sesión posterior, después que los
participación. Los estudiantes no son entes estudiantes hayan consultado la bibliografía
pasivos sino que, por el carácter de las clases y recomendada por el profesor. En nuestra visita
su disposición, son muy activos. Dos minutos a Maloka, que los muchachos disfrutaron al
después de iniciar la clase, David sugiere, máximo, nos quedó la pregunta “¿Una planta
“Profe, hoy nos toca la Actividad 3 de la página de elodea es una sistema material o un sistema
21, ya que no alcanzamos a terminar la clase vivo?” Luego en clase, al llegar el docente, se
anterior.” Siempre empezamos la clase presen- discutía de manera acalorada aquel proble-
tando los temas que abordaremos (Tarea, Guía, ma, que no había quedado planteado como
página X, Discusión, Tarea) como secuencia una ‘Tarea’. Unos decían: “La elodea es un
de acontecimientos. Esto significa que, en un sistema vivo”, otros, “todos los sistemas vivos
primer momento, se revisa la Tarea para reali- están compuestos de sistemas materiales”,
zar en casa el día anterior. Ésta la hacemos de finalmente, entre todos llegamos a la conclu-
diferentes maneras. Algunas veces revisamos el sión “Todos los sistemas vivos son sistemas
cuaderno y el profesor firma o pone una nota materiales”. Otro estilo de Tarea son los expe-
de ‘tarea incompleta’ –si se diera el caso–, con rimentos que se realizan en casa o la búsqueda
el propósito de que los padres sigan el desem- de conceptos que se tratarán en una siguiente
peño de sus hijos. Otro modo de hacerlo, es oportunidad. Este esquema se sigue en la
mediante una sesión de preguntas directas a mayoría de las clases, pero no es una camisa
algunos estudiantes, donde indagamos por de fuerza. En muchas, una pregunta que un
los conceptos o por los procedimientos que estudiante formula, hace que se retomen los
se deseaban explorar con la Tarea. Por último, puntos planteados al iniciar. La presentación
discutimos la temática trabajada y el profesor del plan de trabajo en el primer momento, es
formula preguntas para sondear la resolución una constante en el desarrollo de las clases.
de la Tarea y su nivel de comprensión.
Enseguida ‘abrimos la Guía en la página X’. ¿Qué relación se genera entre la guía, el
En este momento de la clase, más o menos 12 taller y el estudiante?
minutos después de iniciada, pedimos a los
estudiantes ir a la página señalada. Ésta deter- La Guía es el instrumento de mediación por
minará la actividad que desarrollaremos en la excelencia en el aula de clase. Presenta los
clase y su duración, unos 35 minutos. Algunas contenidos de manera motivante para que los
actividades serán cognitivas, otras fortalecerán estudiantes la manipulen y se acerquen a ella
las actitudes, y otras lo procedimental. En los no como un texto ‘frío’ que presenta las temá-
últimos 8, realizamos una actividad de cierre ticas de manera distante. Es fungible y frente a
o el profesor plantea la tarea de la siguiente esto, los estudiantes se ven motivados, les gusta
actividad. manipularla. Desde que la reciben, la marcan


con su nombre para sentar su propiedad sobre conceptos proyectados en ella. El primer taller
ella, y pintan los dibujos que contiene. Se da cuenta de la discusión tolerante frente a la
convierte en su texto de trabajo, es su com- pregunta ¿Qué es un sistema?, temática que
pañía durante las clases. Los estudiantes saben articuló el trabajo del primer bimestre. En este
que si no la llevan el desempeño en la clase es Taller, que tenía 2 versiones aparentemente
deficiente, y como les gustan las temáticas, no iguales (diagramación y temática), pero que
la dejan. Cuando en clase se les pide que abran llegaba a conclusiones diferentes, se requería
la Guía en una página determinada, el riesgo que los estudiantes discutieran si una pelota
está en que los estudiantes hayan realizado la de ping–pong era un sistema o no. Ellos, que
actividad sin mediación del docente, no en no sabían que las conclusiones eran diferen-
que la hayan dejado en casa. Cada vez que se tes, se aventuraron a repetir la información
pasa una página es una nueva aventura por presentada por el Taller. La mitad del curso
saber qué sigue, ¿ahora qué vamos a hacer, qué aseguraba que la pelota No era un sistema y
gráfico o dibujo viene?, ¿qué actividad se va a argumentaba usando las afirmaciones dadas
realizar? Por otra parte, es un organizador del en el Taller. Otros aseguraban que Sí era un
tiempo de los estudiantes y fomenta hábitos sistema y esgrimían los argumentos de Taller.
de estudio al planear con anticipación las En este punto, no sólo se vieron en la necesi-
actividades que se van a realizar. Por ejemplo, dad de escuchar a sus compañeros para tomar
si se está trabajando en la página 18 de la guía una decisión frente a la discusión, sino de
¿Qué es un sistema material?, los estudiantes trabajar en equipo para sustentar su posición.
deben conseguir los materiales para los ‘Ejer- Gracias a esto clasificamos el comportamiento
cicios de consolidación’ de la página 19. La de nuestros estudiantes frente a los Talleres
Guía contribuye al desarrollo de la autonomía como:
de los estudiantes en tanto éstos no esperan las
De lo impulsivo a lo reflexivo. En un primer
indicaciones del docente para saber qué se va
momento, los estudiantes se aventuraron a
a hacer en la siguiente clase. Por lo anterior,
lanzar hipótesis sin otra argumentación que ‘el
la diagramación motivante, las temáticas no-
Taller lo dice’. Pero este comportamiento se
vedosas, lo ‘interactivo’, y la autonomía que
transforma en una actitud de trabajo en equipo
desarrollan las Guías son altamente valoradas
y de búsqueda de argumentos propios de la
por los estudiantes.
discusión, no de manera rígida, y poco acadé-
Otro instrumento de mediación es el Taller, de mico. Cuando a Adiel, como representante de
corte actitudinal, aunque no se puede hablar uno de los grupos de trabajo, se le pidió que
de actitudes sin vincularlas con un contenido; hablara únicamente de las características de
es decir, para incidir sobre la actitud discusión los sistemas materiales, rápidamente respon-
tolerante, debe existir algo sobre qué discutir, dió: “Todo sistema tiene unas interrelaciones
de manera que el taller inevitablemente entre sus partes y su entorno, tiene frontera, y
contiene factores actitudinales, cognitivos cumple una función determinada”, quedando
y procedimentales. Para llegar al propósito insatisfecho, ya que su respuesta no satisfacía
presentado, realizamos talleres separados físi- la pregunta en concreto, sí la de otro grupo
camente de la Guía, pero que indagarán por al que se le pedía describir las características


de un sistema. Inmediatamente, igual que sus argumentativa y en el fortalecimiento de la
compañeros, levantó la mano para corregir, autonomía. Se entendió que las ciencias eran
pero ya no podía, por regla hacerlo. Su im- accesibles, dinámicas y alegres, lo cual generó
pulsividad, que aunque su respuesta no era entusiasmo entre nuestros estudiantes. Queda
equivocada, le hizo perder el punto a la fila. mucho por hacer en esto de las actitudes
científicas y la invitación es a la reflexión de
De la duda y la incertidumbre a la autoconfian-
nuestra cotidiana práctica docente.
za y la seguridad. Como para los estudiantes en
un primer momento el Taller posee la verdad,
Referencias
creen que su papel es repetir argumentos, pero
un momento después se dan cuenta que este Ausubel, D. Et al. (1998), Psicología educativa.
tipo de razonamiento no es válido. Caen en México, trillas.
la duda y en la incertidumbre, porque si no Azgcoaga, J. (1992), “Enfoque neuropsico-
puede ‘confiar’ en lo que entrega el profesor lógico de la actividad cognitiva”. En: Revista
‘¿entonces en quién?’ De la vacilación pasan a de Educación y Pedagogía, vol. 3, No. 7.
actuar con confianza en las ideas que pueden Bogotá.
seguir de manera lógica, de modo que se Bacas, P.; Martín-Díaz, M. (1992), Distintas
pueden lanzar a una discusión sustentada y, motivaciones para aprender ciencias, Madrid,
sobre todo, tolerante, actitud sobre la que se Narcea.
pretende incidir de manera especial en este
Campo, C.; Valencia, V. (2000), Ciencia y tec-
Taller.
nología en los currículos de la educación media
Para terminar por el principio de un tema que en los países del Convenio Andrés Bello, Bogotá,
ya parecía lejano de concluir, queda claro que CAB.
lo más importante es evidenciar en nosotros Convenio Andrés Bello. (1999), Encuentro de
mismos el cambio actitudinal. Como docen- investigadores e innovadores en investigación,
tes, mucha veces encontramos analogías en lo Cuba, Bogotá, CAB.
cognitivo al dar cuenta de fenómenos durante
Convenio Andrés Bello. (2000), Encuentro de
las explicaciones, no así en lo valorativo y
investigadores e innovadores en investigación,
procedimental. Detectamos que para mediar
Madrid, Bogotá, Cab.
actitudes científicas, teníamos que buscarlas
en nosotros mismos, y mirar si las analogías Delgado, F. (1998), “La formación del profe-
implementadas con los estudiantes frente a la sor de ciencias”. En: Revista Enseñanza de Las
discusión tolerante, rigurosidad, curiosidad Ciencias. Vol. 10. No 21. Madrid.
etc., eran las adecuadas y pertinentes. Díaz, A.; Calderón, S.(1994), Actitud cientí-
fica de los profesores de química en formación,
Por otro lado, los cambios actitudinales en los
Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.
estudiantes son fruto del cambio operado en
los maestros. Es importante observar que más Flavell, J. (1998), La psicología evolutiva de
allá de la estructuración de conceptos científi- Jean Piaget, México, Trillas.
cos en nuestros muchachos, hay grandes avan- Forero, S.; Guayacán, M. (1997), Estrategia
ces en su desarrollo verbal, en su capacidad didáctica de enseñanza aprendizaje por investi-


gación para favorecer el desarrollo de estrategias Rodríguez, F. Et al. (1997), Estudio sobre acti-
positivas hacia la química y su aprendizaje. tudes, aprendizaje y rendimiento académico en
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. el IAM, Bogotá, Instituto Alberto Merani.
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