Projeto político pedagógico da Faculdade Kurios

FACULDADE KURIOS
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
PROFA. ROSÂNGELA ROCHA DE ALMEIDA CABRAL

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

ITAPIÚNA – CEARÁ
JULHO – 2011

2

FACULDADE KURIOS
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

DISCIPLINA: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CARGA HORÁRIA: 80 Horas
PROFESSORA: Rosângela Rocha de Almeida Cabral

EMENTA: O aluno nesta disciplina identificará o papel da educação escolar e a questão do
conhecimento no mundo contemporâneo. A coordenação político-pedagógica do trabalho escolar.
Princípios, conteúdos, métodos, técnicas, mídias e avaliação no projeto pedagógico, os conceitos de
avaliação institucional e as estratégias de implementação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMPOS, V.F. O Valor dos recursos Humanos na Era do Conhecimento. Belo Horizonte:
UFMG, 1995.

VEIGA LIMA, P.A. (org). Projeto político-pedagógico da escola uma construção possível.
Campinas (SP):Papirus,1995

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ALMEIDA FILHO, Antônio Martins de. Políticas Públicas em Educação e Gestão Escolar.
Apostila Elaborada para o Curso de Pós-Graduação em Gestão Escola. Faculdade Kurios – FAK.
Coordenação Regional de Quixeramobim – Ceará. 2010.

ALMEIDA, L.R. A dimensão relacional no processo de formação docente. In: BRUNO,E.;

ALMEIDA,L.; CRISTOV,L. (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente, São
Paulo. Ed. Loyola,2000.

ALMEIDA, Tarciana Pereira da Silva. O papel do coordenador pedagógico enquanto
articulador do projeto político-pedagógico. Monografia (Especialização em Gestão Escolar e

3

Coordenação Pedagógica). Faculdade de Ciências Humanas de Olinda. Olinda, 2008. Disponível em:
<http://www.webartigos.com/articles/18293/1/O-PAPEL-DO-COORDENADOR-PEDAGOGICO-
ENQUANTO-ARTICULADOR-DO-PROJETO-POLITICO-PEDAGOGICO/pagina1.html> Acesso em: 27
fev 2011.

FREIRE, Paulo. Educação: Sonho possível. In: Brandão, Carlos Rodrigues (org). O Educador:
Vida e Morte. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Graal, 1982.

FURQUIM, Alexandra Silva dos Santos; BRAGA, Etiane Fagundes; IRGANG, Silvania Regina
Pellenz. Os caminhos da gestão escolar: discutindo as atribuições e a prática do coordenador
pedagógico. Publicado em: 02 fev. 2009. Disponível em:
<http://www.partes.com.br/educacao/caminhosdagestao.asp> Acesso em: 28 fev 2011.

GANDIM, D.& GANDIM,L.A. Temas para um Projeto Político Pedagógico. Petrópolis: Vozes,
1999.

LIMA, Paulo Gomes; SANTOS, Sandra Mendes dos. O coordenador pedagógico na educação
básica: desafios e perspectivas. Educere et Educare vol. 2 nº 4 jul./dez. 2007. Revista de Educação p.
77-90. Disponível em: <http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/publicacoes/o-coordenador-pedagogico-na-
educacao-basica-desafios-e-perspectivas> Acesso em: 26 fev 2011.

MERCADO, Elisangela. O papel do coordenador pedagógico como articulador do processo
ensino e aprendizagem: reflexões sobre o conselho de classe . V EPEAL. Pesquisa em Educação:
Desenvolvimento, Ética e Responsabilidade Social. Alagoas, 31 de agosto a 03 de setembro de 2010.
Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/O-PAPEL-DO-COORDENADOR-
PEDAGOGICO-COMO-ARTICULADOR-DO-PROCESSO-ENSINO-E-APRENDIZAGEM-REFLEXOES-
SO.pdf> Acesso em: 01 mar 2011

PAULA, Roseli Lopes de; SCHNECKENBERG, Marisa. Gestão escolar democrática: desafio
para o gestor do século XXI. Revista Eletrônica Lato Sensu – Ano 3, nº1, março de 2008. Disponível
em: <http://web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/P%C3%A1ginas/3%20Edi%C3%A7%C3%A3o/Humanas/PDF/16-Ed3_CH-
GestaoEscol.pdf> Acesso em: 26 fev 2011.

PRANDI, Luis Roberto; FREITAS, Urânia Flores da Cruz; BONIFÁCIO, Alexandra. Gestão
Democrática: O Papel do Coordenador Pedagógico nos Cursos de Graduação. Revista Cesumar -
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas v. 15, n. 2, jul./dez. 2010, p. 311-330. Disponível em:
<http://www.cesumar.br/pesquisa/periodicos/index.php/revcesumar/article/viewArticle/775> Acesso em:
02 mar 2011.

SILVA, M.L.R. Mudanças de Comportamentos e Atitudes: Implicações para a Prática Escolar.
São Paulo, Cortez, 1995

TARDIF,M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Vozes, 2002.

TARDIF, M.; LESSARD ,C. ; Espaços de uma problemática saber docente. Teoria e Educação.
Vol.1, nº4. Fonte: http://www.webartigos.com/articles/61291/1/O-COORDENADOR-ESCOLAR-E-A-
GESTAO-DEMOCRATICA/pagina1.html#ixzz1QICgQdHC

4

O sábio não é homem que fornece as verdadeiras respostas,
é o que fórmula as verdadeiras perguntas.

Claude Levi-Stauss

5

UNIDADE I

1. O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A QUESTÃO DO CONHECIMENTO NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO

1.1 SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

Conhecimento e educação são questões relacionadas: os seres humanos são capazes de
conhecer e esse é um dos motivos pelos quais conferimos sentido à atividade educativa. Assim, antes
de dizer o que entendemos por educação devemos esclarecer a noção de conhecimento que lhe serve
de justificativa, pois a produção deste é uma questão central para refletir questões pedagógicas
escolares.

Dizer que o sentido do educar depende largamente do entendimento do que seja conhecimento
significa, em termos práticos, que ao preparar, desenvolver e avaliar uma aula, o professor lida com
uma concepção de conhecimento e que a metodologia, as ênfases e as estratégias de avaliação
acompanham tal concepção com maior ou menor coerência. A pergunta pelo conhecimento já foi
respondida de diversas maneiras ao longo da história do pensamento. Para a filosofia, trata-se de uma
questão central. Para a escola é uma questão sempre pertinente e atual. Através dela, é possível
desenvolver e mensurar a competência e a qualificação docente, bem como delinear perspectivas de
formação continuada. O que é conhecimento? Como produzimos ou construímos conhecimentos? Tais
questões precisam ser enfrentadas, o que requer esforço reflexivo. É claro que há professores que as
consideram secundárias ou mesmo irrelevantes para a sua atividade, o que está relacionado a um
conjunto de fatores cuja análise vai além do escopo da nossa reflexão.

Para qualificar processos e resultados da educação escolar é decisivo abordar a relação entre
conhecimento e educação. “Todo processo educativo e toda práxis pedagógica necessitam de
justificação e de legitimação racional para que explicitem o próprio sentido de educar” (CASAGRANDE,
2008, p.15). É oportuno, para tanto, tematizar as estruturas mais gerais do conhecimento, que Marques
(1992) chamou de paradigmas, e sinalizar a concepção de educação implicada em cada paradigma.

Inscrevemos o exame dos paradigmas do conhecimento no amplo e fecundo diálogo entre
filosofia e educação. Na história do pensamento ocidental, esse diálogo registra algumas ênfases: da
agenda de Platão e Aristóteles herdamos uma ênfase no Ser; da agenda da modernidade herdamos
uma ênfase na Reflexão; nas agendas filosóficas contemporâneas a ênfase está na Linguagem. Essas
ênfases, bem como as repercussões delas, levaram Marques (1992; 1993) a distinguir três concepções
paradigmáticas de conhecimento e, por conseguinte, de educação:

a) o paradigma do Ser;
b) o paradigma da Reflexão;
c) o paradigma da Linguagem.

O estudo dessas distintas concepções ajuda-nos a refletir a questão proposta. O esforço de
composição de um quadro teórico pode ser de grande valia para a qualificação da atividade educativa
escolar.

6

I Conhecimento e educação no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento

Dois termos ajudam-nos a caracterizar o paradigma do Ser: ontologia e metafísica. Ontologia é
um termo filosófico que designa uma categorização da realidade; uma teoria que busca uma visão
ampla do real através de categorias. Um exemplo de categorização é distinguir objetos físicos, mentais
e abstratos. Outro é distinguir processos, eventos e situações. Além de propor uma visão da realidade
em grandes categorias, a ontologia procura mostrar como essas categorias “se articulam entre si, e
como o conhecimento, a verdade e uma série de outras noções são desenvolvidas a partir daquela
demarcação” (CHATEAUBRIAND, 1998, p. 12).

Metafísica também é um termo filosófico. Refere-se à pergunta pela estrutura, pelo sentido e
pelo fundamento da realidade como tal (HAEFFNER, 2002, p. 172). Uma investigação metafísica
procura compreender e examinar as leis fundamentais da realidade. O método da metafísica consiste
em “demonstração transcendental e desdobramento especulativo das convicções que já presumimos
desde sempre para, de algum modo, podermos conhecer e agir” (HAEFFNER, 2002, p. 172).

Nas definições de ontologia e metafísica encontramos o pressuposto principal do paradigma do
Ser: a realidade enquanto tal pode ser conhecida, uma vez que o essencial das coisas não muda. Se a
realidade fosse mutável, não haveria meio de elaborar categorias ou estruturas gerais da mesma. O
pressuposto da imutabilidade da essência funciona como uma garantia: o que hoje está na categoria
“mundo físico” vai, seguramente, continuar nessa categoria.

Categorias propostas, a pergunta pelo conhecimento é respondida através da demonstração
de como elas se articulam entre si (CHATEAUBRIAND, 1998). Que relação há (ou: é possível) entre
uma coisa (no sentido físico) e a minha idéia (o que penso dela)? Percebemos, graças à confiança que
temos na visão e nos outros sentidos, que no mundo exterior existem árvores. Mesmo muito diferentes
uma da outra, concluímos que todas são árvores. Como esse conhecimento ocorre? Estamos lidando
com duas categorias: físico (a árvore, externa a mim) e mental (a árvore enquanto idéia) e a questão a
ser respondida é: qual e relação entre a realidade (a partir de si mesma) e sua objetivação no conhecer
humano? A resposta ontológica afirma uma relação de identidade entre as categorias: as árvores, que
na aparência podem ser muito diferentes umas das outras, possuem todas a mesma essência, que não
muda. Existe uma idéia de árvore. Não é nem a árvore A, nem a B, mas abrange todas. É, por isso,
uma idéia universal, imaterial, imutável e perfeita. Pode ser conhecida, pois o homem é dotado de um
“olho do espírito”: uma capacidade de apreender as essências que estão por detrás da materialidade
do mundo. “O ser mesmo, a verdade que pode e deve ser conhecida está na idéia das coisas e não
naquilo que aparece. O uso da razão permite ao homem chegar a essas idéias” (BOUFLEUER, 1995,
p. 55). Um dos legados da filosofia grega clássica é conceber o pensamento “como uma espécie de
visão, ou seja, a visão intelectual, a contemplação do ser verdadeiro. O olho do espírito é capaz de
captar a ordem objetiva, a verdadeira ordem das coisas” (OLIVEIRA, 2001, p. 19). Referência primeira
do paradigma do Ser, Platão entende que o pensar exige, como objeto, um ser inalterável. O pensar
“obriga a contemplar a essência, [...]; se é o mutável, não nos convém” (PLATÃO, 2007, p. 336, 526e)
O conhecimento rigoroso só é possível se o juízo que hoje é verdadeiro permanecer verdadeiro
amanhã e sempre. Os objetos da experiência sensorial, plurais e inconsistentes são, por isso, meras
opiniões. Platão “tem em vista o conhecimento do que existe sempre, e não do que a certa altura se
gera ou se destrói” (2007, p. 336, 527b). A verdadeira realidade, que autenticamente existe, é o mundo
das ideias. Para ela reporta-se o mundo dos sentidos, como uma derivação. Através dos sentidos
percebemos tão somente aparências que não revelam a autêntica realidade. No Fédon, Platão adverte
que é cego quem tenta compreender os objetos através dos sentidos. Nenhum saber dos sentidos é

7

seguro e que devemos, por conseguinte, “buscar refúgio nas ideias e procurar nelas a verdade das
coisas” (PLATÃO, 1972, p. 112, 99d). Somente o pensamento “remete para o mundo das ideias. É este
último que apresenta ao pensamento o ser inalterável, ordenado à ciência, de tal modo que o juízo do
pensar pode ser verdadeiro e certo” (HEINEMANN, 1993, p. 90).

Aristóteles – que se distancia do racionalismo apriorista de Platão (“Platão é racionalista,
uma vez que atribui ao conhecimento conceitual uma função cognoscitiva independente da
experiência. E é apriorista, por ensinar um conhecimento prévio à experiência, que é condição
de possibilidade dessa experiência” (HEINEMANN, 1993, p. 90).) mas, todavia, mantém a ênfase
ontológica e metafísica – estudou a interação entre o intelecto e o inteligível. Nas conclusões do De
Anima, ele afirma que “na alma [...] o fato de os objetos o serem em si mesmos é impossível: não é a
pedra que está na alma mas, antes, a sua forma6” (2001, p. 109, 431b25). Temos, no paradigma do
Ser, um sujeito cognoscente e um objeto do conhecimento. A possibilidade do conhecimento é
explicada pela imutabilidade essencial do objeto, que se oferece ao intelecto do sujeito. Nesse
paradigma, noções como justiça e bondade também são essencialmente questões de conhecimento.
Para ser justo e bom é imprescindível conhecer a justiça e a bondade. O injusto e o mau o são por
ignorância.

No paradigma do Ser, a verdade não é produzida e nem construída, mas assimilada. A
verdade da árvore está na essência da mesma, pronta, imutável e para sempre. Está lá, independente
do sujeito. Por isso, educar “consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como imutáveis; e a
aprendizagem é assimilação passiva das verdades ensinadas. Ensinar é repetir, aprender e memorizar”
(MARQUES, 1992, p. 551). A escola é a possibilidade de acessar a verdade estabelecida e o professor
é o portador individual do conhecimento.

Para Boufleuer (1995, p. 55), o paradigma do Ser sela duas características que marcam toda a
história do pensamento ocidental: a) que conhecimento é algo que ocorre entre um sujeito e um objeto,
numa relação de adequação do mental ao físico; b) que um conhecimento é o desvelamento de uma
essência. A partir dessas características, uma crítica contundente a esse paradigma é que ele
compromete a perspectiva dinâmica e histórica da própria realidade. Ao “congelar” a verdade, facilita a
manutenção de estruturas sociais aristocráticas, que privilegiam alguns e escravizam outros.

II Conhecimento e educação no paradigma da Reflexão: representação e autonomia

A principal característica do paradigma da Reflexão é a confiança otimista na razão humana
(FENSTERSEIFER, 2001). Se no paradigma do Ser a razão apreende essências em um mundo
previamente ordenado, na concepção moderna parte-se da noção de que a realidade em si é dispersa
e desconexa. A razão humana atua como força unificadora, que reúne e representa.

A inspiração do paradigma da Reflexão vem da ciência e da matemática: “a modernidade
começa com a afirmação cartesiana da ciência que representa o mundo. O mundo desencantado [...]
fala a linguagem da Ciência e da Matemática” (MILOVIC, 2005, p. 291). Se esta é a linguagem do
mundo, então procedimentos metodológicos rigorosos são condição para um conhecimento claro e
distinto. A razão, enquanto faculdade inata, uma vez expurgada dos vícios da tradição e conduzida
metodologicamente, pode decifrar e conhecer a realidade.

8

No paradigma da Reflexão a ontologia é substituída pela lógica. “Que a ontologia se faça lógica
significa que a instância geradora de sentido de todo o real é a subjetividade” (OLIVEIRA, 1989, p. 10).
A razão individual e monológica legitima o conhecimento, as regras de ação e a própria realidade. O
sujeito torna-se fundamento epistemológico, fundamento ético e, por fim, fundamento ontológico, uma
vez que condiciona a existência das coisas à representação clara e distinta (FENSTERSEIFER, 2001,
p. 55). Desse modo, a noção chave desse paradigma é o conhecimento como representação. Tal como
no paradigma do Ser, supõe-se um sujeito cognoscente e um objeto a ser conhecido. A novidade está
na dúvida: será que as coisas (mundo externo ao pensamento) são tais como penso que são? Posso
confiar amplamente nos sentidos, se eles às vezes me enganam? Que recursos possuo para verificar a
correspondência entre o pensamento e o mundo?

Para evitar o erro e superar a dúvida, o paradigma da Reflexão considera: (a) só existe, com
certeza, aquilo que o sujeito representa em pensamento (mentalmente); (b) as representações mentais
precisam ser criteriosamente avaliadas antes de aceitas. A ação ou atividade psíquica de representar
é, pois, uma referência pré-linguística a objetos. Re-presentar é, exatamente, a operação da razão de
tornar de novo presente, na arena interna da mente, o que a realidade externa tem de objetivo. O que
garante que a representação corresponde a algo que tem existência objetiva no mundo externo? A
razão, que representa, também julga a objetividade da representação, como um olho interior que
confirma, ou não, a exatidão do que está no espelho. A capacidade de representar e de julgar a
veracidade da própria representação é, para esse paradigma, o que diferencia os seres humanos dos
animais. Dada a essência especular do homem (RORTY, 1994), o que “é” pode ser representado com
exatidão. O que escapa ou se furta a uma representação clara e distinta tem a sua realidade posta em
suspeição.

O exposto leva-nos a duas características principais do paradigma da Reflexão: (a) uma
confiança ilimitada na razão humana, enquanto capacidade de dominar a natureza em proveito próprio
e (b) a crença de que a humanidade, como um todo, progride para um futuro melhor, pelo uso da razão
(GOERGEN, 2005, p. 12-13).

A fé na racionalidade e no progresso traduz-se no domínio e no controle da natureza e da
história. Acredita-se que um acréscimo de racionalidade resulta em um acréscimo de entendimento
social, de progresso moral, de justiça e de felicidade. “A razão, sustentada por um método, tornar-se-ia
a fiadora de um crescimento seguro a partir do desenvolvimento do conhecimento e da ciência”
(CASAGRANDE, 2008a, p. 29). Desse modo, o paradigma da Reflexão projeta um homem capaz de
dominar com inteligência a natureza e dirigir racionalmente seu próprio destino, bem como o destino da
vida coletiva. Também projeta um homem livre dos poderes da cidade e da religião, que encontra a
felicidade na convivência social e que possui um julgamento moral autônomo (BOUFLEUER, 1995, p.
56).

Enquanto visão de mundo, o paradigma da Reflexão confere explícita centralidade ao indivíduo
e aos seus direitos. Trata-se, segundo Goergen, de um giro epistemológico paradigmático que
seculariza as expectativas emancipatórias. Nele, “o sujeito cognoscente assume poder instituinte de
uma nova realidade, em substituição à antiga visão mágica e metafísica” (GOERGEN, 2005, p. 18).
Contudo, o exame dos resultados históricos dessa ênfase verifica a consolidação de uma razão
controladora, dominadora e exploradora. A promessa de humanização cumpriu apenas a dimensão
técnico-instrumental. Tal denúncia é exposta no século XX, por pensadores de variadas tendências,
que perceberam a ciência, a tecnologia e o conhecimento reduzidos a instrumentos de produção e
dominação da burguesia capitalista. A razão, que já não reflete sobre si mesma, “é usada como um
instrumento universal servindo para a fabricação de todos os demais instrumentos” (HORKHEIMER;

9

ADORNO, 1985, p. 41). Marques (1993) observa que o Iluminismo operou, segundo o paradigma
mentalista da consciência individual, uma revolução copernicana na educação. Antes, no paradigma do
Ser, educar era inserir as novas gerações na ordem do mundo e dos homens, una e sempre posta,
conforme lemos nos principais autores antigos. No Iluminismo, separa-se educação e mundo da vida e
configura-se aquela como intencional preparação para este. Praticamente, tal revolução trouxe
currículos escolares que justapõe disciplinas auto-suficientes e programas nos quais “os
conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados,
fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber (MARQUES, 1993, p. 106).
Critica-se o paradigma da Reflexão pela sua fé na racionalidade e no progresso. Em sua face negativa,
tal projeto seria uma ilusão e um desastre. Em nome da ciência e do progresso, maximizaram-se os
sofrimentos, a destruição, a escravização e a manipulação. “O pensamento transforma-se num
processo matemático que resulta no técnico que, por sua vez, coisifica o sujeito e suprime a
consciência. A própria razão torna-se uma função da aparelhagem econômica que a tudo engloba”
(GOERGEN, 2005, p. 21). Habermas oferece-nos uma leitura crítica consistente da modernidade.
Segundo esse autor, as sociedades modernas passaram por quatro processos transformadores: a
diferenciação, a racionalização, a autonomização e a dissociação (FREITAG, 1993). Ao cabo delas, “a
economia e o poder constituíram-se como verdades naturais que não podem ser mais questionadas e
que se auto-regulam” (AHLERT, 2008, p. 144). Observa Pizzi (apud AHLERT, 2008, p. 146) que “a
razão torna-se auxiliar do aparato econômico que abrange o capital, por um lado, e a força de trabalho,
por outro”.

A partir do diagnóstico sinalizado nos parágrafos anteriores pode-se perguntar: o potencial
racional da humanidade se esgotou? Para alguns, a modernidade é um projeto inacabado e cabe
resgatar suas intenções originais. Para outros, o paradigma da Reflexão deve ser decididamente
abandonado, em favor de outra perspectiva7.

III Conhecimento e educação no paradigma da Linguagem: comunicação e
Intersubjetividade

No século XX, filósofos de variadas tendências passaram a criticar o paradigma da Reflexão,
por comprimir tudo na relação sujeito-objeto, e começaram a interessar-se pela linguagem, já que o seu
uso nos situa “numa comunidade, cujos membros trocam entre si justificações de asserções ou outras
ações” (MARQUES, 1993, p. 75). A atenção prioritária à linguagem levou a uma “virada filosófica” que
produziu significativas mudanças nas ideias acerca do conhecimento. Antes, no paradigma da
Reflexão, perguntava-se pelas condições de possibilidade do conhecimento confiável. No paradigma
da Linguagem essa questão “se transformou na pergunta pelas condições de possibilidade de
sentenças intersubjetivamente válidas a respeito do mundo” (OLIVEIRA, 2001, p. 13).

Para Gadamer, a linguagem é a instância de articulação da inteligibilidade do mundo: “o ser
que pode ser compreendido é linguagem” (2005, p. 612). Se a constituição do compreendido é
universalmente determinada como linguagem, então sequer podemos pensar sem linguagem. Ao
mesmo tempo tema e instrumento, ela é “momento necessário e constitutivo de todo e qualquer saber
humano” (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Daqui por diante as perguntas da filosofia, da pedagogia, da ciência,
etc. são perguntas de linguagem. Palavras e expressões têm apenas uma sintaxe histórico-gramatical
e a busca de uma sintaxe lógica profunda, pretendida no paradigma do Ser e da Reflexão, é, por isso,
relativa ao entendimento intersubjetivo. Entende-se, assim, que as palavras sempre pertencem a um
contexto concreto de uso público, onde vários critérios de sentido são possíveis. Na conversação

10

orientada ao entendimento, “a atitude objetivante com que o sujeito cognoscente se refere a si mesmo
e às entidades no mundo já não goza de privilégio algum” (HABERMAS, 1989, p. 353-354). No que
tange ao conhecimento, já “não se trata de espelhar a natureza ou de representá-la, mas de justificar
uma asserção perante a sociedade”, situando-a no espaço lógico das razões, o que “faz do
conhecimento uma relação social argumentativa, em vez de uma relação com objetos” (MARQUES,
1993, p. 73). A relação é argumentativa, e não representativa, pois “só podemos investigar as coisas
depois que elas estão sob uma descrição; descrever algo é uma questão de relacioná-lo com outras
coisas” (RORTY, 1997, p. 137).

Com virada lingüística, a linguagem expõe o mundo. Com a virada pragmática, o giro é
completado e a linguagem torna-se uma forma de ação: jogos de linguagem constituem formas de vida.
“O termo „jogo de linguagem‟ deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma parte de uma
atividade ou de uma forma de vida” (WITTGENSTEIN, 1991, p. 18, §23). Na primazia pragmática, o
significado da proposição é visto não como um estado mental, mas como uma capacidade de aprender
a jogar determinado jogo de linguagem: “o sujeito é um corpo regido pela palavra significante [...] Na
ordem do significante constitui-se a corporeidade fundante da subjetividade e da Intersubjetividade”
(MARQUES, 2000, p. 35).

O giro lingüístico-pragmático evidencia que os pressupostos metafísicos e fundacionistas não
dão conta das questões relativas ao conhecimento. A crise do modelo epistêmico pautado numa noção
de sujeito solipsista (do latim "solu-, «só» +ipse, «mesmo» +-ismo".) é a concepção filosófica de que, além de
nós, só existem as nossas experiências. O solipsismo é a consequência extrema de se acreditar que o
conhecimento deve estar fundado em estados de experiência interiores e pessoais, não se conseguindo
estabelecer uma relação direta entre esses estados e o conhecimento objetivo de algo para além deles.) aponta
para uma crise generalizada dos conceitos e das práticas do Iluminismo: “estão em crise os
fundamentos da razão e a própria noção de fundamentos, as condições mesmas da possibilidade do
conhecimento” (MARQUES, 1992, p. 556). Contudo, considerando que o Iluminismo significou “a
libertação do pensar e da reflexão crítica da superstição e do domínio da autoridade [...] não podemos
simplesmente ignorar os avanços e as contribuições do mesmo para a humanidade” (CASAGRANDE,
2008a, p. 13).

Com a intenção de propor um novo enfoque para a razão, Habermas (2004, p. 45 e ss.)
identifica tipos de racionalidade: reflexiva, epistêmica, teleológica e comunicativa. Como uma
reconstrução, que não renuncia aos ideais da razão Iluminista (MARQUES, 1993, p. 71), esse novo
enfoque distingue-se da modernidade no ensejo de abandonar a noção de conhecimento como algo
que ocorre entre um sujeito e um objeto. Em seu lugar, propõe a relação comunicativa, ou seja, a
interação lingüística entre sujeitos. Os protagonistas do processo comunicativo argumentam com vistas
a um entendimento acerca (a) do mundo objetivo das coisas, (b) do mundo social das normas e (c) do
mundo subjetivo das vivências e emoções. A validade intersubjetiva da argumentação é central, pois “o
melhor argumento fornece a força emancipatória ao saber que se constrói na livre e desimpedida
participação de todos os interessados na validação das práticas e das teorias” (MARQUES, 1993, p.
74).

Comunicação é uma prática social concreta, construída nas interações. Por isso, o paradigma
da Linguagem é, também, o paradigma do diálogo. No diálogo reside a possibilidade de entender-se
mutuamente, de alcançar um acordo justificado, de retomar e avaliar o discurso. O diálogo é o
paradigma de toda situação possível de discurso (MARCONDES, 1992, p. 103). O contexto e os
elementos constitutivos do discurso dependem da validação, da explicação e da justificação. Entende e
toma parte de um jogo de linguagem aquele que entende as regras segundo as quais algo é dito e

11

feito. Nessa condição, a linguagem caracteriza-se como “confluência da criatividade, da objetividade e
da intersubjetividade e por ela se reconstroem as relações sociais, não como fundadas em realidades
externas e de vez para sempre, mas como pretensões de validade” (MARQUES, 1993, p. 78). No plano
da livre conversação, o que é dito ou feito tem a pretensão de ser compreendido e aceito como
verdadeiro, veraz e moralmente reto. Acrescenta Marques que o discurso teórico tematiza as
pretensões de verdade e que as pretensões de correção e veracidade são tematizadas pelo discurso
prático. “O conhecimento não se constrói na reflexão isolada, ou no interior de uma consciência, mas
de forma dialógica, processual, tendo como referências básicas o grupo e a linguagem usual”
(MARQUES, 1993, p. 79).

No paradigma da Linguagem, o ensino e a aprendizagem são construções coletivas. A
validação consensual re-estabelece os vínculos entre o âmbito cognitivo e o âmbito moral da educação:
“não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo e
expressas em conceitos que, por sua vez, são construções históricas” (MARQUES, 1993, p. 110).

Para as questões educacionais, é importante não renunciar aos ideais da razão. Precisamos
de uma noção de racionalidade que não se feche em um sistema auto-suficientes; uma razão capaz de
colocar-se em reciprocidade com outras vozes, ciente da sua fragilidade individual no caminho do
esclarecimento.

Marques dedica grande importância pedagógica ao entendimento intersubjetivo sobre as
objetivações no mundo. Nenhuma verdade validada anteriormente, nenhum critério sobre o que ensinar
e aprender, sobre o como e o quando, podem ser compatíveis com uma educação em sentido pós-
metafísico, como a pretendemos numa sociedade que se quer democrática e pluralista. A educação
passa a ser uma conversação que produz mundos novos. Se desejamos que ela seja democrática e
solidária, então precisamos tentar “prevenir a conversação de degenerar em inquirição, em um
programa de pesquisa” (RORTY, 1994, p. 366). Isso pode funcionar em uma sociedade em que as
pessoas são imaginativas e dispostas a discutir suas convicções, no sentido conhecido da expressão
“amor à sabedoria”. “O amor à verdade, o amor à sabedoria, não deveria ser pensado como amor à
compreensão correta das coisas, se isso quer dizer conforme a maneira como as coisas são em si
mesmas, com independência das necessidades e interesses humanos” (RORTY, 2002, p. 102).
Comenta Fávero que “o amor à verdade e o amor à sabedoria deveriam ser compreendidos como amor
à conversação sobre os mais variados temas, que poderão nos trazer resultados positivos e valiosos”
(2006, p. 138). Já não conversamos para descobrir a maneira única e determinada de como é
realmente o mundo, mas com a finalidade de encontrar descrições adequadas de acordo com os
nossos mais variados propósitos. Marques sugere “inventar, em cada situação e por cada comunidade
de sujeitos, os conceitos com que irão operar sobre os temas que analisam” (1993, p. 110). Nada é
definitivo e válido em si mesmo. Também a educação é geração, criação e concriação “em vinculações
profundas com as situações mutantes e nos espaços e momentos diversos em que ocorre a
aprendizagem” (MARQUES, 1993, p. 111). Disponível em:
http://w3.ufsm.br/senafe/trabalhos/eixo2/eixo2_cesarfernandomeurer.pdf. Acessado em: 25 de junho de
2011.

12

UNIDADE II

1- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR À
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

A educação, no Brasil, passou por dois momentos distintos: no primeiro estava entregue à
iniciativa confessional e privada, oferecendo escola de qualidade, mas para poucos. No segundo,
ampliou as oportunidades educacionais com a intervenção do Estado, mas não se preocupou em
oferecer qualidade.

A escola, por volta dos anos 70, era identificada como aparelho ideológico do Estado,
reproduzindo as desigualdades sociais, próprias da sociedade capitalista. Segundo Vasconcellos
(2007), o mito de ascensão social via diploma ruiu e a escola entrou em crise, sendo necessária uma
redefinição do seu papel.

As políticas públicas, inclusive as educacionais, são orientadas por interesses econômicos.
Assim sendo, percebemos que com a reforma educacional acontecida entre os anos 1970 e 1980
começaram a aparecer indícios de que nossa política educacional ficaria atrelada ao modelo
econômico neoliberal. O Estado, que centralizava as funções mais diversas, passou a diminuir o seu
papel interventor, dando margem às privatizações. Segundo Bacelar (1997, p. 27)

É a passagem do estado máximo para o mínimo, em função das exigências do livre mercado e
da competitividade, é a nova face do capitalismo, denominado de neoliberalismo, que emerge após a II
Guerra Mundial, como reação ao Estado interventor e de bem-estar, originalmente na Europa e
Estados Unidos, cujo alcance já chega à América Latina.

Nesse período já se pensava na possibilidade da escola ser responsável por sua própria
gestão, o que fazia parte do processo de descentralização proposto pelas determinações do Banco
Mundial.

A partir da década de 1980, com o processo de democratização da sociedade, cresceu a
reivindicação pela participação, autonomia e começou a exigência que a democracia acontecesse
também no interior das escolas. A gestão democrática, então, foi incluída na Constituição Federal de
1988, a partir dos debates de educadores em fóruns que levaram à promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 e ao estabelecimento do Plano Nacional de Educação
(PNE) em 2001.

A LDB em seu artigo 12 prevê que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta
pedagógica. Nos artigos 13 e 14 ela delibera que a elaboração da proposta pedagógica contará com a
participação dos profissionais da Educação. Dessa forma a lei realçou o papel da escola e dos
educadores na formulação de projetos educacionais.

A luta pela gestão democrática se materializou pela descentralização do poder do diretor, com
a criação dos Conselhos Escolares, com a eleição direta para dirigentes e a construção do projeto
político-pedagógico pelas escolas.

13

Com o aumento do conhecimento no campo educacional, aumenta também a discussão em
torno do projeto político-pedagógico. Mas o que vem a ser o projeto político-pedagógico?

De acordo com Vasconcellos (2007, p. 17)

O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a
sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se
objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de educação educativa que se quer realizar, a
partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.(
VASCONCELLOS(2007, p. 17)

O projeto político pedagógico implica em um momento de planejamento conjunto onde todos os
atores que compõem a escola participam, tendo voz e vez. Ele não se limita ao ato de preenchimento
de formulários ou de redigir um documento para atender às exigências técnico-administrativas dos
sistemas de ensino. Também não deve ficar arquivado na escola, pois deve idealizar o trabalho
pedagógico da escola com a finalidade de melhorar a qualidade de ensino oferecida e, se guardado
pode correr o risco de não ser implementado. Segundo Santiago (1997, p. 71)

É a aproximação do que se pensa sobre a educação, sobre o ensino, sobre os conteúdos do
ensino, sobre o aluno com a prática pedagógica que se realiza nas escolas. É a aproximação cada vez
maior entre o que se pensa ser a tarefa da instituição escola e o trabalho que se desenvolve na escola.
É o confronto entre as intenções e os resultados escolares.

Esse projeto se constitui como um conjunto de intenções sócio-educacionais pensadas,
discutidas e postas em prática por todos aqueles que compõem a escola: alunos, funcionários,
representantes do Conselho Escolar e da Comunidade.

Sua construção requer a ousadia coletiva, posto que é elaborado a partir de um desejo de
melhoria pela coletividade da escola, exige também competência técnico-pedagógica e clareza quanto
ao compromisso ético-profissional da educação. Para que se consolide como um instrumento
democrático, é imprescindível a participação de todos e, em especial, de seus docentes, já que estes
estão diretamente ligados ao processo de efetivação desse projeto.

A ousadia coletiva, competência técnico-pedagógica e clareza quanto ao seu compromisso
educacional são elementos que levam a escola à construção de sua autonomia. Mas para que a escola
torne-se autônoma, Paro (2001) afirma que "É necessário que a escola seja detentora de um mínimo
de poder de decisão que possa ser compartilhado com seus usuários com a finalidade de servi-los de
forma mais efetiva". (p.84).

A autonomia, no entanto, não é algo que se ganhe por decreto, ela é conquistada pela escola
quando começa a realizar suas escolhas coletivamente e passa a investir em sua melhoria, sem
depender do poder central de seu sistema de ensino.

Trata-se de criar no interior da escola um movimento de apoio mútuo que gere uma sinergia
capaz de superar a dependência paralisante e adotar o projeto político-pedagógico como instrumento
flexível e adaptativo, aglutinador de esforços dos educadores, alunos e comunidade, criado para
nortear as ações da escola e permitir, a qualquer tempo, a reedição daquilo que deve ser alterado em
função de mudanças no sistema educacional, no contexto, nas intenções e necessidades da escola
(MEC, 2005, p. 90).

14

A escola pública, porém, não dispõe de uma autonomia absoluta, pois é um órgão prestador de
serviço educacional e está sempre vinculado às políticas dos sistemas municipal, estadual e federal.
Na via de pensamento de Bacelar (1997) há pré-requisitos que ajudam no processo de autonomia das
escolas. Um deles é o compromisso de todos os envolvidos no processo educativo, outro é a
capacidade de autocrítica capaz de promover reformulação de posturas inadequadas, o espírito
democrático para nortear as decisões e o conhecimento da problemática educacional brasileira e dos
problemas locais onde a escola se insere. De acordo com a autora esses pré-requisitos possibilitam
que a escola desenvolva um trabalho satisfatório,sem esperar que os órgãos aos quais está
subordinada, ditem as regras.

Três aspectos são basilares no desenvolvimento da autonomia da escola: o aspecto
pedagógico, administrativo e financeiro. Tomando decisões coletivamente, a escola pode deliberar
questões pedagógicas como o processo de ensino e aprendizagem, avaliação, desempenho escolar,
número de alunos por sala, entre outras. A autonomia administrativa requer um novo modelo de
gestão, orientada pela descentralização das decisões, que anteriormente ficavam apenas sob a
responsabilidade do diretor. E a autonomia financeira requer que a escola disponha de uma base
financeira que dê sustentação aos empreendimentos que deverão ser feitos. Essa autonomia financeira
está prevista pelo Ministério da Educação, através da política de repasse de verbas para as escolas.

A descentralização das decisões representa um avanço rumo a democracia, pois auxilia a
escola a aperfeiçoar-se cada vez mais para oferecer uma educação de qualidade social.

Existem críticos da autonomia escolar que temem que a escola seja privatizada, mas" a idéia
de autonomia é intrínseca à idéia de democracia e cidadania. Cidadão é aquele que participa do
governo, e só pode participar do governo (participar da tomada de decisões) quem tiver poder e tiver
liberdade e autonomia para exercê-lo". (GADOTTI, 1998, p 26.)

O projeto político-pedagógico enquanto planejamento coletivo é um meio prático de formação
para a cidadania, que implica na participação do processo de decisões.

[...] a questão essencial da nossa escola hoje refere-se à sua qualidade e a uma nova
abordagem de qualidade. E a qualidade está diretamente relacionada com os pequenos projetos das
próprias escolas, que são muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos
anônimos e distantes do dia-a-dia escolar. (GADOTTI , ROMÃO, 1998, p.29)

Compreendendo o projeto político-pedagógico como uma maneira de exercitar a cidadania,
que é a consciência dos direitos e deveres no exercício da democracia. Quando um grupo se reúne
para deliberar sobre um objetivo comum, que envolva a melhoria, está tendo a chance de negociar e
está exercitando sua cidadania: nesse espaço, todos tem direito à fala, devem exercitar também a
escuta e as decisões tomadas devem refletir ganhos para a comunidade escolar.

Deve-se, pois, não só deliberar as ações coletivamente, mas também usar todo o conjunto de
usuários da escola na implementação do projeto, pois eles devem atuar como dirigentes e não apenas
como fiscais. Assim sendo, todos assumem sua responsabilidade pelo êxito das ações pedagógicas
formuladas na e pela escola.

As ações idealizadas por uma escola e documentadas no seu projeto político-pedagógico,
dificilmente irão resolver a problemática de uma outra escola, pois cada projeto é pensado dentro das

15

condições e contradições concretas de determinada escola, que está, por sua vez, inserida numa
comunidade específica e com problemas diferentes de qualquer outra unidade escolar.

Existem alguns elementos que facilitam o êxito do projeto, segundo Gadotti (1998): uma
comunicação eficiente, a adesão voluntária e consciente ao projeto, suporte institucional e financeiro,
controle, acompanhamento e avaliação do projeto, ambiente favorável, credibilidade em seus
defensores e referencial teórico que auxiliem sua construção.

Falaremos brevemente de cada um desses elementos.

A comunicação eficiente permite clareza nas proposições de trabalho com o projeto político-
pedagógico, desde o convite de todos à participação de sua elaboração até a sua implementação.

A adesão voluntária é outro aspecto fundamental, pois se for movido por imposição não se
configura como democrático e está fadado ao insucesso. É necessário que as pessoas sintam a
necessidade de mudança, de transformação dos processos pedagógicos que culminarão numa
melhoria da qualidade de ensino ofertada.

O suporte institucional e financeiro também é importante, pois sem esse esteio não é possível
realizar as ações idealizadas. Boa parte das ações implementadas exigem a contrapartida financeira,
que gere recursos necessários à autonomia escolar.

Não se pode deixar de considerar também o controle, acompanhamento e avaliação do projeto,
posto que ele não pode ser considerado pronto e acabado, já que existe uma distância entre o ideal e o
real que deve ser reajustada ao longo do processo de implementação do projeto político-pedagógico.

Um ambiente com relações harmônicas é salutar para o estabelecimento do diálogo entre
todas as partes envolvidas no projeto, possibilitando discussões que resultem no bem coletivo para a
comunidade escolar.

O projeto pode correr o risco de ficar limitado caso as pessoas que o defendem não gozarem
de credibilidade e prestígio. Por isso deve haver o reconhecimento de seu trabalho e importância para
que as ações pensadas venham a acontecer.

Se a equipe pedagógica da escola não tiver um referencial teórico que a oriente quanto aos
principais conceitos de ordem pedagógica e quanto à estrutura do projeto, esta pode ficar
comprometida e o mesmo pode se tornar em uma mera carta de intenções, sem uma base que o
sustente.

De acordo com Santiago (1996) a tarefa de construção de um projeto político-pedagógico
requer um longo processo de reflexão-ação.

Ele é realizado em três fases: a fase de elaboração (que deve contar com a equipe diretiva,
professores, funcionários, pais, alunos e a comunidade em que se situa a escola) que é seguida pela
fase de execução (onde serão postas em ação as metas definidas coletivamente) e a fase de avaliação
(onde se avalia até que ponto as metas definidas foram cumpridas e que alterações devem ser feiras
para que se cumpram os objetivos estabelecidos).

16

Podemos afirmar que estes três momentos são cíclicos, porque após a última fase faz-se
necessária nova elaboração, pois é preciso fazer reajustes no documento que por sua vez demanda
outro período de execução e avaliação.

Percebemos então que o projeto político-pedagógico é um instrumento complexo que leva a
uma nova organização do trabalho pedagógico e ao exercício da criticidade, da participação de todos
em um processo de democratização da instituição escolar.

2- A COORDENAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO TRABALHO ESCOLAR - O PAPEL DO
COORDENADOR PEDAGÓGICO

2.1- Uma retrospectiva histórica

Ao longo de nosso trabalho com coordenação pedagógica percebemos que não há uma
clareza sobre o papel desse profissional nas escolas. Ele muitas vezes é tratado como substituto em
caso de falta do professor, como bedel, como fiscal de professor, como pombo correio entre
professores e direção, dentre outras atribuições.

Para desmistificar esse pensamento faz-se necessário fazer uma retrospectiva histórica dessa
função. Façamos então um breve estudo sobre seu papel na educação brasileira, apoiados na
contribuição de Saviani (2002).

As organizações das atividades educativas iniciaram-se em 1549, com a chegada dos jesuítas.
Após 1570 o plano adotado por eles, a Ratio Studiorum, trazia uma orientação sobre como deveriam
ser oferecidos os estudos. Esse plano, porém, foi reformulado algumas vezes, tendo sua versão final
promulgada em 1599, versão essa que vigoraria em todos os colégios da Companhia de Jesus.

Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino,
desde as regras do provincial, às do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de
cada matéria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiação.

O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, devendo ser obedecido por professores e
alunos. Poderia haver também um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina,
subordinados ao prefeito geral.

O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o bom
aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo
apontamentos de alunos e se necessário, comunicando o procedimento indevido do professor ao reitor.

Observa-se pois, que a função supervisora é destacada das demais funções educativas. O
prefeito de estudos assume um papel específico, diferente do papel do reitor ou dos professores
(SAVIANI, 2002).

17

Com a reforma pombalina e a expulsão dos jesuítas houve alteração no sistema de ensino e
foram criadas as aulas régias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designação de
comissários para fazer, em cada local, o levantamento do estado das escolas.

A idéia de supervisão tornou-se então ligada a aspectos político-administrativos, representada
no papel do diretor geral e a parte da direção, coordenação e orientação do ensino foi delegada a
comissários ou diretores de estudos, em nível local.

Em 1827 foi adotado o método de "Ensino Mútuo", no qual o professor absorve as funções de
docência e supervisão,instruindo monitores e supervisionando suas atividades de ensino, assim como
a aprendizagem do conjunto dos alunos. No entanto, essa forma de organização do trabalho escolar
não foi avaliada como eficaz e novamente se delegou o papel de supervisão a um outro agente: o
inspetor escolar. Ele deveria inspecionar, pessoalmente ou com a ajuda de delegados ou membros do
Conselho Diretor,os estabelecimentos de instrução primária e secundária, públicos ou particulares.
Também era sua atribuição realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a abertura
de escolas particulares, rever livros e corrigi-los ou substituí-los por outros.

Em 1886, havia um consenso quanto a necessidade da organização de um sistema nacional
de educação. Para isso tornava-se preciso a criação de órgãos centrais e intermediários de formulação
das diretrizes e normas pedagógicas e um serviço de supervisão pedagógica no âmbito das unidades
escolares.

No ano de 1897 a direção e a inspeção do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de
um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxiliado por dez inspetores escolares.

Foi na década de 1920 que surgiram os "profissionais da educação"como uma nova categoria
profissional, impulsionados pela criação da Associação Brasileira de Educação, em 1924. Nesse
período começou a se reservar a órgãos específicos, o tratamento técnico dos assuntos profissionais,
que ficava, até então, sob responsabilidade do Ministério da Justiça e Negócios Interiores.

Pernambuco, na reforma de 1928, foi o primeiro estado a tratar a parte técnica e administrativa
da educação de forma separada, surgindo assim a figura do supervisor como distinta da do diretor e do
inspetor.

Com o "Manifesto dos Pioneiros da educação nova", de 1932, a contribuição das ciências
torna-se decisiva para racionalizar os serviços educacionais, dotando de eficácia e eficiência o
processo educativo. Ganham relevância então os técnicos ou especialistas em educação, entre eles, o
supervisor.

O processo de estruturação/reestruturação do ensino brasileiro desembocou na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961. Passou a haver uma organização
estatal com a criação do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação e tornou-se
necessária a formação de agentes para operar nesses novos moldes.. Os cursos de Pedagogia eram
responsáveis pela formação dos pedagogos, que eram técnicos ou especialistas em educação e
exerciam várias funções (SAVIANI, 2002).

A introdução da supervisão educacional no Brasil aconteceu num contexto de ditadura e tinha
uma função tecnicista e controladora.

18

O modelo de supervisão que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiu
durante o governo de Juscelino Kubitscheck, no bojo de nosso processo de industrialização. Nesse
período foi firmado um convênio do MEC, com o referido país, onde foi criado o Plano de Assistência
Brasileira-Americana no Ensino Elementar (PABAEE, 1957-1964). Esse plano previa que professores
brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em supervisão e depois montarem
cursos dessa especialidade do Brasil, conforme nos assegura Vasconcellos (2007).

No final da década de 60 houve uma reformulação dos cursos de Pedagogia, buscando
especializar o educador em uma função particular, não se preocupando com sua inserção no quadro
mais amplo do processo educativo. Essas especializações foram denominadas "habilitações", que
garantiam formação diversificada numa função específica e se dividiam em: administração, inspeção,
supervisão e orientação.

Dessa forma se profissionalizou a função do supervisor escolar, que desde a década de 30
tentava-se definir, pois havia confusão entre as tarefas do supervisor e as do inspetor escolar.

Com as habilitações nos cursos de Pedagogia iniciou-se a "pedagogia tecnicista", que buscava
garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. Dessa forma eram os pedagogos
habilitados em supervisão escolar que planejavam o processo educativo, alijando os professores desse
mister. Ocorreu então a "taylorização" (voltado para a teoria de Taylor – Teórico que criou a
administração de empresas) do processo pedagógico, visando à divisão técnica do trabalho e
parcelamento das tarefas. O supervisor planejaria as atividades e metodologias necessárias ao
processo educativo e ao professor caberia apenas executar as ordens, sem questioná-las, já que não
estavam "habilitados" para isso. Os professores foram, então, expropriados do processo de
planejamento de seu trabalho pedagógico, ao mesmo tempo em que foram proletarizados pela perda
salarial.

Na década de 1980 o papel do supervisor foi novamente questionado, pois faltava
especificidade nessa função, já que diferentes profissionais ocupavam postos na burocracia
educacional, independentemente de sua habilitação. Administração, orientação, supervisão e inspeção
seriam tarefas atribuídas a um mesmo profissional: o educador.

Com essa discussão ganhou corpo a tese de que o curso de Pedagogia deveria se centrar nos
fundamentos da educação, formando profissionais de educação capazes de exercer diferentes
atribuições requeridas pelas unidades escolares.

Nesse período, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro reformulou seu curso de
Pedagogia, transpondo para a especialização a formação do profissional em supervisão.

Vejamos agora como é visto o coordenador pedagógico ou o supervisor escolar nos dias
atuais.

2.2- O Coordenador Pedagógico na Contemporaneidade

Como as discussões em torno do curso de Pedagogia não chegaram a um consenso quanto
aos moldes de formação necessária ao profissional da supervisão ou coordenação escolar, o artigo 64
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, delibera que a mesma será feita em

19

curso de graduação em Pedagogia ou em cursos de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
sendo garantida a base comum nacional.

Historicamente, a coordenação pedagógica teve um caráter profundamente controlador e, por
isso, ainda se percebe certa desconfiança quanto à atuação desse profissional no interior das escolas.
Torna-se necessário que o coordenador pedagógico conquiste a confiança dos educadores para que
seja bem sucedido em seu papel.

Aos poucos ele vai assumindo sua principal função que é mobilizar os diferentes saberes dos
profissionais que atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado.

Para Freire(1982) o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como tal deve
estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar
os professores a ressignificarem suas práticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no
entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

Segundo Alarcão apud Vasconcellos (2007, p. 87) "A supervisão pode ser compreendida como
um processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro
professor no seu desenvolvimento humano e profissional".

É dessa forma, agindo como um parceiro do professor que o coordenador pedagógico vai
construindo sua prática, com vistas a melhorar a qualidade de ensino ofertada pela instituição de
ensino na qual atua. Sua práxis comporta várias dimensões: é reflexiva pois auxilia na compreensão
dos processos de aprendizagem existentes no interior da escola, é organizativa quando tenta articular o
trabalho dos diversos atores escolares, também é conectiva pois possibilita elos não só entre os
professores, mas também entre esses e a direção da escola e entre pais e alunos com os demais
profissionais da educação. A dimensão interventiva acontece quando o coordenador ajuda a modificar
algumas práticas arraigadas que não traduzem um ideal de escola pensado pela comunidade escolar e
por fim, assume um caráter avaliativo, pois exige que o processo educativo seja sempre repensado,
buscando sua melhoria (Vasconcellos, 2007).

Freire (1982, p. 95) afirma que:

O supervisor é um educador e, se ele é um educador, ele não escapa na sua prática a esta
natureza epistemológica da educação. Tem a ver com conhecimento, com a teoria do conhecimento. O
que se pode perguntar é: qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? Aí
talvez a gente pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na relação
educador/educando.

O coordenador pedagógico precisa focar seu olhar nessa relação entre professor e aluno e
entender que, às vezes, alguns professores não sabem como se constrói o conhecimento. Torna-se
fundamental então que o coordenador aja como professor, ajudando os professores na compreensão
de sua práxis educativa. Por isso uma das principais funções da coordenação pedagógica é o processo
de Formação Continuada dos docentes.

Segundo Christov (2003) a Formação Continuada é importante pois, os conhecimentos se
atualizam a cada instante e é preciso que existam momentos para reflexão sobre a prática docente,
oferecendo subsídios para que os professores consigam, por sua vez, facilitar a aprendizagem de seus
alunos.

20

Na Rede Municipal de Ensino do Recife, rede em que atuamos profissionalmente, observa-se
que o coordenador pedagógico está sempre presente nas formações continuadas, seja no interior da
Unidade Educacional em que atua, seja nas formações coletivas, onde servem de multiplicadores de
informações.

Vamos agora explicitar como está sendo a coordenação pedagógica nesta Rede de Ensino:

Desde o segundo semestre de 2007, formou-se um grupo de discussões composto por
coordenadores pedagógicos e por membros da Diretoria de Ensino da Cidade do Recife para definir
qual seria o papel da coordenação pedagógica no interior da Rede Municipal de Ensino. Após várias
discussões, chegou-se a um consenso, e a Secretaria de Educação publicou a Instrução Normativa
05/2008, que estabeleceu normas para o exercício da função e atribuições para os coordenadores.

Normatizou que, para exercer a função os professores devem ser habilitados em Pedagogia ou
ser portadores de outra Licenciatura com curso de Pós-graduação na área de educação a qualquer
nível.

As suas atribuições são:

a. Articular com os membros da equipe gestora, os processos pedagógicos, mediando a
interlocução entre os diferentes atores da Unidade Educacional e os responsáveis pela política
educacional do município, o projeto político-pedagógico da Unidade Educacional e da prática
docente, com vistas à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

b. Elaborar proposta de trabalho, definindo objetivos, estratégias e metas de acordo com a
proposta pedagógica da Unidade Educacional.

c. Elaborar, junto aos professores e direção, estratégias de ensino e aprendizagem, buscando um
bom desempenho acadêmico de todos os estudantes.

d. Planejar, acompanhar e avaliar periodicamente, junto aos professores, as ações didático-
pedagógicas da/na Unidade Educacional e coordenar os encontros de planejamento previstos
no calendário escolar.

e. Orientar pedagogicamente os professores, organizando atividades de formação continuada e
socialização de experiências na Unidade Educacional.

f. Coordenar os processos de avaliação e emissão de relatórios, em caso de classificação e
reclassificação dos estudantes, de acordo com Instrução Normativa da Secretaria de
Educação, Esporte e Lazer.

g. Coordenar e sistematizar os Conselhos de Ciclo como instância avaliativa do desempenho dos
estudantes e da prática pedagógica dos professores.

h. Analisar, junto à equipe gestora e docentes da Unidade Educacional, o resultado de avaliações
internas e/ou externas à Unidade, elaborando relatórios do desempenho das turmas, como
objeto de redirecionamento das práticas pedagógicas.

21

i. Mediar, junto à equipe gestora, a orientação pedagógica aos pais e/ou responsáveis, aos
estudantes, professores, e componentes da Unidade Educacional.

j. Participar da formação continuada, encontros de coordenadores e grupos de estudo

k. No caso das Creches e CMEI's, orientar e apoiar os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil na
implementação de atividades pedagógicas junto às crianças.

Vê-se então que todas as atribuições do coordenador têm, de fato, caráter pedagógico e ele
age sempre em parceria, seja com os professores, seja com a equipe gestora mediando sempre os
processos e atividades pedagógicas na tentativa de garantir um bom desempenho acadêmico a todos
os estudantes da Unidade Escolar em que atua. No entanto também deve pensar no caráter político-
pedagógico das ações implementadas, que será o nosso foco no capítulo a seguir.

3-O COORDENADOR E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Três tendências filosófico-políticas tentam explicar a educação. Segundo Luckesi (1993) a
primeira tendência concebe a sociedade como um conjunto de seres que vivem em harmonia, com
desvios de grupos e indivíduos que vivem à sua margem. À educação caberia a responsabilidade de
formar a personalidade dos indivíduos para que desenvolvam valores éticos necessários à convivência
social, dessa forma ela seria a redentora da sociedade .

A segunda tendência compreende a educação como um elemento da própria sociedade,
determinada por condicionamentos econômicos, sociais e políticos, estando a seu serviço.

A terceira tendência não acredita que a educação redima e nem reproduza a sociedade, mas
que a partir dos condicionantes históricos é possível travar uma luta pela transformação da sociedade,
na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos políticos, sociais e
econômicos.

É recorrente o discurso que a educação e o ensino precisam mudar, garantindo essa
democratização defendida pela última tendência filosófica. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº
9394/96), tentou garantir que essa democracia acontecesse no interior das escolas públicas, através
dos artigos 12 e 14. Mas essa democratização não acontece por força de lei e nem da noite para o dia.
Ela exige um processo de tomada de consciência onde se reconheça a necessidade de mudança.

O Projeto Político-Pedagógico previsto na legislação requer dos educadores e da sociedade
que se beneficia dos serviços prestados pela escola uma visão crítica e transformadora.

Sabe-se, no entanto, que não há uma linearidade nos movimentos que implicam em mudança.
Há sempre uma tensão entre o existente e o que está por vir.

E é nessa dialética que se vê a presença e importância do trabalho do coordenador.

22

Como vimos anteriormente, a proposta atual da educação e de cada unidade escolar,
especialmente as da rede pública, é de assumir a autoria por sua gestão, pensando em processos de
melhoria no ensino ofertado. Essa autoria, no entanto, não é de uma única pessoa ou apenas da
equipe diretiva, é de toda a comunidade escolar comprometida com uma educação de qualidade e
deve estar documentada num Projeto Político-Pedagógico que represente os anseios de todos.

O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola. Para coordenar,
direcionando suas ações para a transformação, precisa estar consciente de que seu trabalho não se dá
isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido
da construção de um projeto político-pedagógico transformador.(ORSOLON, 2003, p. 19)

Segundo Orsolon (2003) algumas atitudes do coordenador são capazes de desencadear
mudanças no professor:

• Promover um trabalho de coordenação em conexão com a gestão escolar. Quando os
professores percebem essa integração, sentem-se sensibilizados para a mudança, já que o
planejamento do trabalho se dá de forma menos compartimentalizado.

• Realização de trabalho coletivo. A mudança só acontece se todos se unirem em torno de um
objetivo único, pois será mais fácil compartilhar concepções e dúvidas, buscando uma
construção coletiva.

• Mediar a competência docente. O coordenador pedagógico deve considerar o saber, as
experiências , os interesses e o modo de trabalhar dos professores, criando condições para
questionar essas práticas e disponibilizando recursos para auxiliá-los.

• Desvelar a sincronicidade do professor e torná-la consciente. O coordenador tem que propiciar
condições para que o professor análise criticamente os componentes políticos, humano-
interacionais e técnicos de sua atuação, para que perceba a necessidade ou não de uma
mudança em sua prática.

• Investir na formação continuada do professor na própria escola. A formação continuada
possibilita, no interior da escola, que o professor faça de sua prática objeto de reflexão e
pesquisa, transformando-a sob a direção do projeto de transformação da escola.

• Incentivar práticas curriculares inovadoras. É importante que o coordenador proponha aos
professores uma prática inovadora e acompanhe-os na construção e vivência de uma nova
forma de ensinar e aprender. No entanto, é preciso que essas práticas sejam compatíveis com
as convicções, anseios e modo de agir do professor, pois é preciso que ele acredite na
importância dessa inovação para que seu trabalho, de fato, se modifique.

• Estabelecer parceria com o aluno. O aluno deve ser incluído no processo de planejamento do
trabalho docente. Criando oportunidades para que os estudantes participem com opiniões,
sugestões e avaliações do processo de planejamento do trabalho docente, o coordenador
possibilita que a aprendizagem seja mais significativa para alunos e professor, pois os alunos
ajudarão o professor a redirecionar a sua prática.

23

• Criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa à escola. É necessário que sejam
criadas situações para que o docente compartilhe suas experiências, se posicionando de forma
integral enquanto pessoa, cidadão e profissional, aprendendo com as relações no interior da
escola.

• Procurar atender às necessidades reveladas pelo desejo do professor. O coordenador precisa
estar sintonizado com os contextos sociais, educacionais e o da escola onde o professor atua
para que capte essas necessidades e possa atendê-las.

• Estabelecer parceria de trabalho com o professor. Esse trabalho possibilita tomada de decisões
passíveis de serem realizadas pois, se sentindo apoiado, o professor se compromete mais com
o seu trabalho, com o aluno e consigo mesmo.

• Propiciar situações desafiadoras para o professor. As expectativas dos alunos em relação ao
curso, uma nova proposta de trabalho ou as ações do coordenador podem provocar uma
desinstalação do professor, que irá despertá-lo para um processo de mudança.

Vemos então que essas ações acima relacionadas se interpenetram, se entrelaçam, pois
trazem alguns elementos comuns: o trabalho coletivo, a formação continuada do docente e uma
constante provocação do coordenador, no sentido de desencadear mudanças.

Esses elementos devem ser molas propulsoras do trabalho de uma coordenação pedagógica
interessada na melhoria da qualidade dos serviços educacionais ofertados pela escola, e devem, por
sua vez, ser o eixo em torno do qual o Projeto Político-Pedagógico acontece.

A ação dos coordenadores não pode acontecer sem a intermediação de situações concretas,
em que possa ser expressa e percebida. Esse coordenador que vem sendo discutido – e temos
acreditado como viável e integrador -, que está envolvido na construção do projeto pedagógico e
assume o currículo como espaço de atuação, necessária e principalmente, tem o professor em
parceria, sendo mediador entre este e um projeto pedagógico mais amplo. (TORRES, 2003, p.46)

Alguns coordenadores, no que se refere ao acompanhamento pedagógico não têm clareza de
que tal projeto não é apenas uma responsabilidade de alguns dentro da escola. Não levam em conta
que também cabe a eles estimular e criar situações para que se realizem debates amplos e definições
sobre a estrutura da escola, seu funcionamento e suas relações com a sociedade. Além disso, não
citam, entre suas responsabilidades a formação de professores, a sensibilização para a importância de
um projeto comum aos indivíduos que circulam e/ou atuam no espaço escolar e um incentivo constante
às práticas inovadoras que ocorrem no interior da escola.

24

UNIDADE III

O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Há quatro concepções de gestão escolar, que cabem ser explanadas brevemente. A primeira é
a concepção técnico-científica, fundamentada na hierarquia de cargos e funções, regras e
procedimentos administrativos, que busca a racionalização do trabalho e eficiência dos serviços
escolares. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

A segunda seria a autogestionária, que se fundamenta na responsabilidade coletiva, na
descentralização da direção, na ênfase em participação direta de todos os membros da instituição.
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

A terceira forma de gestão é a interpretativa que prioriza, na análise dos processos de
organização e gestão, questões subjetivas, intenções, interações entre indivíduos. (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

A quarta e última, que mais apropria-se ao tema aqui abordado, é a democrático-participativa,
que se baseia na relação entre direção e participação dos membros da equipe, onde se toma decisões
de maneira coletiva. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

É importante, para que nos situemos traçar uma breve trajetória de como se deu o pensamento
da gestão escolar democrática no Brasil.

A princípio, a educação no Brasil esteve entregue á iniciativa privada, que oferecia escola de
qualidade para pequena parte da população. Depois, ampliadas as oportunidades educacionais pelo
Estado, a qualidade ainda faltava, devido à ausência de preocupação deste com o fator. (ALMEIDA,
2008)

Nos anos 70, a escola era vista como um instrumento formador de ideologia do Estado, que
reproduzia as desigualdades sociais características do capitalismo. Não se acreditava mais no mito da
ascensão social através do saber; a escola entrou em crise, tornando-se urgente uma reconfiguração
da sua função. (ALMEIDA, 2008)

Entre 1970 e 1980, a reforma educacional trouxe indícios de vínculo com o modelo econômico
liberal, pois as políticas públicas no Brasil são orientadas por interesses econômicos, não estando as
educacionais excluídas desse meio. Assim, o Estado, antes mais centralizador de funções, passou a
intervir menos, dando abertura às privatizações. (ALMEIDA, 2008)

Foi nesse período que surgiu o pensamento da escolar autogestionária, parte do processo de
descentralização do Estado. Em 1980, com o início das reivindicações por participação e autonomia,
essa exigência passou a permear também as escolas. (ALMEIDA, 2008)

Foi assim que a gestão democrática foi incluída na Constituição Federal de 1988, após debates
de educadores, que resultaram na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
LDB, Lei 9393 de 1996, como também ao estabelecimento do Plano Nacional de Educação, o PNE, no

25

ano de 2001. Nota-se, então, que é recente o pensamento da gestão escolar democrática. (ALMEIDA,
2008)

O artigo 12 da LD prevê que os estabelecimentos de ensino, desde que respeitadas as normas
comuns e o funcionamento do sistema de ensino, ficam incumbidos da elaboração e execução da sua
própria proposta pedagógica, que deverá contar com a participação dos profissionais da Educação,
conforme os artigos 13 e 14. Foi assim que a LDB trouxe mais ênfase ao papel da escola e dos
educadores na elaboração de projetos de educação. (ALMEIDA, 2008)

A busca pela gestão democrática na escola veio se concretizar quando ocorreu a
descentralização do poder do diretor, e criou-se os Conselhos Escolares, com eleição direta dos
dirigentes e a autonomia das escolas na construção do projeto político-pedagógico. (ALMEIDA, 2008)

Vivemos numa sociedade em que a escola não tem o devido valor como deveria. A falta de
estrutura das escolas, de capacitação do docentes, e de interesse dos alunos,fazem com que a escola
não alimente perspectivas para quem a freqüenta. As resistências às inovações e as fragilidades na
formação docente, são apenas alguns motivos que comprometem a qualidade no processo
pedagógico.

A escola é lugar de livre articulação de idéias e deve procurar a socialização do conhecimento,
da ciência, da técnica, das artes; deve ser capaz de interpretar e compreender as diferenças presentes
na sociedade e atender às suas demandas sendo politicamente comprometida. Essa socialização só é
possível através de uma gestão democrática e participativa, onde, tanto nas decisões quanto na
solução de problemas, a democracia esteja presente. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

É importante que a gestão escolar seja vista como um meio de emancipação. A participação é
o que gera a gestão democrática e torna possível o envolvimento de todos os integrantes da escola nas
decisões e no funcionamento do estabelecimento escolar. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

Deve-se refletir sobre a função central do coordenador pedagógico, enquanto um profissional
que possibilita a democratização da escola. Isto é essencial para que a gestão democrática se
concretize. É preciso que os estudos na área sejam mais aprofundados, já que é a gestão democrática
que dá voz aos envolvidos para que estes discutam soluções para questões vivenciadas no dia-a-dia
escolar. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

“Com base nos pressupostos da gestão democrática, as instituições de ensino passaram a ser
concebidas como espaços no qual todos devem participar do planejamento e execução de ações, onde
o conjunto de valores, normas e relações obedeçam a uma dinâmica singular” (VEIGA, 1995 apud
PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010).

A democratização escolar requer participação de todos na tomada de decisão: alunos,
professores, pedagogos, gestores, funcionários da administração e apoio, pais, representantes da
comunidade, afinal, todos esses juntos, constroem a história da instituição. (PRANDI; FREITAS;
BONIFÁCIO, 2010)

A gestão democrática envolve planejamento cuidadoso de todas as ações de forma coletiva e
democrática, onde todos tenham oportunidade de participar do desenvolvimento de um projeto que na
verdade tem influência sobre todos os envolvidos no processo, visto que se trata de educação.
(PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

26

Werle (2003 apud PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010) afirma que a gestão democrática:
[...] não traz alterações apenas para a dinâmica interna e para o fortalecimento de espaços
participativos das instituições de ensino. Se a escola, os professores, as comunidades escolar e local
impõem-se com atores importantes, o sistema de ensino precisa revisar suas posições, assegurando
às escolas autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira.

A gestão democrática não pode ser vista somente como um novo paradigma, mas como uma
meta que deve ser buscada diariamente, sendo alcançada e sempre aprimorada, numa prática que se
estabelece cotidianamente. Conforme Bordignon e Gracindo (2008, p. 163-164 apud PRANDI;
FREITAS; BONIFÁCIO, 2010) a gestão democrática deve ser:

• voltada para a inclusão social;
• fundada no modelo cognitivo/afetivo;
• com clareza de propósitos, subordinados apenas ao interesse dos cidadãos a que serve;
• com processos decisórios participativos e tão dinâmicos quanto a realidade, geradores de
compromissos e responsabilidades;
• com ações transparentes;
• com processos auto-avaliativas geradores da crítica institucional e fiadores da construção
coletiva.

Com base nesses pressupostos, a tarefa do coordenador pedagógico deve ser ativa e
reflexiva, construindo-se sobre a interação e o diálogo com os envolvidos, principalmente a
administração acadêmica, educadores e educandos, para que a prática educacional institucional mude
e o ensino se qualifique. O autoritarismo deve ser evitado. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

Desenvolver os mecanismos de participação no ambiente escolar trará a oportunidade de
aprendizado coletivo, que resultará no fortalecimento da gestão democrática na instituição. Não é
possível exercer a gestão democrática sem a participação, nem haverá participação sem gestão
democrática; um fator depende do outro. (PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

Embora a formação docente inicial seja essencial, sabemos que ela por si só não é suficiente
para o exercício da prática pedagógica, e é na formação continuada que podemos garantir a qualidade
no processo de ensino e aprendizagem. É por meio da formação continuada que o docente vai
ampliando seus saberes e quebrando paradigmas e dogmas introduzidos pelo sistema de ensino. Um
professor comprometido com a qualidade da sua prática pedagógica precisa desconstruir os modelos
do ensino tradicional que o induz a resistir às mudanças tão necessárias para o ensino moderno.

Para o Professor Coordenador Pedagógico se faz necessário transformar aquela imagem de
“detentor do poder” para passar um sentimento de igualdade, e proporcionar um ambiente saudável
onde todos possam participar coletivamente e contribuírem com os resultados positivos de uma gestão
escolar. Afinal gerenciar e educar não devem ser uma ação individual e sim uma ação coletiva onde
devem ser valorizados os debates, as idéias, as críticas e o senso comum.

É essencial que o profissional da educação ao exercer a função de coordenação escolar tenha
a consciência que sua prática pedagógica deve e tem que ser constantemente questionada, pois ao
fazer uma reflexão da sua prática o professor estará contribuindo para um bom desenvolvimento da
sua atuação e qualificando os resultados obtidos junto ao alunado e o corpo docente. A

27

Ao assumir o cargo de coordenação, o professor deve estar ciente dos desafios e
enfrentamentos que ele terá ao exercer o papel de mediador com os pais, funcionários, corpo docente,
e da responsabilidade de incentivar a construção do projeto pedagógico, além de procurar manter a
própria formação, seja qual for a instituição. É freqüente, a escola e o próprio coordenador escolar
questionarem sobre a real necessidade da presença dessa função e concluírem que esta pode
promover relevantes mudanças, pois ela trabalha com a qualidade da formação e informação dos
professores principalmente.

A escola deve ser dinâmica e a prática pedagógica reflexiva é crucial para a superar os
obstáculos, e socializar as experiências . O coordenador pedagógico é a figura principal na escola, pois
ele busca interagir com os envolvidos no processo ensino-aprendizagem tentando manter sempre as
relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação do professor e a sua,
desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente na
construção de uma educação de qualidade.

O professor, ao valorizar o papel do coordenador, compreende as transformações necessárias
ao processo educativo e com isso passa a perceber o quanto essa evolução identifica os problemas
enfrentados no dia a dia do espaço escolar. Por mais que o coordenador pedagógico seja um
profissional capacitado e democrático, ele não conseguirá resolvê-los sem a participação de todos os
envolvidos no âmbito escolar.

Portanto, é extremamente importante que o professor coordenador seja um profissional que
atue de forma democrática e proporcione a todos os envolvidos no processo educacional, uma reflexão
continua da sua prática, provocando uma dialética constante.

Com isso temos a figura daquele que deve ser o foco principal do educador: o aluno. Este
necessita constantemente do acompanhamento para tornar-se um sujeito inserido na sociedade e
cidadão do mundo. Assim, se faz necessário a presença do Coordenador Pedagógico, procurando
sempre fazer as intervenções pertinentes aos alunos, docentes e pais.

Ele tem o papel de incentivador e mediador nas relações entre pais, professores, e alunos,
procurando sempre evitar os impasses entre eles, tanto na escola, como fora dela e buscando sempre
o equilíbrio, orientando cada um e visando a melhor forma para solucionar os problemas. O
coordenador pedagógico ao delegar atribuições e decisões, favorece o exercício da democracia, pois
assim ele contribui com a escola para que esta progrida cada vez mais e venha a oferecer uma
educação com mais qualidade.

No contexto histórico, o coordenador pedagógico sempre uma atuação profundamente
controladora e, por conta disso, percebemos um certo desconforto quanto à prática desse profissional
dentro das escolas. É imprescindível que o coordenador pedagógico durante a sua gestão procure
conquistar a confiança dos professores no intuito que seu trabalho colha bons frutos.

Para Freire (1982) o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como tal deve
estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar
os professores a ressignificar suas práticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no
entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

28

Diante dessas primícias, a atuação do Coordenador Pedagógico deve favorecer um ambiente
puramente democrático e participativo, em que sempre haja o incentivo, a produção e reprodução do
conhecimento de toda comunidade escolar( alunos, professores e todos os setores do âmbito escolar).

Com as freqüentes transformações que hoje ocorrem no mundo a seja de ordem econômica,
política, social, a escola, como importante instituição de ensino e de práticas sócio-educacionais,
confronta-se com diversos desafios, colocando em risco a sua ação frente às imposições da sociedade
moderna . Desta forma, os atores que compõem o Sistema Educacional precisam estar cientes de que
os discentes devem ter uma formação cada vez mais abrangente, e possam promover o pleno
desenvolvimento das capacidades desses sujeitos.

Com todas essas mudanças que se pode observar, é crucial que o Coordenador Pedagógico
perceba a importância de seu papel, da necessidade da qualidade da sua formação continuada, para
que possa desempenhar com qualidade a sua função. Santos (1989: 1) afirma que:

É a estrutura organizacional - nos seus aspectos de divisão de tarefas, de distribuição
hierárquica de poder, de seleção, organização e distribuição de conteúdos, de distribuição de períodos
e horários escolares, de processo de exame e avaliação, ou de diferentes procedimentos didático -
pedagógico – que condiciona e determina a prática docente.

Conforme Chiavenato (1997, p.101 apud, NOGUEIRA, Vanessa), não se trata mais de
administrar pessoas, mas de administrar com as pessoas. As organizações cada vez mais precisam de
pessoas produtivas, responsáveis, dinâmicas, inteligentes, com habilidades para resolver problemas,
tomar decisões.

Nessa perspectiva, devemos identificar as necessidades dos professores e com eles encontrar
soluções que priorizem um trabalho educacional de qualidade. Esse trabalho é desenvolvido pelo
coordenador pedagógico.

O trabalho do coordenador pedagógico desenvolve-se em torno da mediação, e busca
comprometer o corpo docente com o processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Conforme
Libâneo; Oliveira e Toschi (2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) são responsabilidades
deste profissional de educação:

[...] coordenar, acompanhar, assessorar, apoiar e avaliar as atividades pedagógico-curriculares.
Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas
respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos.

No entanto, nem sempre a função do coordenador é bem definida no espaço escolar, conforme
cita Bartman (1998, p. 1):

[...] o coordenador pedagógico não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. Não
sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é o seu grupo de professores e quais as suas
necessidades. Não tem consciência do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas não tem
coragem de criticar. Ou só critica, e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta.

O coordenador pedagógico deve trabalhar em conjunto no momento da superação dos
problemas trazidos por políticas alheias às necessidades educacionais inerentes à sua função.
(PRANDI; FREITAS; BONIFÁCIO, 2010)

29

Os coordenadores pedagógicos são capazes de trazer mudanças. Essas mudanças são
importantes e atingem toda a comunidade escolar. Desta forma, concordâncias e discordâncias,
resistências a mudanças e as próprias propostas de inovação devem ser vistas como uma
oportunidade de exercício da democracia que transformará a escola. É por esta causa que
coordenador constitui-se num agente transformador e, conforme se transforma, transforma a realidade
de forma dinâmica, reflexiva, trazendo à luz a compreensão do fenômeno educativo. (MERCADO,
2010)

A construção de um ambiente democrático é uma tarefa complexa, portanto não pode ser feita
apenas por um indivíduo. O profissional que ocupa um cargo de liderança, como um coordenador
pedagógico ou um diretor, deve se afastar da postura autoritária que normalmente predomina em tais
funções e buscar propiciar um ambiente em que todos possam contribuir e participar com idéias,
críticas, sugestões, reflexões, já que gestão e participação pedagógica requerem educação
democrática, indo além do simples estabelecimento do urgente e prioritário, passando pelo ouvir, pelas
sugestões com fins de benefício de todos, pela reflexão sobre posicionamentos quando preciso.
(FARIA, 2010)

A educação democrática prioriza a análise e o desdobramento do que é extremamente
relevante ao processo ensino-aprendizagem , à formação continuada do educador e aos objetivos da
escola, conforme sua circunstância e realidade. (FARIA, 2010)

O coordenador deve enfatizar e garantir momentos e espaços para debates. Muitas
oportunidades são vistas dentro da escola para tal articulação, como, por exemplo, as reuniões
pedagógicas, o conselho escolar, onde diretores e seus adjuntos, coordenadores pedagógicos
participam como defensores da democracia organizacional. (LIMA; SANTOS 2007)

Sabe-se que administrar conflitos é uma tarefa complexa, porém, divergências podem ser algo
enriquecedor quando existe na relação respeito e entendimento de que a formação continuada só é
possível com a contribuição do outro sujeito. (FARIA, 2010)

O coordenador deve agir primeiro compreendendo a realidade da instituição em que trabalha;
em seguida, analisando as raízes de cada problema a ser solucionado, sempre guiado pelos limites da
realidade escolar, e então, deverá elaborar propostas de intervenções coletivas. Estas etapas descritas
envolvem uma consciência de todo o contexto e elementos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem, as condições em que este se concretiza, sem, no entanto, deixar de lado as
delimitações do cargo, e sempre considerando as suas possibilidades de contribuição dentro do
cotidiano escolar. (FARIA, 2010)

Entende-se que o coordenador pedagógico constitui-se em um sujeito que assume o papel de
coordenador de ações voltadas para objetivos coletivamente estabelecidos. Ou seja, aquele gestor que
por sua articulação e integração desempenha juntamente com os demais gestores o trabalho
pedagógico-curricular. (FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

Este profissional constitui uma peça fundamental no espaço escolar, devendo portanto atuar
para possibilitar a integração dos participantes do processo ensino-aprendizagem, manter as relações
interpessoais de forma correta, como também valorizar o trabalho e conhecimento do professor e o seu
próprio conhecimento. Deve desenvolver habilidades que o faça capaz de lidar com divergências,
buscando sempre ajudar na construção de uma educação de qualidade e dar participação a todos.

30

Para realização destes quesitos é necessário um espaço onde o diálogo e o debate coletivo seja eficaz.
(FARIA, 2010)

No entanto, há outro ponto de vista que não concentra a responsabilidade da gestão
democrática apenas no coordenador pedagógico, mas mantém fundamental o seu papel nesse
processo. Conforme este posicionamento, tornar e/ou manter a gestão democrática e participativa na
escola não é tarefa apenas do coordenador pedagógico, mas de todos os segmentos sociais dos quais
a escola é composta. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

É por esta causa que a pesquisa é importante, pois esta revela quais processos estão
funcionando como obstáculos à implantação e vivência da gestão democrática. (PAULA;
SCHNECKENBERG, 2008)

A gestão democrática implica primeiramente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo
em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que
atenua o individualismo da reciprocidade, que supera a expressão da autonomia, que anula a
dependência, de órgão intermediário que elaboram políticas educacionais tais qual a escola é mera
executadora. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

[...] Os caminhos, buscados ou efetivados para democratização do ensino público, vêm sendo
apontados com bastante ênfase, nas últimas décadas, principalmente por educadores e ou sujeitos
envolvidos direta ou indiretamente com o trabalho pedagógico desenvolvido na escola. A
democratização da gestão do sistema educativo amplia-se a gestão da escola, a qual prevê, entre
outras ações, o envolvimento, a participação dos pais dos alunos, moradores e demais membros da
comunidade local, como lideranças políticas, movimentos populares no processo de tomada de
decisões, a partir do contexto escolar. (SCHNECKENBERG, 2005 apud PAULA; SCHNECKENBERG,
2008)

O coordenador pedagógico, atua simultaneamente em dois sentidos: no coletivo, para atingir
os objetivos estabelecidos por todos, e no individual, buscando seu desenvolvimento profissional
constantemente, já que a todo momento está reconstruindo os seus saberes e fazeres. (FURQUIM;
BRAGA; IRGANG, 2009)

Através do presente estudo, pôde-se notar a importância da gestão democrática escolar e do
coordenador pedagógico dentro desta gestão.

O coordenador pedagógico tem papel fundamental na gestão escolar. Garantir a gestão
democrática na escola não é seu papel exclusivo, mas é dele que virá grande parte da
responsabilidade pelo sucesso desta forma de gestão. Para que todos participem e se insiram no
processo, é preciso que o coordenador lidere, não sendo chefe ou autoritário, mas um visionário,
ouvinte, que zele pela igualdade e administração de conflitos de maneira saudável.

A importância da gestão democrática é notável, já que através dela os educandos e demais
envolvidos terão noção de vivência democrática, experimentando a circunstância de membro envolvido,
ativo, que opina e ouve opiniões, para que, mais tarde, saiba como exercer este papel na sociedade e
em outros ambientes que sejam propícios.

Esta relevância se dá porque a escola é de todos, dessa forma, é a todos que deverá
beneficiar, portanto todos deverão estar presentes nos processos decisórios e na busca de soluções.

31

O coordenador deve ser ativo, ouvinte, articulador de idéias, bom mediador, deve ter
conhecimentos pedagógicos suficientes, deve cultivar o bom relacionamento interpessoal para que
possa mediar as relações em harmonia, atendendo aos interesses de todos da forma mais equilibrada
possível.

Um coordenador eficiente trará uma gestão democrática participativa real, deixando o
autoritarismo e tecnicismo conservadores de lado, contribuindo para um pensamento novo, muito mais
coerente com a realidade escolar da contemporaneidade.

Enfim, podemos concluir que o educador ao assumir o cargo de coordenador pedagógico,deve
estar consciente do seu importante papel na construção do conhecimento e do seu papel mediador
entre a relação aluno, escola, pais e comunidade, tornando essa relação cada vez mais
democrática,valorizando as trocas de experiências, além de ter um espírito renovador da sua prática
pedagógica. Precisamos urgentemente mudar o conceito de que o coordenador pedagógico é o
detentor das decisões e idéias para o bom andamento da escola. Isso quer dizer que o coordenador
não deve permitir estar subordinado às vontades de diretores de escola, que nem sempre sabem qual
é a verdadeira função deste profissional.

Projeto político pedagógico da Faculdade Kurios

Projeto político pedagógico da Faculdade Kurios

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Destaque

Destaque (20)

Semelhante a Projeto político pedagógico da Faculdade Kurios

Semelhante a Projeto político pedagógico da Faculdade Kurios (20)

Mais de Prof. Antônio Martins de Almeida Filho

Mais de Prof. Antônio Martins de Almeida Filho (20)

Projeto político pedagógico da Faculdade Kurios