1. EL FORTALECIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS, A TRAVÉS DE LA COTIDIANIDAD EN LOS ESTUDIANTES
DE 4º DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE
BARRANQUILLA
AIDA MENDOZA
WENDY VASQUEZ
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE BARRANQUILLA
FORMACION COMPLEMENTARIA
III SEMESTRE C
2012

2. EL FORTALECIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS, A TRAVÉS DE LA COTIDIANIDAD EN LOS ESTUDIANTES
DE 4º DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE
BARRANQUILLA

3. PREGUNTA PROBLEMICA
¿Cómo fortalecer la producción de textos narrativos, a través de la
cotidianidad, en los estudiantes de 4º de la escuela normal superior del distrito
de barranquilla?
OBJETIVO GENERALES
Fortalecer la producción de textos narrativos, a través de la cotidianidad, en
los estudiantes de 4º grado de la escuela normal superior del distrito de
barranquilla
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Reconocer e identificar las características que presentan los estudiantes del
grado 4º, en cuanto al nivel de producción de textos narrativos.
Aplicar instrumentos como encuestas y entrevistas a los docentes y padres
de familia, para indagar cómo se desarrolla la producción textual en sus
estudiantes.
Implementar actividades lúdico - pedagógicas que posibiliten fortalecer,
enriquecer y promover la producción de textos narrativos en los estudiantes,
teniendo cuenta la cotidianidad para recrear su propia realidad.
Evaluar el nivel de producción textual de los estudiantes, después de la
implementación de las actividades, para atender a las exigencias de una
educación de calidad.

4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A partir de la observación realizada en la escuela normal superior del
distrito de barranquilla, se pudo establecer la necesidad de desarrollar este
proyecto de investigación en esta Institución, ya que los estudiantes de 4º
grado presentan dificultades al momento de producir textos, teniendo en cuenta
sus pensamientos, deseos u opiniones. Además muestran cierta apatía al
momento de escribir sus experiencias diarias, en las cuales es notorio la falta
de coherencia y de cohesión, omisión de fonemas, palabras y signos
ortográficos, no se logra establecer de manera clara las relaciones entre una
idea y otra, es decir, no llevan una secuencia de hechos que cumplan con la
estructura de todo texto narrativo. Estos aspectos son observados en la
realización de talleres diagnóstico, aplicados en las diferentes actividades que
realizan dentro del aula de clases.
Lo anterior es desencadenado por varios factores dentro de los cuales
encontramos; Poco contacto de parte de los padres de familia en el proceso de
escritura de sus hijos, la actitud de poca motivación que asumen los
estudiantes ante la invitación leer y escribir, poco manejo de las secuencias de
los hechos narrados en una historia.

5. JUSTIFICACIÓN
Existe un acuerdo prácticamente universal en que la lectura y la escritura son
las herramientas esenciales del aprendizaje. El escribir nos permite aclarar,
ordenar información; es todo un proceso constructivo de representación de
significados a través de los cuales podemos expresar nuestros pensamiento y
sentimientos con una intención comunicativa es una forma de relacionarse.
Sin embargo, es común descubrir que en nuestra escuela, los maestros
confunden la escritura con el lenguaje escrito y dedican su tiempo y esfuerzos
a lograr el desarrollo de habilidades como la ortografía, la caligrafía, y las
estructuras gramaticales haciendo uso de ejercicios repetitivos, lecturas
carentes de significados para los niños y desconociendo la importancia del
lenguaje escrito en el desarrollo de la capacidad de comunicación social así
como en la expresión de la creatividad y el dominio progresivo de la redacción
escrita.
Nuestro proyecto se presenta entonces como una opción metodológica que
pretende no solo determinar los factores que inciden en la apatía de los niños
por la producción textual, sino también elaborar estrategias pedagógicas
coherentes y eficaces que les permitan escribir en la escuela una variedad de
textos adaptados a situaciones reales propias de su entorno, y que aprendan a
elaborarlos de tal manera que luego puedan producirlos solos, sin tutela y
adaptándose a las diferentes situaciones que puedan encontrar.
Por esta razón, recurrimos a nuestra cotidianidad como un medio novedoso
para despertar el interés hacia el lenguaje escrito en los niños de 4º grado de la
escuela normal superior del distrito de barranquilla

6. 1. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes:
El grupo de investigación consideró pertinente realizar un recorrido para
determinar qué investigaciones se han realizado a nivel Internacional, Nacional
y Regional que presenten perspectivas de aportes a este proyecto.
Es así como se abordó la investigación realizada por Ortega (2009),
titulada; “Producción oral y escrita de discursos argumentativos en el ciclo de
Básica Primaria”, en la ciudad de Mendoza-Argentina, dirigido a los estudiantes
de Básica Primaria del Instituto de Lectura y Escritura, Subsede de la Cátedra
UNESCO en América Latina. Este proyecto tiene como objetivo; fortalecer la
competencia productiva oral y escrita de textos argumentativos, a través de la
implementación de una secuencia didáctica para el desarrollo de estrategias de
producción de géneros argumentativos, orales y escritos, para que los
estudiantes sean capaces de efectuar reflexiones metacognitivas y
metalingüísticas.
De esta manera, se abordaron teóricos como: Crespo (1995), Golder y
Coirier (1996), Parodi y Martínez (2000), Arnoux, Nogueira y Silvestre (2002),
los cuales se convirtieron en fuentes importantes que fundamentaron este
proyecto; en él se pudo observar una serie de logros alcanzados, permitiendo
que los estudiantes desarrollarán la competencia argumentativa, teniendo en
cuenta las estrategias de producción, permitiendo promover el desarrollo de

7. estrategias lúdico- pedagógicas, para fomentar la competencia argumentativa y
la producción de textos.
Además, a nivel nacional, también existen investigaciones que
proporcionan información significativa al desarrollo del proyecto, como lo es el
proyecto realizado por López (2011), titulado; “producción escrita de textos
narrativos, instructivos y descriptivos”, el cual se llevó a cabo en la Institución
Educativa La Unión sede Hato Viejo en la ciudad de Medellín, tomando como
población en estudio a los estudiantes de 5º grado de esta institución.
Es así como plantean como objetivo general : Promover permanentemente
la escritura, a través de la producción de textos narrativos, descriptivos e
instructivos basándose en la significación de su propia vida y de la cotidianidad
donde vive, para esto se tuvo en cuenta los argumentos de Castro (1996);
Londoño(2005), lozano(1993), quienes fueron base fundamental para este
proyecto, por tanto se tornó significativo, pues permitió que los estudiantes
produjeran textos a partir de su propia realidad.
Por otra parte se tomó como referencia, el trabajo elaborado por los
docentes de 3º grado de la Escuela Pedregal Alto, de la ciudad de Medellín, el
cual lleva como título; “Enriquezcamos nuestra producción de textos” y se
encuentra dirigido a los estudiantes de 3º grado de Básica Primaria, los cuales
oscilan entre los 8 y 12 años de edad. Este proyecto planteó como objetivo
general; Potencializar en los alumnos la producción de textos a través de
actividades en el aula de clase, para permitir la construcción del lenguaje
escrito a partir de sus creaciones. Por tanto emplearon como soporte teórico a

8. Ferreiro, Piaget, Tolchinski, logrando así, brindar elementos fundamentales
que le permitan al alumno expresarse a través de sus producciones, generando
un ambiente adecuado que faciliten el adecuado desarrollo de las actividades
propuestas.
Además, se tuvo en cuenta los proyectos a nivel regional, como es el
caso del trabajo titulado; “Los cuentos con pictogramas
como estrategia pedagógica para fomentar la producción textual escrita en lo
estudiantes del grado 2º “, elaborado por los docentes de 2º de la Institución
Educativa Bethel en Sincelejo Sucre (2009), el cual tiene como objetivo;
determinar cómo el uso de los cuentos con pictogramas como estrategia
pedagógica, permite fomentar la producción de textos escritos. Para el
desarrollo de este proyecto emplearon como fuentes teóricas a Paivío
(1980), Navarro (1991), Ramos (1997), quienes se convirtieron en ejes
fundamentales en el desarrollo de dicho proyecto, logrando que los estudiantes
despertaran el interés y la motivación hacia la escritura, estimularlos a la
expresión escrita y favorecer la comprensión de textos verbales y no verbales.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se hace necesario
mencionar, que cada uno de estos trabajos de investigación, se convirtieron en
fuentes importantes para el desarrollo de este proyecto, permitiendo analizar
cada una de sus estrategias, metodologías, actividades que sirvieron para
alcanzar el objetivo propuesto que es el fortalecimiento de la producción
textual, teniendo en cuenta la cotidianidad.

9. 2.2 Referentes Teóricos:
Escribir es un proceso constructivo de significados a través de los cuales
se expresan pensamientos y sentimientos con una intención comunicativa. Es
como dice en los estándares curriculares (2002, p. 24), refiriéndose al lenguaje
en general como : “una facultad humana que nos permite aprehender el
mundo”.
De ahí la importancia que a lo largo de la historia le han dado las
diferentes corrientes pedagógicas a su enseñanza, y justo es por ello que
grandes pedagogos como Piaget & Vigotsky (1926), centraron sus estudios en
la relación existente entre lenguaje - pensamiento, y la importancia del contexto
sociocultural en el desarrollo de éstos.
La pedagogía del lenguaje a nivel mundial estuvo fundamentada por un
enfoque gramatical cuyo propósito era estudiar formas del lenguaje separados
de los contextos de usos, por parte de los usuarios de la lengua. Ahora bien, en
el campo del lenguaje, las nuevas conceptualizaciones apuntan a la
significación además de la comunicación, abandonando el estilo de la
enseñanza tradicional basada en la repetición, la memoria y el autoritarismo.
Con la influencia de la psicología, la pedagogía y la lingüística en el
presente siglo, se determinan factores condicionantes para el desarrollo pleno
de las habilidades comunicativas, a este aspecto Vigotsky (1988) hace un

10. importante aporte resaltando la importancia de concebir el lenguaje escrito y
hablado como un proceso natural, a través de la interacción social.
En sus estudios realizados entorno al proceso escritor, para Vigotsky
(1988), el escribir “debería poseer un cierto significado para los niños, debería
despertar en ellos una inquietud y ser incorporada a una tarea importante y
básica para la vida” (p. 117).
Igualmente reconoce el asociacionismo, en el sentido que el escolar va
integrando las vivencias de su entorno de acuerdo al desarrollo en que se
encuentra, gracias al proceso de maduración del sistema nervioso.
Para entender el universo vocabular, y por consiguiente identificar los
niveles de interpretación y producción de textos de los niños, es imprescindible
conocerlo, y solo interactuando con ellos es posible; Partiendo de esa premisa
se hace necesario destacar los aportes que Ferreiro & Teberosky (1979)
brindaron, debido a que estas investigadoras lideran una corriente que en
América Latina ha buscado superar la concepción de la lectura como
decodificación de textos con buena entonación y la escritura como la
transcripción de lo hallado o la copia de lo ya escrito.
En este sentido, la escuela debe ir más allá y formar lectores y escritores
autónomos, lo que implica construir competencias para asumir la lectura y la
escritura no solo con sentido y eficacia, sino también con placer en una
perspectiva social, y a largo plazo, es decir, que vaya más allá de la

11. obligación escolar inmediata para considerarlas como una necesidad social,
como autoría, amplitud y reflexión, potenciadora de la mente, que facilita y
provoca formas de pensamiento superiores.
Para ello es necesario identificar que el requerimiento para alfabetizar al
niño es un nuevo objeto conceptual, es decir, que la alfabetización requiere ser
considerada como una actividad conceptual, similar a la que debe realizarse
para las matemáticas, lo que implica que aprender a leer es mucho más que la
sola unión de silabas para formar palabras y que la escritura es importante no
porque lo sea en la escuela, sino todo lo contrario, debería ser el proceso que
nos lleve a la adquisición del conocimiento, a la re-creación de la realidad y
que por estas razones guarda un importante valor en la sociedad.
Al hablar de la influencia de la lectura en la producción textual, es
importante tener presente además los siguientes aportes de Ana Teberosky
(1992):
“se busca que los niños y niñas reconozcan la importancia de la
lectura en voz alta, por parte de la educadora, y de las actividades que se
pueden antes, durante y después de esta experiencia, que los niños y niñas
narren construyan historias, que construyan la narración. Estos aspectos
favorecen en los niños y niñas el aprendizaje gradual de la escritura (p.1)”

12. Es importante que el docente aprenda a ofrecer a los niños y niñas
oportunidades de relación con diversas formas del mensaje escrito y que se
pueda hacer de una forma divertida, llamativa y que sea de interés personal.
Ahora bien, para la producción de un texto es necesario tener en cuenta
los tipos de texto que se pueden producir, sus estructuras y su clasificación,
encontramos entonces los aportes de Van Dijk (1978), que precisamente es
uno de los teóricos que nos proporciona un amplio conocimiento sobre la
ciencia del texto. Es él quien ha conceptualizado sobre nociones como las
macro estructuras semánticas entendidas como “tema o asunto del discurso” 5.
Este autor propone que los conceptos de reglas de supresión, generalización
y construcción son los que nos permiten producir macro estructuras textuales.
Van Dijk (1978) formula la hipótesis de macro estructura y
superestructura para explicar la información que se recuerda y su disposición
en el texto. Según Van Dijk, el texto organiza su contenido en el plano global
en dos tipos de estructuras: las denominadas macroestructura
y superestructura textuales. La macroestructura constituye la estructura
semántica del conjunto del texto; la superestructura representa la forma como
se organiza la información en el texto, esto es, la estructura textual formal. Por
ejemplo, en un cuento, la macroestructura se formula en términos del tema
que trata (un viaje iniciático, un descubrimiento, una relación amorosa, etc.);
por su parte, la superestructura define el esquema adoptado para abordar el
tema textual: en el ejemplo, las partes constitutivas del cuento (situación
inicial, nudo o complicación, acciones, etc.). Aunque macroestructura y

13. superestructura se complementan, son estructuras textuales independientes
entre sí. Un cuento tradicional, siguiendo con el ejemplo, presenta siempre la
misma superestructura; en cambio, puede tratar muy distintos temas, es decir,
puede presentar diferentes macroestructuras.
Si una secuencia de oraciones carece de tema global o macroestructura, el
conjunto es percibido como una sucesión de enunciados incoherentes, y, por
lo tanto, no llega a constituirse como texto. La macroestructura, en este
sentido, es un mecanismo de coherencia textual. El tema no tiene por qué
estar nombrado explícitamente en el texto: si lo está hablamos de palabra
temática u oración temática, que tiene la relevante función de poner al lector
en condiciones de construir la macroestructura correcta, pues señala el
probable tema del resto del discurso, de modo que ya no es necesario que el
lector lo construya.
Los trabajos de Van Dijk sobre la producción textual han servido de
fundamento para autores como Cassany(1989), Díaz (1995) y otros, cuyo
principal objeto de estudio es la producción escrita.
Partiendo de los primeros conceptos acuñados por Van Dijk, hallamos
los aportes realizados por Cassany (1989) fundamentando la composición de
un texto:
“Componer un texto en el ámbito académico o en el contexto escolar implica
entender la evolución de las ideas, del pensamiento, del conocimiento y del
saber. Es además, estar en capacidad de generar nuevos conocimientos a
través de la asimilación de la información tomada de diferentes fuentes, ámbitos

14. o circunstancias. Consiste también, en activar nuestros esquemas
o estructuras cognitivas para inferir e interpretar juicios, referencias, buscar
revelaciones y testimonios para dar sentido a la escritura”.
En su discurso, ¿Qué es la composición del texto? Cassany (1989)
presenta un programa de ideas, tomado de Van Dijk (1978), para reseñar los
preceptos que se deben tener en cuenta al momento de elaborar un texto
escrito. A continuación se explicitan las funciones primordiales para crear
escritura. En cuanto a comprensión hace los siguientes señalamientos:
Omitir: para incorporar a la producción sólo los aspectos de gran importancia.
Generalizar: en este punto la estrategia consiste en englobar el tema o
asunto en un superconcepto para establecer una interacción plena entre el
escritor y su audiencia.
Construir: plantea que el escritor posee un conocimiento de
la estructura interna del producto y puede componer un nuevo producto.
Del mismo modo, establece con respecto a la producción del texto, las
siguientes líneas de trabajo:
Adjuntar: se refiere a unir aquellas pistas que faciliten la comprensión del
texto en su totalidad.
Particularizar: significa que al manejar el concepto global del asunto se hace
más fácil extraer con puntualidad las precisiones del discurso.
Especificar: consiste en orientar con precisión y exactitud la información que
se pretende dar a la audiencia.
Para concluir con este aporte, donde Cassany se apoya en VAN DIJK, esta
pauta es la representación de una suma de reglas que se presentan para

15. contribuir con la composición del texto o con la producción de expresión
escrita.
En la misma medida este aporte que brinda Cassany (1989) es muy
importante, propone un modelo para el proceso de redacción, el cual no deja
de ser imprescindible a la hora de elaborar composiciones narrativas:
EL PROCESO DE LA REDACCIÓN
Según Cassany (1989) escribir es un proceso que involucra una serie de
actividades ordenadas en los siguientes grupos:
Estrategias De Composición
En el momento de escribir un texto se debe tener en cuenta como primera
medida el propósito que este desea alcanzar,
1. Pensar en el tema y en los lectores
Los escritores competentes tienen en cuenta a sus lectores. Esta actitud
determina la manera de tratar el tema, la impresión que desea causar a la
audiencia y escogencia del registro apropiado El registro es el uso de la
lengua según la situación comunicativa determinado por el tema del que se
escribe el canal (oral o escrito por el propósito buscado (informar convencer
divertir) y la relación entre emisor receptor (familiaridad, respeto).

16. 2. Planificar
Los escritores experimentados realizan una superestructura que guía la
redacción y la toma de notas sobre cada punto; mientras los principiantes
dedican poco tiempo a esta etapa y se hallan todo el tiempo obsesionado por
el tema. Además, los buenos escritores modifican a sus planes cuando
escriben, a medida que surgen nuevas ideas.
3. Releer
Releer con frecuencia aquello que han escrito es una actividad que
recomiendan los buenos escritores Esta acción permite mantener el sentido
global del texto comprobar, los fragmentos escritos desarrollan las ideas del
plan, enlazar las frases escritas con las que vienen después.
4. Corregir
La corrección es una tarea permanente llevada a cabo por los escritores
competentes Estos retoques afectan a las ideas expuestas su ordenación y se
deja para mas tarde corrección de la parte formal que involucra la ortografía la
gramática y el léxico Hoy en día, la gramática ha pasado a un segundo plano
en la redacción y, la mayoría de las veces su papel se reduce a instrumento
para corregir algunos errores del escrito. Se le atribuye a estas estrategias de
composición, el orden con el cual se ha de construir textos narrativos claros y
muy bien elaborados.

17. Por otra parte, en la construcción de un texto subyace el motivo por el cual
ha sido creado, y teniendo en cuenta que el trabajo esta proyectado hacia la
producción de textos teniendo como fundamento las experiencias del día a
día, es importante reconocer la importancia de la motivación, es por ello que
Bettelheim (1983), resalta la verdadera importancia del ejercicio de la
motivación en el seno de la familia y la necesidad de que el maestro haga de
este proceso una experiencia interesante, valiosa y agradable.
De ahí que se haga necesario, en este proyecto, el establecimiento de un
enlace entre padres, maestros e investigadoras, que conlleve al compromiso
de todos en el proceso de motivación de los niños hacia la construcción de
textos creativos a partir de su propia cotidianidad, teniendo en cuenta las
estructuras gramaticales de los textos que se manejen.
Finalmente se hace referencia a Smith (1994) quien afirma que la
ortografía, la caligrafía, las estructuras gramaticales y todo el andamiaje que
hay tras una eficaz producción textual no se logran adquirir a través de largas
listas de ejercicios repetitivos que producen “fastidio” en los niños, sino de
forma:
Incidental, porque aprendemos aún cuando aprender no sea
nuestra intención fundamental; de forma vicaria porque
aprendemos de lo que los otros hacen, de forma cooperativa,
porque aprendemos por medio de otros, que de manera
involuntaria nos ayudan a lograr nuestros propios fines (p.35).

18. Todo este proceso que el autor describe se logra cuando aprendemos a “leer
como escritores”
Su propuesta implica que de la misma forma en que los niños se les hace
sentir parte del “club de los hablantes”, donde su aptitud para adquirir el
lenguaje no es criticada ni medida, sino por el contrario enriquecida a diario
por el apoyo de los que le rodean, también se les debe hacer sentir parte del
“club de los escritores” bajo las mismas condiciones.
La propuesta constructivista, en consecuencia, busca mas que todo
promover de manera permanente y desde el comienzo la producción de
textos escritos y la circulación de los mismos entre todos los niños, pero
realizados a partir de situaciones significativas para ellos desde los niveles de
comprensión y consolidación de la lengua escrita para niños. Entonces, es un
principio básico que los niños produzcan textos escritos con el pleno sentido
que tienen de su diario vivir.
Frente a estas evidencias y constataciones de la investigación educativa,
parece lógico preguntarse, que tan significativo ha sido el proceso de
acercamiento y motivación de los niños a la lengua escrita, y si las estrategias
metodológicas utilizadas por sus maestros en esta etapa de su desarrollo
cognitivo, tienen en cuenta su contexto, su cotidianidad, su realidad, entro
otros aspectos, a las hora de formar niños productores de texto.

19. Vemos entonces que la implementación de la cotidianidad como un medio
que nos posibilite ampliar los niveles de producción de textos, tiene una gran
importancia dentro de los intereses personales de los estudiantes, en un
recurso muy amplio que incluye la variedad no solo de temas sino también de
estructuras textuales, y realmente esa es la proyección de este proyecto
investigativo.

20. 1. MARCO METODOLÓGICO
En el proyecto de investigación se hace importante que las personas que
están involucradas tengan claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se
planee y se desarrolle de manera efectiva. Sin embargo se hace necesario
resaltar que todo proyecto necesita de una serie de herramientas, técnicas e
instrumentos para llevarse a cabo y darle solución a la situación problemática
o necesidad que se presenta en el aula.
Es así como se puede decir, que este proyecto el cual busca fortalecer el
nivel de producción textual en los niños de 4º de la escuela normal superior del
ditrito de barranquilla, se encuentra enmarcado en el paradigma de
investigación socio-critico, convirtiéndose en una de las bases que ha permitido
su desarrollo.
El paradigma socio-crítico propone brindar a toda la comunidad educativa
en general una formación integral ligada a las transformaciones que se dan a
diario en los seres humanos y en nuestro entorno. Cuando hablamos de
paradigma socio-crítico hacemos referencias a la creatividad, reflexión,
convivencia, comunicación, cambios, conciencia y libertad. Todos estos
aspectos se logran desarrollar aun más de manera satisfactoria a través del
proceso lector como instrumento de expresión oral entre los estudiantes y su
sociedad. La posición del investigador es a la vez objetiva y subjetiva; se dirige

21. a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como sujetos y
objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y auto-reflexiva.
En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo
práctico y fue la Escuela de Fráncfort, cuyo representante fue Habermas
(1929) la que desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo
fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a
la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, dándole importancia a la
relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta
relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el
criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos
paradigmas o tradiciones de la investigación. La investigación, desde ésta
perspectiva, tiene un carácter auto reflexivo, emancipativa y transformadora.
El método de conocimiento, es la observación participante, implica que los
sujetos de investigación así como el investigador estén en constante
reflexión / autorreflexión para la solución de sus problemas.
Teniendo en cuenta lo anterior se puede decir, que la influencia de este
modelo se evidencia en la investigación en la cual se asume una posición
crítica frente al conocimiento, teniendo en cuenta las diversas posturas teóricas
para la interpretación de una realidad, que aunque cercana y cotidiana algunos
maestros no alcanzan a percibirla por no poseer los códigos para inferirla e
interiorizarla.

22. Por consiguiente, se hace necesario resaltar que el tipo de investigación
que se ha implementado en este proyecto, ha sido de gran ayuda para la
solución del problema, en este caso la investigación cualitativa, ha permitido la
búsqueda de información por medio de metodologías que tienen como objetivo
encontrar y entender los significados de las relaciones que se crean en la
mente de las personas y es el sujeto el centro de esta investigación.
Según Bogdan y Biklen (1982), la investigación cualitativa es un método de
investigación que se basa en cortes metodológicos basados en principios
teóricos tales como la fenomenología, hermenéutica, la interacción social
empleando métodos de recolección de datos que no son cuantitativos, con el
propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la
experimentan los correspondientes.
La investigación cualitativa es una categoría de diseños de investigación
que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de
entrevistas, narraciones, notas de campo, que nos permiten registrar aquellos
hechos que son susceptibles de ser interpretados; es una herramienta que
permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados. Es
aquella donde se estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos,
medios, materiales o instrumentos en una determinada situación problema. En
general la investigación cualitativa es de naturaleza flexible, evolucionaría y
recursiva.

23. Por tanto, en este proyecto se elaboró un diseño de investigación de tipo
cualitativo – descriptivo, que permitió realizar observaciones directas e
identificar aspectos y/ o situaciones que constituyeron la base principal de los
argumentos o informaciones que corresponden al cuerpo teórico del tema de
investigación; por tanto el análisis, interpretación y solución de esta
problemática tiene implícitos la subjetividad de las teorías en las que se basan
las investigadoras, sin caer en las cegueras paradigmáticas, sino en la
pretensión de una racionalidad objetiva.
Por otro lado, se puede mencionar que la metodología de investigación
empleada para la puesta en marcha de este proyecto es la Investigación -
Acción, siendo esta un proceso que analiza las acciones humanas y
situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos aspectos
(problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren
respuestas (prescriptivas).Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca
profundizar en la comprensión del problema sin posturas ni definiciones previas
(efectuar un buen diagnóstico).
Según Lewin (1946), el proceso de la Investigación – Acción consiste en:
la insatisfacción con el actual estado de cosas, identificación de un área
problemática, identificación de un problema específico a ser resuelto mediante
la acción, formulación de varias hipótesis, selección de una hipótesis, ejecución
de la acción para comprobar la hipótesis, evaluación de los efectos de la
acción.

24. Es por esto que, el proceso de investigación – acción constituye un proceso
continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de problematización,
diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta
y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva
problematización. Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas
implicadas. Así mismo crea comunidades autocríticas de personas que
participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación.
Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción
críticamente informada y comprometida), Induciendo a teorizar sobre la
práctica, realizando análisis críticos de las situaciones e implicando registrar,
recopilar, analizar nuestros propios juicios.
En este trabajo lo importante no es hacer por hacer, es necesario descubrir
los elementos, las ideas y fenómenos que van apareciendo a través de la
acción, hacerlos conscientes, sistematizarlos y aplicarlos a nuevas etapas de
trabajo o de acción. Así mismo se abordó la reflexión – acción, ya que este
método parte de la reflexión sobre algún problema sentido por la comunidad.
Entonces a partir del análisis y la reflexión se inicia algunas acciones que
vayan orientadas a la solución de problemas teniendo en cuenta las causas de
estos.
Las ideas y conocimientos que surgen de la reflexión comienzan desde un
proceso a partir de la iniciación de una acción relacionada con el problema, una

25. evaluación y diagnostico realizado con el grupo a través del proceso y por
último la búsqueda de soluciones.
Ahora bien, sabemos que la investigación – acción es el proceso de
reflexión por el cual en un área problema determinada, se desea mejorar la
práctica, en primer lugar para definir con claridad el problema, en segundo
lugar especificar un plan de acción lo que incluye el examen de hipótesis por la
aplicación de la acción al problema, luego se emprende una evaluación para
comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada y por último los
participantes reflexionan, actúan y explican los progresos y se comunican estos
resultados a la comunidad de investigadores de la acción. Además permite
detectar dificultades en el contexto escolar teniendo en cuenta opiniones de los
estudiantes, cuerpo de profesores y padres de familia como miembros activos
de la comunidad educativa.
Para el desarrollo de este proyecto de investigación se hizo indispensable
utilizar como instrumento de recolección de datos la observación, la cual fue
una de las principales herramientas empleadas para el análisis de las
debilidades que se encuentran en el aula.
La observación se hace necesaria en este proyecto, ya que permite
detectar y asimilar una información utilizando los sentidos como instrumentos
principales. La observación es uno de los elementos fundamentales en el
proceso investigativo; porque permite obtener el mayor número de datos,
empleando diferentes instrumentos como técnicas de recolección de datos que

26. contribuyan de manera significativa en el desarrollo de este proyecto mediante
la formulación del problema para llegar a la ejecución de herramientas que
permitan atacar las distintas dificultades que se generan dentro de un aula de
clase; a partir de ahí contribuir al proceso educativo del ser humano desde
todas sus dimensiones. De esta manera el contacto con la realidad, con la
problemática en cuestión permitió realizar un diagnóstico situacional a partir de
observaciones directas e indirectas, brindando espacios, sugerencias, y
transformaciones que proporcionen a la educación cambios significativos que
encaminen a los estudiantes a lograr su formación integral.
De igual forma, en este proyecto se hizo imprescindible emplear talleres
pedagógicos, los cuales se convirtieron en una de las principales herramientas
de diagnóstico, que permitió detectar de forma directa las diferentes falencias
que presentan los estudiantes de manera individual en su proceso de
producción, a través de su aplicación se pudo observar las necesidades que
tienen los niños al momento de realizar una lectura ya sea en tono de voz alta,
en tono de voz baja, en silencio, ante el público, de forma personal, pero
sobretodo al momento de expresar a través de su escritura lo entendido y
producir acerca de lo leído, teniendo en cuenta la estructura del texto. Reyes
(1951) define el taller como una realidad integradora, compleja, reflexiva, en
que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico,
en este sentido se puede decir que el taller es una herramienta que permite
que los docentes y los alumnos desafíen un conjunto de problemas específicos
buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender

27. a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una autentica
educación o formación integral.
Del mismo modo los cuestionarios fueron empleados en este proyecto de
investigación, pues a través de un conjunto de preguntas normalizadas
dirigidas a una muestra representativa de padres de familia, se pudo conocer
estados de opinión o hechos específicos, que conllevan a analizar la situación
problema que se observa en 4º grado. Es así como se puede afirmar que es
un estudio observacional en el cual el investigador no modifica el entorno ni
controla el proceso que está en observación, sino que se analiza tal cual como
es la realidad. Por otro lado, se empleó la entrevista, como técnica de
recolección de información, la cual es una herramienta que puede definirse
como la relación que se establece entre el investigador y los sujetos de estudio,
puede ser individual o grupal, libre o dirigida, en la cual se obtiene información
sobre el objeto de estudio, se describe con objetividad situaciones o fenómenos
y se plantean soluciones.
Cada una de estas herramientas permitieron, establecer una serie de
hipótesis y realizar un proceso de diagnóstico, para formular una serie de
objetivos que conlleven a la solución de la problemática, todo esto con el fin de
fortalecer el proceso de producción textual en los estudiantes de 4º de la
Institución Educativa Distrital Betsabé Espinosa, la cual se encuentra ubicada
en la calle 120 Nº 25-77 en el barrio la Pradera, en la zona suroccidente del
distrito de Barranquilla, Departamento del Atlántico. Esta institución cuenta con
una población de 1.200 estudiantes; su estructura física, está constituida por 12

28. aulas, 1 laboratorio, baños para niñas y niños, tienda escolar, rectoría, sala de
profesores, sala de informática, oficina de psicoorientacion, coordinación
académica y de convivencia.
Así mismo, esta institución se encuentra organizada en niveles de
educación preescolar y básica primaria en la jornada matutina, básica
secundaria y media vocacional en jornada vespertina, con una modalidad
técnica en promoción social y medio ambiente.
Por consiguiente, la población involucrada en la presente investigación
corresponde a 38 niños de esta Institución, sin embargo tomamos como
muestra a una población de 12 estudiantes, los cuales presentan las siguientes
características; Cursan el 4º nivel educativo, Oscilan entre la edad de 8 a 10
años de edad, Bajo nivel de producción textual en su proceso lector. Los
estudiantes cuentan con una infraestructura acorde a las necesidades del niño,
en cuanto a la ventilación y espacio del aula requieren de mayor espacio y el
incremento de abanico o aire acondicionado por el salón de clases, factor que
incide en su desarrollo integral, entre otros aspectos podemos destacar el poco
contacto de los niños con la lectura por el tiempo estipulado dentro del horario
de clases en el área de lengua castellana, una mejor adecuación de sala de
informática en cuanto al poco material audiovisual con el que cuenta la
institución, al igual que la biblioteca estudiantil para la circulación de textos y
el trabajo en el proceso lector, las condiciones económicas del estudiante
pertenecen a estrato bajo y además son subsidiados por parte de la institución;
factor que incide directamente en el proceso educativo porque sus padres no

29. cuentan con la preparación académica necesaria, manejo de nuevas
tecnologías, dinero para acceso de textos y herramientas de trabajo.
Para finalizar se puede mencionar que las diversas herramientas utilizadas
para el proceso de diagnóstico arrojaron una serie de datos que permitieron
analizarlos durante cuatro semanas, y así identificar la situación problema de
este grado y plantear diferentes estrategias para la puesta en marcha de dicho
proyecto, siendo la escuela normal superior del distrito de barranquilla”, el
espacio donde se desarrolla esta investigación, convirtiéndose así en punto
clave para el mejoramiento de la situación problema.
En síntesis podemos decir, que todas estas herramientas y metodologías
empleadas en nuestro proyecto de investigación, han sido de gran ayuda para
el avance del mismo y se han convertido en elementos claves para el
fortalecimiento de este proceso de investigación.

30. 2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Mediante las encuestas aplicadas a los estudiantes, se pudo establecer
que el 100% relaciona el lenguaje escrito con los compromisos escolares, los
dictados, las planas o los ejercicios de dictado. Sin embargo, un 65.3% utiliza
esa relación para justificar su desinterés por la creación de textos. El 23.5%
manifestó el gusto por la producción textual, pues ellos la utilizan para escribir
cuentos, fábulas, poesías, canciones, entre otros, pero al ser entrevistados
acerca de sus producciones, descubrimos que lo que hacen son
transcripciones, pues escriben los textos producidos por otros. Se puede decir
entonces, que sólo el 11.2% de los niños, produce sus propios escritos debido
a que llevan diarios personales, escriben notas a amigos y familiares para
agradecer, felicitar o pedir disculpas.
Un apunte muy valioso tomado de la encuesta es que aún cuando los
niños en general mostraron total apatía por la producción de textos, un 86.1%
demostró un gran interés en descubrir que por medio de la escritura se pueden
comunicar sentimientos y acontecimientos. Por otra parte, de 24 padres de
familia encuestados, se detectó que el 83.3% están en edades que oscilan
entre los 30 y 50 años, el 8.4% son menores de 30 y el 8.3 restante, son
mayores de 50 años. El 29.2% de ellos estudió carreras técnicas; el 20.8%
realizó estudios superiores; el 25% son bachilleres y el otro 25% apenas realizó
la básica primaria.

31. Se detectó que un 100% de los padres bachilleres y de los que
realizaron estudios universitarios y el 73.2% de los que estudiaron carreras
técnicas definen el escribir como un proceso constructivo de representación de
significados, para expresar los sentimientos y los pensamientos; los demás
consideran que no es mas que la habilidad para tomar dictados o para hacer
transcripciones del tablero al cuaderno. Sólo uno de los padres de familia la
definió como la codificación de significados a través de reglas lingüísticas.
Todos coincidieron en cuanto a la importancia del escribir, pero el 54%
considera que la importancia de escribir radica en que sirve para mejorar la
caligrafía y la ortografía, y para expresar experiencias vividas; el 41.6%
manifiesta que se debe a que el escribir les permite expresar tus sentimientos y
pensamientos. El 4.3% piensa que sólo es útil para copiar lecciones y realizar
compromisos escolares.
El 91.6% respondió que todos escriben en sus casas, pero lo que
siempre escriben sus hijos son las tareas escolares y en muy pocas ocasiones
relatos de la biblia, cartas y anécdotas. El 8.4% dijo que nadie en su casa
acostumbraba a escribir diariamente. Fue muy interesante saber que la
principal estrategia de motivación que utilizan los padres de familia para con
sus hijos, es haciéndoles recordar que si se quiere aprender se tiene que
escribir, y escribir muy bien.
Las encuestas a padres de familia permitieron determinar las
características del entorno familiar que inciden en la apatía que muestran los

32. estudiantes ante la producción escrita, pues aunque un alto porcentaje de ellos
maneja el concepto e importancia de escribir, la variable común, en términos
generales es que motivan a sus hijos a usar esta habilidad comunicativa para
hacer tareas y estudiar.
La entrevista a docentes posibilitó establecer el marcado interés de las
maestras por encontrar estrategias que motiven a los niños a escribir sobre su
realidad. Las docentes coincidieron en que dada la labor que realizan, es para
ellas un compromiso personal y con sus estudiantes, el utilizar a diario todas
las habilidades comunicativas, ya que de ello depende la calidad de la
orientación que le brindan a los niños, y en la misma medida la calidad del
aprendizaje.
Se hizo evidente además, que dan gran importancia a la producción
textual, la cual consideran un acto creativo que potencia la imaginación, la
creatividad y por ende el pensamiento critico del estudiante. Al preguntárseles
sobre la forma en que motivan a sus niños, respondieron que mediante una
gran variedad de estrategias, dentro la que se destaca las imágenes y dibujos
para colorear, en donde los estudiantes producen textos a partir de la imagen
que se les presentan.
Asimismo, resaltaron que pese a sus esfuerzos continuos por motivar a
sus estudiantes, no han logrado cambiar su actitud apática frente a los
procesos escriturales, y precisamente esto se ve reflejado en las dificultades de
cohesión y coherencia presentes en sus producciones.