Este documento descreve uma pesquisa sobre as estratégias de ensino mais efetivas no curso técnico de radiologia em uma escola técnica de saúde em Porto Alegre. A pesquisa comparou o ensino inicialmente com teoria ou prática e avaliou o aproveitamento dos alunos. A pesquisa aplicou aulas teóricas e práticas na disciplina de técnicas radiológicas e concluiu que tanto a teoria quanto a prática são igualmente efetivas para o aprendizado quando integradas corretamente.

1. FORMAÇÃO TÉCNICA EM RADIOLOGIA
TEORIA OU PRÁTICA CAMINHOS A SEGUIR:1
Adriano Lima e Silva 2
RESUMO
Este artigo foi elaborado a partir da disciplina de Prática de Ensino II, do curso
de formação Pedagógica de Professores, desenvolvido pela Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul, visando avaliar e descrever as estratégias de
aprendizagem nas atividades desenvolvidas dentro do Curso de formação de
técnicos em radiologia, na Escola Estadual Técnica em Saúde, no Hospital de
Clínicas de Porto Alegre.
A realização deste visou buscar qual estratégia de ensino que apresenta
melhor aproveitamento no aprendizado doa discentes, utilizar primeiramente a
prática ou a teoria, a partir desta determinar qual metodologia mostra melhor
resultado no processo Ensino Aprendizagem.
Para trabalhar a temática escolhida, optou-se pela disciplina de Técnicas
Radiológicas, onde os as aulas teóricas foram expositivas e de pesquisa
bibliográfica e as práticas tanto explanativas quanto participativas.
Com esta pesquisa, foi possível ver quão fartos e amplos são os caminhos
a seguir, foi possível desmistificar o pré-conceito, que alguns têm que seja
melhor para o aprendizado, trabalhar primeiro com prática e depois com
a teoria, ao contrário tanto com relação ao aproveitamento como para os
alunos.
Palavras-chave: Radiologia, formação, prática e teoria.
1 Artigo construído como pré-requisito para o Componente Curricular Trabalho de Conclusão de Curso
do Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes (PEFPD), da Plataforma Paulo Freire
(PARFOR)- Unidade Universitária Porto Alegre, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS),
2012/2013.
2 Tecnólogo em Radiologia, professor do Curso Técnico em Radiologia da Escola Técnica Estadual
Técnica em Saúde, Porto Alegre, RS.

2. 2
1 INTRODUÇÃO
A temática pesquisada para este artigo é de suma importância,
pois visa desenvolver e descrever, qual estratégia é mais aconselhável para
o aprendizado dos alunos da disciplina de técnicas radiológicas do Curso
Técnico em Radiologia Médica da Escola Estadual Técnica em Saúde no
Hospital de Clínicas de Porto Alegre.
2 REGULAMENTAÇÃO DA PROFISSÃO E INÍCIO DA FORMAÇÃO
NO BRASIL
Até 1985 as técnicas Radiológicas eram exercidas pelos
“Operadores de RX”, sua formação era usualmente, feita através da
orientação dos médicos radiologistas e muitas vezes empírica, logo
autodidata. Naquele período, haviam poucas Escolas para formação no
País, as existentes eram de cursos livres não regulamentados pelo Sistema
Educacional.
A profissão de Técnico em Radiologia no Brasil foi regulamentada
através da Lei nº 7.394, de 29 de outubro de 1985, onde em seu primeiro
artigo determina as áreas de atuação que profissional poderá ter, de acordo
com a sua formação.
“1º - Os preceitos desta lei regulam o exercício da
profissão de Técnico em Radiologia, conceituando-
se como tal, todos os Operadores de Raios X que,
profissionalmente, executam as técnicas:
I - radiológica, no setor de diagnóstico;
II - radioterápica, no setor de terapia;
III - radioisotópica, no setor de radioisotópos;
IV - industrial, no setor industrial;
V - de medicina nuclear.” (pg. 1)
A partir desta data como profissão regulamentada, a formação
dos profissionais das técnicas radiológicas passou a ser subjugada as

3. 3
Legislações Educacionais que tratavam da formação dos profissionais de nível
técnico no Brasil.
3 FORMAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Para subsidiar a elaboração do estágio, a fim de, buscar
embasamento teórico, foi de fundamental importância efetuar pesquisa de
fontes que auxiliassem a alicersar do pensamento, para tal foram utilizados os
seguintes autores, Xavier Roegiers e David Ausbel.
Xavier Roegiers, atua como Presidente do Gabinete de
Engenharia da Educação e da Formação (BIEF), professor da Universidade
Catholique de Louvain (UCL), é Engenheiro e Doutor em Ciências da
Educação (Pontifícia Universidade Católica de Leuven). Suas áreas de
interesses de pesquisa são:
• Reformas curriculares;
• Abordagem curricular por habilidades;
• Avaliação da aprendizagem escolar.
Seu trabalho sobre a Abordagem por competências e a pedagogia
da integração é muito interessante, mas inicialmente temos que exclarecer o
que é ser competente.
Competência num contexto geral é o saber-fazer, visando
desenvolver no aprendiz a capacidade de resolução de problemas concretos.
Num contexto escolar, no caso do ensino técnico, ser competente é saber
resolver uma situação problema no campo profissional, ou seja, na prática.
“Para isso, o professor (o formador) deve fornecer aos
alunos (aos participantes) as ferramentas, chamadas
“recursos” :
• Saberes,
• Saber-fazer,
• Saber-ser.
Ele também deve aprender a utilizar esses recursos para
resolver uma situação - problema” (ROGIERS).
O que seria a a pedagogia da Integração no caso da Radiologia?
Integrar os saberes de saber-fazer e saber -ser, é utilizar os

4. 4
conhecimentos assimilados de forma concreta em situações profissionais
como:
• Avaliar requisição médica;
• Preparar sala de exame;
• Orientar paciente para exame;
• Atuar conjuntamente com toda equipe envolvida na
execução do exame radiológico;
• Aplicar uma técnica radiológica específica;
• Identificar estruturas anatômicas a serem estudadas;
• Liberar e orientar paciente para retirada do exame ou
condutas a seguir.
Não podemos deixar de trazer a indispensável relação da teoria
à prática, pois esta deve priorizar a abordagem por competências com fins
de tornar a aprendizagem realmente ”significativa”, logo, sempre devemos
buscar ensinar ao discente a mobilizar seus recursos pré adquiridos e utiliza-
los na resolução de situações problema, assim a teoria terá sua aplicabilidade
testada, dando sentido ao conhecimento previamente aprendido e o aluno
verá o sentido fim para o conhecimento abordado.
Neste contexto integrar os saberes de saber-fazer e saber-
ser, é utilizar os conteúdos abordados de forma concreta em situações da
vida real, sendo de responsabilidade do docente ser capaz de transferir aos
seus aprendizes, a capacidade de sair do contexto escolar para um contexto
quotidiano, ou seja, passar da teoria à prática.
No processo de busca de “transmitir conhecimentos” aos alunos e
integrar os seus saberes, podemos apresentar “casos-problemas”, chamadas
situações de integração, e instigá-lo a tentar resolvê-las, a associação
dos saberes é na prática a resolução destas situações-problema, pelos
alunos, onde, neste eles é que “trabalham” para solucionar as questões
apresentadas.
Na prática docente, muitas vezes vemos que, alguns alunos
sabem as matérias que foram abordadas de forma teórica, mas tem
dificuldade de utilizar os seus conhecimentos para resolver uma situação-
problema, por esta razão o professor-orientador, deve ensinar a correlacionar

5. 5
os seus saberes de, saber-fazer e saber-ser, só assim poderá haver a real
integração, logo como mentores temos sempre que considerar questões
como as abaixo alencadas por Rogiers:
“-Só há integração se o aluno possuir os diferentes
recursos: saberes, saber-fazer e saber-ser.
-Só há integração se o aluno reinveste os conhecimentos
adquiridos num contexto novo (uma nova situação-
problema). Esta situação é muito mais complexa e rica
do que uma ficha na aula ou um exercício: a situação-
problema faz apelo a vários saberes/conhecimentos e ao
saber-fazer.
-Só há integração se o aluno se implica pessoalmente
na resolução da situação-problema. Deve ser o próprio
aluno a encontrar os saberes e o saber-fazer, os quais
devem ser mobilizados e articulados para resolver a
situação-problema.
- Ninguém pode integrar no lugar do outro” (ROGIERS).
Outro autor referenciado foi David Ausubel, ele era filho de
família judia e pobre, imigrantes da Europa central, cresceu insatisfeito com
a educação que recebera, revoltado contra os castigos e humilhações pelos
quais eram rotineiros nas escolas de sua época, afirmava que para o aluno
a educação era violenta e reacionária, isso foi tão marcante que relatou um
destes fatos de não traumatizante em um de seus livros:
"Escandalizou-se com um palavrão que eu, patife de
seis anos, empreguei certo dia. Com sabão de lixívia
lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de pé num canto
o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe
de cinquenta meninos assustados (…)".Para ele, "A
escola é um cárcere para meninos. O crime de todos é a
pouca idade e por isso os carcereiros lhes dão castigos."
(AUSUBEL, p-31)
Era radicalmente contra o ensino mecanicista, automatizado, por
isso tornou-se representante do cognitivismo, e propondo a aprendizagem
com foco no “processo da compreensão", de modo a intensificar a

6. 6
aprendizagem como um processo de armazenamento de informações e
saberes, não um evento “mágico” que ocorreria aos alunos simplesmente
ao tomar contato com saberes teórico-práticos diversos, neste contexto a
responsabilidade de agrupar e organizar estes conhecimentos era atribuida
a um fenômeno mental do indivíduo. Mas na verdade o processo de
compreensão, deve ser trabalhado e exercitado pelo docente, para que no
futuro possa ser utilizado pelo aprendiz, pois só assim já estará organizado e
integrado, ou seja, aprendido com sentido e significado.
Para ele, a aprendizagem significativa no processo de ensino-
aprendizado, o aluno necessita ver, ter e dar sentido a informação, ele
deverá interagir e alicerçar os conceitos relevantes pré-existentes no aluno,
ligando-os aos a serem abordados. Ausubel entende que a “aprendizagem
significativa” ocorre quando o conhecimento prévio do aluno (mesmo que
no plano intelectual), aliado a condução dada pelo docente, dá ao discente
a capacidade de ser receptivo à descoberta, assim despertando interesse
no que esta por vir, assim quando ele estiver “pronto” poderá assimilar este
conjunto de conceitos através de:
• Assimilação;
• Diferenciação progressiva;
• Reconciliação integrativa de conceitos.
Para que isso ocorra, Ausubel sugeriu a utilização de
organizadores prévios, que seriam premissas ao conteúdo de fato, assim
haveria uma fundamenção, antes da nova aprendizagem, isso traria o
interesse (significado), neste diapasão o aluno poderá desenvolver os ditos
conceitos “subsunçores” (que funcionam como âncoras para as novas
aprendizagens), de modo a facilitar a aquisição do conhecimento que está por
vir.
Como “ferramenta de introdução”, os organizadores prévios
devem ser utilizados obviamente antes dos conteúdos da matriz curricular,
pois a função deste é de serem como pontes, entre os saberes prévios e o
que ele deverá aprender, facilitando assim a introdução do conteúdo, isso
poderá propiciar que haja um aprendizado realmente de forma significativa.

7. 7
Na elaboração das aulas o docente deve sempre dar atenção ao
uso de vocabulário familiar ao aluno, para que o este considere o material
com valor pedagógico, claro que com andamento do conteúdo, o educador
deve introduzir gradualmente o vocabulário técnico principalmente em se
tratando de Radiologia, pois área médica é farta no que tange aos vocábulos
específicos deste segmento. Esta teoria visa então dar ao professor um
papel social juntamente com a escola, propiciando a facilitação da aquisição
do conhecimento, na formação dos indivíduos levando sempre em conta a
bagagem que este traz e a formação integral do ser.
“...O fator isolado mais importante influenciando a
aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine
isso e ensine-o de acordo”.
“A aprendizagem significativa é aquela que se relaciona,
interliga a aprendizagens realizadas, a conteúdos pré-
existentes no sujeitos.“
David Ausubel, colocou sete passos como fundamentais na
construção do conhecimento:
• Primeiro passo, é o SENTIR. Precisamos sentir o que
vamos aprender. Nesse momento, estamos relacionando
o novo com o que já sabemos e dando sentido ao
conteúdo.
• Segundo passo é PERCEBER. Enquanto sentimos não
conseguimos perceber. A percepção acontece quando
observamos as características específicas do objeto
(conteúdo).
•Terceiro passo é COMPREENDER. É nessa fase
que construímos o conceito. Conceituar significa
compreender as propriedades específicas do objeto e
estabelecer um limite de aplicação dessas propriedades.
•Quarto passo é DEFINIR. Definir significa esclarecer
um conceito. Precisamos ser levados a definir com
nossas próprias palavras. O professor, nessa hora, deve
auxiliar a construção da definição.

8. 8
•Quinto passo é ARGUMENTAR. Argumentar é
relacionar logicamente vários conceitos. A mola mestra
da argumentação é a linha de raciocínio, somente
possível a partir de conceitos bem construídos.
•Sexto passo é DISCUTIR. Discutir é construir uma
cadeia de raciocínios através da argumentação. O valor
do discurso é dado pela capacidade de desencadear
transformações.
•Sétimo passo é TRANSFORMAR. Transformar
é implementar um conjunto de ações que altere a
realidade.
4 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
No desenvolvimento deste artigo, foram elaboradas aulas com objetivo
de serem aplicadas na Turma de Radiologia segundo semestre Noite, da
Escola Estadual Técnica em Saúde no Hospital de Clínicas de Porto Alegre
(HCPA).
A turma é composta de vinte quatro alunos na faixa etária entre vinte
um e cinquenta e um anos, sendo seis do sexo masculino e dezoito do
feminino.
Durante as aulas, primeiramente, foi dado enfoque de busca de seus
conhecimentos de base através averiguação simples de experiências prévias,
assim pode-se fazer um “nivelamento” do grupo.
Após a turma estar nivelada, as aulas tiveram enfoque teórico e depois
prático, num segundo momento os encontros tiveram a ordem inversa, ou
seja, primeiro a prática, depois a teórica.
Os encontros foram organizados da seguinte forma:
• As aulas de um a três foram de nivelamento e depois
expositivas teóricas de técnicas radiológicas.
• De quatro a sete foram expositivas, práticas de técnicas
radiológicas.
• Nas de oito a dez foram de avaliação individual, feita por
redação, onde o aluno efetuou a resolução de caso problema
apresentado.

9. 9
• Já as de onze a quatorze foram aulas práticas
participativas e supervisionadas, feitas em grupo pelos alunos.
• Aulas de quinze a dezessete foram aulas teóricas com
pesquisa bibliográfica feitas em grupo pelos alunos.
• Já as de dezoito a vinte foram avaliativas, com elaboração
e apresentação em grupo de estudo de caso desenvolvido
pelos alunos, bem como foi respondido um questionário
avaliativo sobre as metodologias aplicadas.
Assim primeiramente os alunos tiveram um fluxo da teoria para
prática, depois inversamente da prática para teoria.
Com relação às avaliações realizadas, no caso da teoria para
prática o aproveitamento dos alunos foi o seguinte:
• 20 alunos tiveram entre 70 e 100 % de aproveitamento e
• 04 alunos tiveram até 69% de aproveitamento
Teoria para Prática
70 a 100%
até 69%
Quando aplicado processo avaliativo após os encontros
realizados da prática para teoria tivemos o seguinte:
• 14 alunos tiveram entre 70 e 100 % de aproveitamento e
• 10 alunos tiveram até 69% de aproveitamento

10. 10
Prática para Teoria
70 a 100%
até 69%
Os alunos também tiveram oportunidade de avaliar todo processo
através do preenchimento de questionário em que avaliaram as metodologias,
neste tivemos os seguintes resultados:
Questionário:
1-Qual sua avaliação dos conteúdos quando dados da teoria para prática,
atribua uma nota:
a) de 05 a 06 (06%)
b) de 07 a 08 (14%)
c) de 09 a 10 (80%)
Avaliação da Teoria para Prática
5 a 6
7 a 8
9 a 10

11. 11
2-Qual sua avaliação dos conteúdos quando dados da prática para teoria,
atribua uma nota:
a) de 05 a 06 (05%)
b) de 07 a 08 (33%)
c) de 09 a 10 (62%)
Avaliação da Prática para Teoria
5 a 6
7 a 8
9 a 10
Depois de avaliar os dados copilados, ficou claro que as aulas
montadas e ministradas, sejam primeiro teóricas depois a práticas ou primeiro
prática depois a teoria, ambas foram bem recebidas, recebendo mais de 90%
notas de 07 a 10 ficando claro que ambas foram elaboradas com excelente
grau de aceitação, porém quando aluno recebeu primeiro embasamento
teórico, este demonstrou preferência pois avaliou esta metodologia com 80%
das notas entre 09 e 10 contra os 62% quando as aulas foram da prática para
teoria.
Com relação às perguntas 3 e 4 do instrumento avaliativo, vamos
ver os dados abaixo copilados:
3-Na sua avaliação qual em qual metodologia teve maior facilidade na
aprendizagem
a) da prática para teoria (19%)
b) da teoria para prática (81%)

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Avaliação das Metodologias
81% teoria
19% prática
4-Se pudesses escolher qual metodologia de ensino-aprendizagem
escolheria?
a) da prática para teoria (24%)
b) da teoria para prática (76%)
Metodologia de Escolha
76% teoria
24% prática
Nos resultados demonstrados nos gráficos sobre os casos
acima referidos, a maioria referiu ter maior facilidade no aprendizado quando
primeiro é trabalhado primeiro com fundamentação teórica depois a prática,
mas não podemos esquecer que, cerca de 20% dos alunos preferiram a
situação inversa.

13. 13
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este artigo, foi possível ver quão fartos e amplos são os caminhos a
seguir, a seguir quando se fala em educação, permitiu também desmistificar
o pré-conceito, que alguns têm que seja melhor para o aprendizado, trabalhar
primeiro com prática e depois com a teoria, ao contrário tanto com relação
ao aproveitamento como para os alunos, ao contrário estes elegeram como
melhor estratégia ter sim fundamentação teórica antes da prática. Porém como
docentes não devemos esquecer que devemos pensar em “todos”, logo temos
que mesclar nossas aulas com estratégias de ensino, que contemplem aqueles
tanto quem têm maior facilidade com conteúdo da teoria para prática, como os
que preferem as atividades práticas primeiro.
.
TECHNICAL TRAINING IN RADIOLOGY
THEORY OR PRACTICAL WAYS FORWARD:
ABSTRACT
This article was drawn from the discipline of Teaching Practice II, of Course
Pedagogical Training for Teachers, developed by Universidade Estadual do
Rio Grande do Sul, to evaluate and describe the learning strategies in the
activities developed within the technical training course in radiology at the
Escola Estadual Técnica em Saúde no Hospital de Clinicas de Porto Alegre.
The realization of this strategy which aimed to seek education that presents
better use learning gives students first use the practice or the theory from this
determine which method shows better results in the learning process.
To work the chosen theme, we opted for the discipline of Technical Radiology,
where the lectures were expository and literature and both explanativas as
participatory practices.
Through this research, it was possible to see how fed up and spacious are the
paths to follow, but a pre - demystified concept that some have to be better
for learning, working first with and then practice with theory, unlike both with
respect to recovery as for students.
KEYWORDS: Radiology. Training, Practice and Theory.

14. 14
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