Este documento realiza un análisis comparativo entre la Ley Federal de Educación de 1992 y la Ley de Educación Nacional de 2006 en Argentina. Sostiene que aunque la LEN derogó a la LFE, no significó una ruptura con la reforma educativa de los años 90 y mantuvo sus líneas centrales. Describe el contexto neoliberal de la década de 1990 cuando se sancionó la LFE, y cómo esta ley descentralizó el sistema educativo, promovió la educación privada, y enfatizó conceptos como calidad, eficiencia y

1. Análisis comparativo de la Ley Federal de Educación (24.195) y la Ley de
Educación Nacional (26.206)
¿Compartiendo ADN?
Vanesa Carril, Laura Marrone, Soledad Tejera
EL presente trabajo realiza un estudio comparativo entre la Ley Federal de Educación (LFE) – 1992 y la Ley de
Educación Nacional (LEN)-2006. La primera fue la norma central que expresó la Reforma Educativa de la década
neoliberal en nuestro país. Acompañó la Reforma del Estado propiciada por el gobierno de Menem en acuerdo
con los organismos internacionales. La segunda, sancionada durante el gobierno de Kichner, derogó la anterior
16 años después. Fue presentada como alternativa para responder al descontento frente a la crisis del
sistema educativo luego de la aplicación de la mencionada Reforma. El presente trabajo sostiene que la LEN,
sin embargo, no significó una ruptura con la Reforma de los 90 y que mantuvo sus líneas centrales.
1. La Ley Federal de Educación: La Reforma del Estado en educación
1.2. Contexto socio- histórico
En la década del 90 se consolida un proceso de reestructuración del capitalismo, caracterizado principalmente por
un cambio en el modelo de acumulación, proceso que se inicia en la década del 70, a partir del agotamiento del
modelo de acumulación fordista. Este nuevo modelo al que se podría denominar de acumulación flexible tiene
entre sus características principales: el crecimiento de la hegemonía del capital financiero internacional, ante los
cuales los Estados-Nación pierden poder y soberanía, el crecimiento de un mercado global altamente competitivo
y una revolución en las tecnologías de la comunicación y producción para la que se necesitan cada vez menos
cantidad de mano de obra.
En este marco los Estados- Nación deben generar condiciones para lograr la competitividad en el mercado global,
que implican apertura comercial y financiera desregulación económica, flexibilización de los mercados laborales, lo
que se tradujo en un aumento de la desocupación y precarización laboral.
En nuestro país, condicionado por la deuda externa, los organismos de crédito internacional tuvieron un
importante papel ejerciendo presión para la aplicación de las políticas neoliberales durante esta década. Las
mismas implicaron un cambio en el papel del estado que, lejos de achicarse o reducirse, tuvieron un rol activo en
el direccionamiento macro político y económico. Los principales lineamientos de estas políticas fueron el ajuste
fiscal, las privatizaciones de servicios públicos, la desregulación económica, la acentuación de una política fiscal
regresiva, entre otras medidas.
Por otro lado, estas políticas neoliberales se combinaron con tendencias neoconservadoras en lo político,
reduciéndose la democracia sólo a un aspecto formal, sin participación real de los diversos actores sociales, y el
ejercicio de la ciudadanía se reduce al acto electoral. Así, el Estado no sólo sienta las bases institucionales para el
funcionamiento del mercado, sino que pasa a ser instrumental a éste. Asimismo, se transfieren lógicas mercantiles
al interior del estado, que es satanizado como ineficiente, mientras el mercado es exaltado como símbolo de la
eficacia y racionalidad. En Argentina la década de los 90 fue gobernada mediante dos presidencias por el
presidente Dr. Carlos Saúl Menem.
1.2 La Reforma educativa, entre el ajuste y la gobernabilidad
La Reforma del Estado impulsada por los organismos internacionales se expresó en educación en la llamada
Reforma Educativa consistente en un paquete de leyes y medidas. En el año 1992 se sancionó la Ley de

2. Transferencia (Nº 24.049) por la cual se transfirieron las escuelas preprimarias, medias y terciarias de la nación
a provincia (la primaria y escuelas de adultos ya habían sido transferidas en 1978 durante la última dictadura
militar Argentina).
La transferencia de establecimientos educativos fue una política de los organismos internacionales que obedecía
a una doble lógica. Por un lado financiera y por otro política. La lógica financiera tuvo un discurso expreso. A fin
de que Argentina garantizara el pago de la deuda externa, la firma del Plan Brady con el FMI en el año 91, exigía
la reducción de gastos mediante la transferencia de servicios educativos y de salud a las provincias. Desde la
segunda, se pretendía desarticular las luchas docentes de la década anterior en el mundo y en nuestro país que
habían puesto en evidencia la inconveniencia para el mantenimiento de la gobernabilidad, de sostener la
centralidad nacional de los sistemas educativos. Los reclamos docentes y estudiantiles por más presupuesto,
salarios, etc., se traducían en enfrentamientos directamente políticos contra los estados nacionales. La
descentralización aparecía así como una forma de descomprimir estos enfrentamientos. [1]
Los gobiernos provinciales debieron afrontar una difícil situación ya que carecían de fondos suficientes para
sostener los niveles educativos transferidos llegándose a casos donde no pagaban los sueldos hasta 5 meses y
los días de sin clase por los reclamos salariales llegaron a ser de hasta 100 días al año. Para responder a esta
nueva situación, hubo también una reorganización delfinanciamiento educativo a través de la Ley de
coparticipación federal.
La coparticipación federal de los recursos nacionales establece que existe una masa no coparticipable y otra
coparticipable, por la cual se realiza una distribución primaria: se destina 40% para el gobierno nacional y 60%
para los gobiernos provinciales. Luego se realiza una distribución secundaria, es decir, se dividen los ingresos por
cada provincia.
Pero los fondos coparticipables no compensaron los gastos que supuso la transferencia. Se pasó de una relación
de inversión del presupuesto consolidado nacional del 34.5% de Nación y 65,5% en las provincias durante el 88 a
17,3% y 82,7% respectivamente en el 2002. [2]
Esto condujo a una brutal desigualdad educativa con provincias que oscilaban de 1 a 4 en su nivel de gastos por
alumnos: 688$ por alumno en Salta contra 2799$ en Santa Cruz para el promedio del período 94-2000. Si bien esta
relación es menor si se atiende a la diferencia de costo de vida entre estas provincias, la comparación entre Capital
Federal y provincia de Bs As que tienen un costo de vida similar resultan elocuentes: 1527 $ contra $ 926 por
alumno respectivamente para el mismo período. [3]
1.3 Lo estatal y lo privado en un pie de igualdad
La Ley Federal de Educación (LFE) establece que el sistema nacional de educación está constituido tanto por las
instituciones particulares como por las estatales siendo la única diferencia la gestión [4]. Las escuelas privadas
tienen derecho a formular planes y programas de estudio, otorgar títulos reconocidos (Artículo 36 inc. a) y a
recibir aportes monetarios provenientes de fondos públicos (Artículo 37) y se establece el derecho de libertad de
enseñanza (Artículo 5 inc. e). Así, queda definido un rol subsidiario del Estado.
Señalemos que ésta es la primera ley que legisla al sistema educativo nacional en su integridad, en todos los
niveles del sistema, por lo que su reconocimiento en un pie de igualdad de la educación privada y estatal resulta
altamente significativo. Cabe destacar que la hasta entonces única ley reconocida como inspiradora del sistema, la
ley 1420 de 1884 referida a la educación primaria, hablaba de escuelas públicas por un lado y particulares por
otro, en sus artículos 4 y 5. Tal definición no se reducía a una cuestión de gestión sino a un tipo de escuela y de
educación. Y esa escuela pública tenía una gestión oficial. Lo público supone una matrícula sin restricciones,
abierta a todos, y por ende gratuita. La LFE en cambio borra el término. Lo público no existe en su texto. El
sistema es uno sólo con dos tipos de gestiones diferentes, la estatal y la privada.

3. Si bien en los hechos durante el gobierno de Perón en 1947 la ley de Educación particular Nº 13.047 ya había
avanzado en el reconocimiento de la educación privada mediante la instauración del régimen de subsidios a las
mismas[5], lo establece como aspecto marginal al sistema y con el fin de garantizar el derecho de los trabajadores
de la educación a recibir su salario. La LFE la relegitimó dejando expresa mención de la existencia de las mismas,
incluyendo su derecho a recibir subsidios y estableciendo su razón a partir del derecho de los padres a elegir la
institución educativa para sus hijos. (Artículo 44 inc. C)
La LFE fue punto de apoyo para una avanzada de las escuelas privadas. El estado pasó de destinar $ 0,47 por
alumno privado en relación a un alumno del estado durante el año 1994 a $ 0,59 en el 2000, un incremento real
de 30%.[6]
Este sistema de subsidios puede ser considerado una avanzada del más reciente sistema de bauchers o charters
(subsidios por alumno a la matrícula de las escuelas privadas, entre otras modalidades de financiamiento de la
“demanda”) que en las últimas décadas los organismos internacionales han promocionado en los países centrales
y se están aplicando en Chile y Colombia, entre otros. En EEUU y en estos países no existía el subsidio a la
educación privada que ya teníamos desde hace 50 años.
1.4 Sobre el tipo de educación, estructura y gobierno
La LFE se estructura alrededor de los conceptos de calidad, eficiencia y equidad. La calidad es entendida como el
rendimiento o resultado obtenidos por los alumnos en torno a una serie de denominados conocimientos
socialmente válidos que son medidos por sistemas de evaluación de los resultados a los que quedan reducidos los
aprendizajes.
A su vez, el concepto de eficiencia se relaciona a un uso apropiado de los insumos para la obtención de resultados
educativos. La equidad se reduce a las políticas focalizadas hacia sectores más desfavorecidos en base a criterios
meritocráticos. Este concepto está en estrecha relación con el abandono de criterios universales y la concepción
que de esta ley que considera a la educación como un bien social y no como derecho. De esta manera se deja
abierta la posibilidad de su comercialización y trato en base a criterios comerciales, como no debería suceder en
su carácter de derecho. Se pasa a una lógica pro-mercado donde la educación es puesta en un lugar de “compra y
venta”, tal como es planteado por una lógica mercantilista en lugar de ser concebido como “derecho”.
A nivel del Estado Nacional existe una tendencia de concebir al estado nacional no como “docente” sino
“evaluador”. Desde la transferencia el estado nacional no tiene escuelas a su cargo, ni es responsable de la
provisión de “los servicios educativos”, ni de la gestión directa de las instituciones educativas, pero tiene un rol
protagónico en la definición de las políticas educativas. Entonces podemos decir que el Estado más que
“achicarse” ha redefinido su rol. La forma de distribución del financiamiento y la evaluación le permiten ejercer el
control político del sistema.
Mediante el Consejo Federal de Cultura y Educación toma una de las tareas más importantes, el dictado de los
contenidos básicos comunes- CBC-. La LFE establece tres niveles de especificación curricular (Arts, 53 y 59) a
saber:
 Nivel Nacional: se establecen los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que deben ser abiertos
 Nivel Provincial: se elaboran los diseños curriculares provinciales, que contextualiza los CBC de acuerdo a
la realidad regional.
 Nivel Institucional: comprende la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), que deben
tomar y enriquecer lo establecido a nivel nacional y provincial.
Si bien no prescribe de forma directa los contenidos curriculares de ningún nivel educativo, regula los mecanismos
por los cuales éstos se van a definir.
Por otro lado, establece un cambio en la estructura del sistema y se expande el período de escolaridad obligatoria
(Art. 10). Esta queda conformada por:
 Educación Inicial: de tres a cinco años, siendo el último obligatorio.

4.  Educación General Básica: de 9 años obligatorios, organizada en ciclos.
 Educación Polimodal: de tres años de educación como mínimo.
 Educación Superior: comprende universitaria y no-universitaria
 Educación Cuaternaria.
1.5 Sobre los actores
La relación del Ministro con diversos actores manifestó alguno de los nudos de conflicto que se dieron dentro del
gobierno en la educación. Como señala Rivas los actores en juego además del Ministro de Educación fueron: los
gobernadores de cada provincia, los cuales tuvieron en sus manos la tarea de “negociar” con el gobierno nacional,
por un lado, y con los sindicatos docentes, por el otro, quienes fueron actores de suma importancia. (Rivas, 2004)
CTERA apoyó la ley de Transferencia primero en el 92 fundando su postura en la defensa del federalismo como
sistema de gobierno, pero reclamó fondos para su financiamiento. Luego integró la comisión redactora del
proyecto de LFE considerando como un triunfo la incorporación del artículo que establecía el compromiso de
llevar al 6% del PBI la inversión en Educación. [7]
La búsqueda de consenso fue parte del diseño de la Reforma Educativa. FLACSO [8], organizó en el 93 un seminario
internacional para promover la búsqueda de consenso para la aplicación de la Reforma del que participaron
representantes del gobierno de Menem, el CONSUDEC, la UNESCO, la Fundación Ford y la propia CTERA. Marta
Maffei, dirigente de CTERA manifestó en ese seminario que “la LFE es un modelo de concertación, en el cual se dio
satisfacción a cada una de las partes. Esta ley hoy hay que reglamentarla”[9]
La ley fue resistida por movimientos estudiantiles y docentes autoconvocados en Capital Federal y Gran Bs. As, así
como sindicatos provinciales opositores a la conducción de CTERA: ATEN Neuquén, AMP La Rioja, seccionales
opositoras de SUTEBA y en forma intermitente algunas conducciones de UNTER de Río Negro y de Santa Cruz y
Tierra del Fuego.[10]
La lucha por la apropiación de sentido se lleva a cabo por otros actores como es históricamente la Iglesia Católica,
y desde hace ya unos años el sector privado, a quién el Estado en su nuevo rol le encomendó un lugar
particularmente central. Y desde aquí se ponen en pugna entonces todos estos actores por y para la educación
pública la cual queda inmersa en una inmensa crisis.
2. La Ley de Educación Nacional
2.1 Contexto histórico
La Ley de Educación Nacional (LEN) fue aprobada en el 2006 durante la Presidencia del Dr. Nestor Kirchner
(2003-2007) y el ministro de Educación Lic. Daniel Filmus.
Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos post-2001 por encontrar una salida a la crisis
político-institucional-económica-social y educativa en la que quedo sumergida la Argentina luego de la década
neoliberal de los 90. Los organismos internacionales rediscutieron que la aplicación cruda de los planes de ajuste
del FMI habían sido corresponsables de la crisis de los países como el nuestro que pusieron en peligro la
estabilidad misma de los sistemas de gobierno, y sobre la base de la vigencia de las reformas de los estados ya
consolidadas, realizan revisiones parciales a las políticas en curso.
Los sistemas de representación quedaron cuestionados. Gobiernos, partidos y sindicatos, en tanto sistemas de
representación, perdieron credibilidad. Los propios organismos internacionales empezaron a plantear la búsqueda
de gobernabilidad a través de la promoción de ONGs que articularan vínculos entre los estados y la “sociedad
civil”.

5. Como consecuencia del convulsionado año 2001, que destituye al entonces presidente de la República Argentina
Dr. Fernando De La Rua, se necesitan bases políticas y sociales más consolidadas, donde el estado intervenga
haciendo frente a las demandas sociales.
En este contexto la educación adquiere suma importancia constituyéndose en una variable de gobernabilidad para
un sistema que ha excluido a gran parte de la población. Así como el incremento de la desocupación intenta
contenerse mediante la administración de planes de subsidios a través de ONGs y organismos diversos, la
educación es mirada como una variable de contención social.
Ya no se trata sólo de una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la década anterior. Sobre la
base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa a través de la Ley de Transferencia, LFE y Ley de
Educación Superior (LES), se pretende compensar sus aspectos más torpes, como haber dejado a provincias a la
deriva, mediante mecanismos de compensación económica que, sin embargo, no suponen el establecimiento de
una verdadera igualdad de derechos entre ciudadanos de diferentes provincias.
2.2 LA LEN en la búsqueda de un nuevo consenso
Tras la sanción de las leyes de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Técnica, y a pesar de no ser parte
de su programa original, el gobierno nacional impulsó una consulta para una nueva ley de educación, que sin
embargo no fue vinculante de las decisiones finales a la hora de sancionar la ley.
Los problemas de financiamiento entre Nación y las provincias, la desarticulación del sistema nacional por las
diferencias entre las jurisdicciones, fue incrementando los cuestionamientos a la LEF y se planteó más claramente
la necesidad de un cambio de normativa.
Así en el 2006 se sanciona la nueva Ley 26206 de Educación Nacional, (LEN). La misma, sin embargo, no modifica
características estructurales de la Reforma de los 90 como la transferencia de los establecimientos educativos a
las jurisdicciones provinciales con su desigualdad de recursos. Se mantiene el subsidio a la educación privada, y el
énfasis en las políticas compensatorias, entre otras. La LEN es atravesada por un discurso sobre la justicia social y
la igualdad y establece como responsabilidad del Estado la implementación de políticas de promoción de la
igualdad, a diferencia de políticas de asistencialidad, como lo establecía la Ley Federal (Título VI). Sin embargo las
políticas propuestas en el texto de la misma, se dirigen a sectores puntuales de la población que no distan mucho
de las políticas focalizadas aplicadas durante los años 90´
La Ley de Educación Nacional contempla los siguientes puntos: “garantizar el derecho a una educación de buena
calidad para todos, el libre acceso y la permanencia al sistema educativo, y el derecho a ser reconocido y
respetado en su lengua y en su cultura; garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus
hijos; asegurar condiciones dignas de trabajo para el docente, de formación y de carrera; garantizar el derecho de
los alumnos y las alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas, y garantizar el derecho de todos a
conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información”, entre otros puntos salientes.
2.3 Sobre el currículo, estructura y el gobierno
En lo que respecta a la prescripción de contenidos, la LEN especifica dos niveles de diseño curricular: el nivel
nacional, a través del Ministerio en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, encargado de la elaboración
de los Contenidos Curriculares Comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios, como el establecimiento de
mecanismos de renovación de estos(Art. 85), y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de
los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educación.
Además la ley avanza prescribiendo contenidos que deben estar incluidos en los Contenido Curriculares Comunes.
Estos son:

6. “a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del
MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la
diversidad.
b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de
acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.
c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que
quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de
generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de
Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N°
25.633.
d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención
sobre los Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061.
e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus
derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley.
f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad
y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas
de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes Nº 24.632 y Nº
26.171.!” (Artículo 92)
“El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los
contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento” (Artículo 88)
Asimismo la ley establece como obligatoria la enseñanza de al menos una lengua extranjera en el nivel primario y
secundario, al igual que incluye dentro de los contenidos curriculares comunes y los núcleos de aprendizaje
prioritario a la educación ambiental, en todos los niveles y modalidades del Sistema educativo. También define,
para el nivel primario, los campos de conocimiento en los que los alumnos deberán adquirir aprendizajes de
saberes significativos, estos son: la lengua, la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias
naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos ala vida
cotidiana. A su vez, quedan implícitos contenidos para la escuela secundaria en la formulación de los objetivos de
este nivel, tales como, desarrollar competencias lingüísticas, estimular la ceración artística, promover la
formación corporal y motriz a través de la educación física, etc.
Por otro lado, El Ministerio de Educación Ciencia y tecnología junto con el Consejo Federal de educación deben
acordar las políticas y los planes de formación docente inicial y establecer criterios para la regulación del sistema
de formación docente y la implementación del proceso de acreditación de institutos superiores de formación
docente, así como la homologación y registro nacional de títulos y certificaciones (Arts. 74 y 78)
Además se crea en el ámbito del Ministerio de Educación Nacional el Instituto Nacional de Formación Docente
(Art.76), entre cuyas funciones se encuentran: aplicar regulaciones que rigen el sistema de formación docente en
cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de instituciones y carrera, promover políticas nacionales y
lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua, desarrollar planes, programas y
materiales para la formación docente inicial y continua y para las carreras socio humanísticas y artísticas.
Aquí podemos ver como, la LEN tiene continuidad con la Ley Federal de Educación en relación a los niveles de
definición curricular. El Estado Nacional define los lineamientos generales, ahora llamados contenidos
curriculares comunes o núcleos de aprendizaje obligatorio, que son la base de las elaboraciones curriculares de
las jurisdicciones y estas a su vez de los proyectos educativos institucionales.
Por otro lado, esta ley se muestra más prescriptiva ya que define contenidos que deben estar incluidos en los
comunes a todas las jurisdicciones. En este sentido, hay una diferencia con la Ley Federal que no menciona ningún
contenido que debe ser parte de los CBC. De esta manera, se observa en la LEN un proceso de recentralización
mediante el cual el Estado Nacional fortalece su papel principal en la definición de políticas educativas, los
lineamientos curriculares, mientras que deja en manos de los estados provinciales y las unidades educativas la
ejecución de estos lineamentos, definiendo los proyectos institucionales.

7. Este proceso también se observa en las políticas para la formación docente. Mientras que por un lado la ley
establece que el Ministerio Nacional junto con el Consejo Federal de Educación deben acordar políticas y planes
de formación docente, por otro, le atribuye la función de promover políticas nacionales y lineamientos básicos
curriculares al Instituto Nacional De Formación Docente que funciona dentro del ámbito del Ministerio Nacional.
Por otro lado, se puede considerar a la evaluación del sistema educativo que podrían influir en las practicas
educativas y en los contenidos realmente enseñados. Aquí el Estado Nacional también tiene un rol central, ya que
la ley establece que el Ministerio Nacional [11] tiene la responsabilidad principal en el desarrollo e implementación
de una política de información y evaluación del sistema. A su vez, se crea el Consejo Nacional de Calidad de la
Educación, en el ámbito de éste, como órgano consultivo. Sin embargo, luego agrega que estas políticas serán
concertadas en el ámbito del Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones deben implementar ese sistema de
evaluación y apoyar el proceso de autoevaluación de las unidades educativas.
Así, se acentúa los elementos de centralización política en el Estado Nacional, aunque permanecen transferidos
los servicios educativos a las jurisdicciones y al sector privado. Se centraliza la definición de políticas educativas,
lineamientos curriculares y evaluación de los resultados. Senen González[12] sostiene que en los discursos de las
autoridades nacionales, se encuentra presente la necesidad de potenciar un centro, en este caso el Ministerio de
Educación Nacional, para recuperar para el estado nacional ciertas bases institucionales y financieras para hacer
política, a la vez que la unidad nacional tiene un lugar central en el discurso de la ley.
La LEN cambia la estructura del sistema educativo y se extiende la obligatoriedad hasta la culminación de la
escuela secundaria. Esta queda constituida de la siguiente manera:
 Nivel inicial: desde 45 días hasta los 5 años siendo este último obligatorio
 Nivel primario: a partir de los 6 años de edad
 Nivel secundario: compuesto por dos ciclos, uno Básico, común a todas las orientaciones y uno Orientado,
diversificado en función de distintos conocimientos el mundo social y laboral.
 Nivel superior: compuesto por las Universidades e Institutos Universitarios y por los Institutos de Educación
Superior.
Las jurisdicciones pueden optar entre una estructura de 6 años de primaria y 6 años de secundaria y una de 7
años de primaria y 5 de secundaria, ambos niveles son obligatorios
2.4 Sobre la cuestión del financiamiento
La LEN se sanciona sobre la base de reconocer en su artículo 9 lo establecido por la Ley de Financiamiento
Educativo Nº 26.075 sancionada en diciembre de 2005. La misma mantiene el diseño establecido por las leyes de
los 90. Esto es que el Estado nacional descentraliza la responsabilidad efectiva de brindar educación, la que
seguirá estando en manos de las provincias, y mantiene la centralización de la política educativa, ahora en un
grado mayor y más eficiente.
La ley de Financiamiento no establece un parámetro de igualdad educativa en lo financiero sino un mecanismo
compensatorio o de refuerzo que se distribuye según índices por matrícula y otros parámetros. Este refuerzo
demanda como condición que las provincias aumenten su inversión en educación so pena de sanciones que los
privarían de los mencionados fondos. Esto fue resistido en cámara de senadores por los representantes de
diversas provincias quienes manifestaron que les resultaba francamente difícil aumentar sus presupuestos
educativos ya que en su gran mayoría estaban destinando hasta el 30% a tal fin. Contrariamente el Estado
nacional no dispuso su superávit fiscal para restituir una inversión igualitaria nacional dando como resultado un
país cuyo gasto consolidado nacional no llega al 14% contra el 25% que reclama la UNESCO desde la década del
60.
La nueva ley mantiene el reconocimiento de financiamiento directo de empresas privadas a establecimientos
educativos, tal como lo viene promocionando el Banco Mundial y la CEPAL desde la década del 90. Las prácticas

8. que condicionan la producción del conocimiento público en las universidades incluso del Estado o la injerencia de
empresas privadas en la formación del pensamiento crítico en los niveles primarios y medios, que creció en las
últimas décadas, no es cuestionado por la Ley. Por el contrario se deja abierta la financiación privada directa a las
escuelas como una fuente más.[13]
3.5 Sobre el carácter del sistema, la relación entre lo público y lo privado
La relación entre lo público y lo privado continúa deformada como en la LFE. La presencia de los criterios de
mercado en la elección de escuelas queda ratificada con la plena vigencia del derecho a elegir de las familias de
acuerdo a sus creencias e ideologías.
Dado el fuerte cuestionamiento en los debates escolares, a la inclusión de la dimensión religiosa que figuraba en el
proyecto inicial, denunciado como un retroceso respecto de la Ley 1420 [14], esto se modificó en la ley sancionada.
Pero el espíritu quedó igualmente contemplado cuando se estableció en el artículo 8 el carácter integral de la
educación, defendida por el CONSUDEC. El artículo 128 establece explícitamente el derecho de los padres a elegir
la escuela de sus hijos de acuerdo a sus convicciones religiosas.
La ley mantiene el régimen de escuelas privadas (art. 62 a 66) y en los artículos 13 y 14 agrega una novedad: las
formas de gestión social y de gestión cooperativa, que también podrían recibir subsidios. Estas escuelas habrían
tenido desarrollo desde hace una década promovida por organizaciones sociales u ONGs. Su formato resulta
fuertemente similar al de las denominadas escuelas charters o autogestionadas promovidas por los organismos
internacionales donde un colectivo de padres o docentes puede gestar una experiencia educativa financiada por el
Estado.
Las iniciativas fueron impulsadas en diversas provincias como Tierra del Fuego y San Luís desde el propio Estado
para dar respuesta a los conflictos docentes durante la debacle de los 90.
En otros, como los denominados “bachilleratos populares” surgen como una genuina iniciativa de militantes de
organizaciones sociales que promueven experiencias novedosas en educación con fuerte contenido ideológico.
CTERA-CTA aprobaron la ley y esta propuesta. Sólo los sindicatos opositores en CTERA como ATEN-Neuquén,
AMSAFE (Rosario), seccionales opositoras de las principales ciudades de provincia de Bs. As de SUTEBA (La Plata,
Bahía Blanca, Lomas de Zamora, entre otras), ADEMYS (no integra CTERA) cuestionaron este tipo de escuelas
como una variante de privatización y fragmentación de matrícula que debilita al proyecto de educación pública
como espacio de todos y todas.[15]
2.6 Sobre el gobierno del sistema
La LEN crea el Consejo Federal de Educación (Artículos 116 a 120) al que le atribuye las funciones de concertación,
acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y articulación del Sistema
Educativo Nacional. El Consejo estará presidido por el Ministro de Educación Nacional e integrado por las
autoridades responsables de la educación de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de
Universidades. Establece que las resoluciones del Consejo serán de cumplimiento obligatorio, cuando lo disponga
la Asamblea Federal.
El Consejo Federal queda integrado por los siguientes órganos:
• La Asamblea general: es el órgano superior del consejo integrada por el ministro de educación nacional
como presidente, los responsables del área educativa de las jurisdicciones y tres representantes del
Consejo de Universidades. en sus reuniones participaran, con voz y sin voto, dos representantes por cada
una de las Comisiones de Educación de las Cámaras de Senadores y Diputados de la Nación, una por la
mayoría y otro por la primera minoría
• El Comité Ejecutivo: presidido por el ministro del área del Poder Ejecutivo Nacional e integrado por los
miembros representantes de las regiones que lo componen, designados por la Asamblea Federal cada dos

9. años. Además se podrá convocar al Comité Ejecutivo ampliado, integrado por las autoridades
jurisdiccionales que lo requieran. El Comité ejercerá sus actividades en el marco de las resoluciones
adoptadas por la Asamblea Federal.
• La Secretaria General: su titular será designado cada dos años por la Asamblea federal. Debe coordinar y
conducir las actividades, trabajos y estudios según lo establezcan la Asamblea Federal y el Comité
ejecutivo. Además, ejercerá las funciones de Coordinador Federal de la Comisión Federal de Registro y
Evaluación Permanente de las Ofertas de Educación a Distancia, y de la implementación el Fondo
Nacional de Incentivo Docente y del Programa de Compensación Salarial.
Además, se establecen los órganos consultivos del Consejo Federal:
• El Consejo de Políticas Educativas: integrado por representantes de la Academia Nacional de Educación,
representantes de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional, de las entidades
representativas de la Educación de la Gestión Privada, representantes del Consejo de Universidades, de las
organizaciones sociales vinculadas con la educación, y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del
Consejo Federal de Educación. Este órgano tiene como función analizar y proponer cuestiones prioritarias a
ser consideradas en la elaboración de las políticas que surjan e la implementación de la Ley de Educación
Nacional
• El Consejo Económico y Social: integrado por representantes de organizaciones empresariales, de
organizaciones de trabajadores, de organizaciones no gubernamentales, de organizaciones socio
productivas de reconocida trayectoria nacional y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del Consejo
Federal de Educación. Este órgano tiene como función participar en discusiones relativas a las relaciones
entre educación y el mundo del trabajo y la producción
• El Consejo de Actualización Curricular: integrado por personalidades calificadas de la cultura, la ciencia, la
técnica y el mundo del trabajo y la producción, designadas por el ministro de Educación, Ciencia y
Tecnología en acuerdo con el Consejo Federal de Educación. Su función es proponer innovaciones en los
contenidos curriculares comunes.
Por un lado, los órganos definidos en la LEN para el Consejo Federal de Educación son los mismos y están
igualmente integrados que los que establece la LFE para el Consejo Federal de Cultura y Educación (esto no es así
para los órganos consultivos como se verá más adelante). Además, las funciones de estos dos consejos son
similares, tales como concertar y acordar políticas para el Sistema Educativo Nacional, aunque en la Ley Federal
(Artículos 54 a56) se establece como función acordar lineamientos de política educativa nacional, y unificar
criterios entre las jurisdicciones, la LEN define como función el acuerdo de la política educativa nacional, lo que
dejaría menos margen de decisión para las provincias.
Esto, junto con la obligatoriedad de las decisiones tomadas por el Consejo establecidas por la LEN, formaría parte
de la tendencia hacia una recentralización de las decisiones en el Estado Nacional, presente en la LEN antes
mencionada.
Por otro lado existe una diferencia entre los órganos consultivos del Consejo Federal de Educación y el Consejo
Federal de Cultura y Educación. En este último los órganos consultivos eran dos: El Consejo Económico-Social
integrado por representantes de las organizaciones empresarias de la producción y los servicios, la Confederación
general del trabajo y el consejo de universidades y el Consejo Técnico-pedagógico integrado por especialistas
designados miembros del Consejo Federal de Cultura y Educación y dos especialistas designados por la
organización gremial de trabajadores de la educación de representación nacional mayoritaria.
En los órganos consultivos del Consejo Federal de Educación creado por la LEN tiene más presencia representantes
de la educación privada, en el Consejo de Políticas Educativas. Esto muestra como, a pesar del lugar principal dado
al Estado en el discurso de la Ley, ésta no revierte el impulso a la educación privada efectuada durante los 90´, es
más, el Estado se volvería más permeable a sus demandas al incluir sus representantes en este órgano consultivo,
reconociendo así la importancia del sector como un legítimo interlocutor.

10. Por otro lado, en el Consejo Económico Social incluye a organizaciones de trabajadores que no quedan reducidos a
la CGT como en la Ley Federal, a la vez que tiene en cuenta otros actores como organizaciones no
gubernamentales y organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria internacional. Otra diferencia con
respecto a la LFE es que la LEN prescribe cuales serán las funciones para cada órgano, que tipo de propuestas
podrán hacer y en que discusiones participar
2.6 Sobre los actores:
A partir de la propuesta del Ministerio de cultura y Educación de la Nación de debatir el proyecto de ley, los
diversos actores de la sociedad expresaron sus opiniones sobre diferentes temas: el papel o rol que debería
cumplir el Estado, los fines que debería tener la educación, la concepción de educación, entre otras.
Un actor que participó de este debate fue el Consejo Superior de Educación Católica -CONSUDEC-, para quien la
familia es el agente primario de la educación, teniendo derecho a una libre elección del tipo de educación recibida,
más acorde a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas. Desde este punto de vista, para que este principio de
libre elección sea respetado es necesario, por un lado, el aporte estatal a los establecimientos de gestión privada
y, por otro, un régimen laboral especial para los docentes de estos establecimientos.
Postula que la educación es un hecho individual y personal, cuyo fin es el desarrollo integral de los sujetos
incluyendo las dimensiones individuales, física, político-sociales, culturales, estéticas éticas, espirituales y
religiosas, para llevar a cabo su proyecto de vida. Por eso la definición del carácter integral de la educación en la
LEN satisfizo a la iglesia. (Art. 8)
Por otro lado, podemos considerar el Aporte Empresarial al Documento Oficial titulado “Bases para una Nueva
Ley de Educación Nacional” realizado por la Asociación de Bancos Privados de Capital Argentino, la Bolsa de
Comercio de Buenos Aires, la Cámara Argentina de Comercio , la Cámara Argentina de la Construcción, la Sociedad
Rural Argentina, la Asociación Empresaria Argentina y la Unión Industrial Argentina, considerando lineamientos
para la Ley de Educación Nacional y al mismo tiempo realizando aportes desde su postura a la misma.
El documento define la educación como bien social y de responsabilidad común, se define a la familia como
agente natural y primario de la educación y al Estado Nacional como responsable principal. En materia de fines de
la educación reclamó, al igual que el CONSUDEC, la formación integral y permanente del hombre y la mujer en las
dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, reivindicando lo establecido ya en la LFE.
Además se fija como principio de política educativa la libertad de enseñar y aprender, la participación de la
familia, la comunidad, las asociaciones docentes legalmente reconocidas y las organizaciones sociales, etc. Se
establecen como integrantes del sistema educativo los servicios educativos de las jurisdicciones nacional,
provincial y municipal, incluyendo los de las entidades de gestión privada reconocidas.
Considera que se debe avanzar en un sistema centrado en las escuelas, a partir de darles a éstas una mayor
autonomía y de la obligatoriedad de formular y desarrollar un Proyecto Educativo Institucional y de informar a los
padres, al menos dos veces por año los logros y problemas encontrados en su desarrollo y los medios para lograr
una mejora continua. Además se considera necesario ampliar la participación de la comunidad educativa a través
de la creación de Consejos de Escuelas integrado por padres de alumnos y otros miembros de la comunidad que
supervisen el acuerdo entre el funcionamiento de las escuelas y lo establecido en las leyes en cuanto a inclusión
social, infraestructura, calidad de aprendizajes, sin embargo señala que estos no deben interferir en la gestión
pedagógica de las escuelas.
Además considera de suma importancia las evaluaciones nacionales e internacionales de la calidad de los
aprendizajes. Destacan la articulación de la escuela y trabajo, consideran que es necesario, entonces, diseñar una
nueva escuela media, en la que la capacitación para el trabajo y la efectiva adquisición de competencias laborales
sean ejes centrales. Para ello, este nivel debe estructurarse de modo tal que todos los estudiantes accedan a

11. competencias laborales específicas. El primer paso es desarrollar un modelo factible de TTPs, cuyas limitaciones de
carga horaria hasta hoy podrán superarse en el marco de la extensión de la doble jornada, sumado a esto seria
importante establecer pasantías y prácticas laborales.
En palabras de este actor, proponen una nueva carrera docente, formación docente, reclamando que el Instituto
de Formación Docente Inicial y Continua, no sea de naturaleza “partidaria”, y que sea “representativo de distintas
tendencias de pensamiento”. También reclama revisar los criterios de designación de docentes y directivos.
Al mismo tiempo de estos actores, participó del debate la Confederación de Trabajadores de la Educación
República Argentina,CTERA. Desde su discurso establece que el Estado tiene una responsabilidad indelegable en
materia educativa, aunque no cuestiona la existencia de diferentes tipos de gestión, como lo establece la LEN ya
vista (privada, estatal, social, cooperativa). No cuestiona el sistema de subsidios a las escuelas privadas. Sostiene
su validez para aquellos que cumplan “función social”.
Su propuesta para la cuestión del financiamiento es que el Estado Nacional ayude a las provincias pobres
mediante su aporte financiero. Pero su propuesta no cuestiona la desigualdad que dejó instalada la Ley de
Transferencia. La Ley de Financiamiento que defendió, es un mecanismo compensatorio de las desigualdades más
grandes, sobre la base de establecer un “piso” nacional.
Propone cambiar la lógica de la evaluación educativa, concebida en la actualidad desde una visión mercantilista
que busca clasificar a personas e instituciones según un orden de mercado, generando un “ranking” de escuelas,
favoreciendo los mecanismos de financiamiento a la demanda y minimizando el derecho de la educación a la
libertad de elección (derecho propio de relaciones mercantiles).
Propone que ésta sea un proceso intrínseco de las escuelas, no realizado por los tecnócratas sino por la
comunidad educativa, siendo objeto de esta evaluación el sistema escolar en conjunto y no las instituciones
educativas.
Proponen mecanismos más democráticos y participativos para la planificación y formulación de estrategias
pedagógicas como para la evaluación del sistema escolar, rompiendo con la lógica vertical del sistema.
Para CTERA la educación es, ante todo, un hecho social y debe tener un fin emancipador, que sirva para
comprender el orden injusto en el que vivimos, naturalizado por las clases dominantes, para modificarlo. Desde
esta visión, el modelo de desarrollo no depende de la educación, sino de políticas estructurales, pero esta debería
contribuir a su comprensión para la transformación. Así la educación debe tener como fin la formación de una
ciudadanía donde los actores tengan una participación social plena. En el marco de este discurso, sin embargo
CTERA aprobó y defendió la LEN.
Desde los sindicatos docentes opositores a la conducción de CTERA, nucleados en el Congreso de Educación [16], la
postura fue, en cambio de rechazo la LEN por considerar que no rompía con la lógica de fragmentación y
desigualdad educativa que habría instalado la reforma neoliberal de los 90. El Manifiesto de convocatoria,
documentos de discusión y conclusiones señalaron las líneas de continuidad entre la LFE y el proyecto que culminó
con la sanción de la LEN: la vigencia de desigualdad en la inversión entre provincias al mantenerse la herencia de la
Transferencia, la privatización-fragmentación a través de las diferentes tipos de escuelas, los subsidios a las
escuelas privadas, la privatización del conocimiento y condicionamiento a las imposiciones de las empresas
privadas al permitirse el financiamiento directo de empresas a determinadas cátedras universitarias, rama técnica
y otras, la falta de democratización de las formas de gobierno educativo, la mayor centralidad y control político del
estado y de las exigencias empresarias al establecerse mecanismos y formas de evaluación externas y el
disciplinamiento a las exigencias de los organismos internacionales.
Respecto a los fines de la educación planteó la necesidad de “promover la educación como práctica de la libertad,
para la formación de seres humanos autónomos, capaces de contribuir a un proyecto colectivo de transformación
de la sociedad para cambiar las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales que sostengan formas de

12. explotación o exclusión provocadas por las relaciones sociales capitalistas así como cualquier forma de opresión
de género, nacionalidad o religión.” [17]
La sanción definitiva de la ley logró el consenso de casi todos los actores mencionados, con excepción de las
entidades docentes nucleadas en el Congreso de Educación mencionado.
4 Conclusión
El análisis comparativo de la LFE y la LEN nos llevó a la conclusión de que esta última se enmarca en la Reforma
Educativa iniciada una década atrás, de la cual la LFE fue su expresión legislativa más destacada. Lo hace
asentándose en los cambios estructurales que había establecido la LFE y realizando cambios y ajustes sobre
algunos aspectos donde evidenció más vulnerabilidad.
Esta continuidad, sin embargo, no aparece a simple vista ya que la ley está imbuida de un discurso que en
apariencia satisface las demandas de los diferentes actores, lo que le ha permitido revitalizar la propia reforma en
curso. Esto se puede observar en el texto de la ley donde se incluyen principios diversos y hasta contradictorios
como definir en un mismo artículo al Estado como responsable principal de las acciones educativas y a la familia
como agente principal.
Los cambios estructurales referidos son los que establecieron que la educación es responsabilidad efectiva y
directa de los estados provinciales mientras que el Estado Nacional define las políticas educativas, controla su
implementación y evalúa sus resultados. La Ley de Financiamiento, sobre la que se asienta la LEN, estableció los
lineamientos centrales de ajustes a la “transferencia” para generar mecanismos de ayuda financiera a las
provincias más pobres y al mismo tiempo de mayor control sobre los estados provinciales. Pero no dejó de ser una
ley compensatoria y no de garantía de derecho igualitario para todo ciudadano o ciudadana del país cualquiera
sea su lugar de nacimiento.
La LEN avanza aún más en el diseño de autonomización del sistema escolar de modo de satisfacer “la libertad de
elección” que se hizo carne en las políticas educativas de los 90 de la mano del neoliberalismo de los Friedman y
Hayeck en economía.
Por eso la palabra educación pública desapareció en los textos de las dos leyes. En cambio se habla de gestiones
diversas. Mientras la Ley 1420 de Educación primaria, cuyo diseño impregnó nuestro sistema educativo durante
casi un siglo, señala con precisión (Artículos 4 y 5) la distinción entre escuelas públicas y particulares o privadas, las
nuevas leyes hacen desaparecer el término [18]. En cambio, ambas hablan de un sólo sistema educativo con
gestiones diferentes: estatal y privada. La segunda avanza aún más incorporando las gestiones sociales y
cooperativas. La desaparición del término no es semántica. Obedece a la política que impusieron las reformas de
los 90 que alentó la “comunitarización” de las escuelas. Esto trajo aparejado un fortalecimiento creciente de los
sectores privados en educación y alentó la demanda creciente por subsidios a emprendimientos sectoriales en
educación.
La estructura de niveles diferenciada por provincias que ha traído verdaderos problemas de segmentación
interprovincial no se ha resuelta quedando abierta su consideración a futuro. Esta situación se mantiene en el
marco de un discurso en el que unos de sus ejes principales es la unidad nacional. Sin embargo, como ya se
mencionó, esto no llevó a modificar las políticas que acentuaron la desigualdad inter-jurisdiccional como la
transferencia. Por el contrario, se pretende lograr esta unidad a partir de un proceso de centralización de las
decisiones en el Estado Nacional, que son implementadas por las jurisdicciones. De esta manera continua la lógica
de separación entre lo técnico y lo político operada durante los 90s.
Según esto, las políticas se definen desde un centro, en este caso el Ministerio Nacional, presentadas como las
más lógicas, legitimadas por un conocimiento técnico. A su vez, son gestionadas, por las provincias, que deben
resolver los conflictos generados por esta implementación, gestión con la que se identifica lo político (Terigi; 2005)

13. Además, en este proceso se observa lo que creemos que es otra característica de la LEN: la contradicción o no
correspondencia entre su discurso y lo que efectivamente dispone o establece.
Otro ajuste refiere a la cuestión del gobierno de la educación. La nueva ley se presenta como nacional en contraste con la
anterior, federal. Este cambio se evidencia en el carácter vinculante que se pretende dar a las resoluciones del Consejo Federal
así como al carácter nacional de la Formación Docente. Estas medidas se suman al carácter contradictoriamente centralista
que ya tenía la LFE donde el Estado Nacional oficia de agente controlador de las acciones educativas de las provincias y
evaluador de sus resultados.
En cuanto al sentido mismo de la Educación, tanto la Ley Federal de la Educación como la Ley de Educación Nacional dan
importancia a la formación para alcanzar un alto nivel de productividad. Este tipo de formación en un país como el nuestro, con
una economía organizada en función del mercado, condiciona las trayectorias escolares, el fracaso, la exclusión, como así
también la “inclusión excluyente” y atiende a demandas sectoriales y no sociales.
La Reforma planteaba también la necesidad de modificar la carrera docente. Este aspecto ha quedado suspendido debido a la fuerte
resistencia de los sindicatos docentes a la pérdida de lo que denominan conquistas del Estatuto Docente. Sin embargo, forma parte de lo
que los organismos de gobierno e internacionales llaman “la agenda pendiente de la Reforma”.
Digamos pues, los cambios han ido en el sentido de garantizar la mejor gobernabilidad de la Reforma en curso.
Bs. As. 2008
Bibliografía:
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• Aporte Empresarial al Documento Oficial “Bases para una Nueva Ley de Educación Nacional” Asociación de Bancos Privados de
Capital Argentino, Bolsa de Comercio de Buenos Aires, Cámara Argentina de Comercio , Cámara Argentina de la Construcción,
Sociedad Rural Argentina, Asociación Empresaria Argentina, Unión Industrial Argentina (Agosto 2006)
• ATEN- Neuquén. Aportes para el debate sobre la Ley de Educación 2006 en www.docentesdeizquierda.com.ar
• Congreso Nacional de Educación. Convocatoria. Colegio Mariano Acosta. 2006 publicado en Foro de Educación de la Izquierda
anticapitalista.www.doentesdeizquierda.com.
• CTERA “Conclusiones políticas y líneas de trabajo a futuro”, en Las reformas educativas en los países del Cono Sur. Un balance
crítico
• Documento de CONSUDEC Algunas reflexiones y aportes para el debate en torno a la LEY de Educación Naciona
• Friedman, Milton. (1955) The role of Gobernment in Education,
• Ley Educación Nacional N° 26206 (2006)
• Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993)
• Morduchowicz, Alejandro (2002) El financiamiento educativo en tiempos de crisis en Argentina: Problemas estructurales,
soluciones coyunturales. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
• Paviglianti, Norma (1995) La Ley Federal de Educación como elemento de regulación de la realidad educacional argentina. Sus
orientaciones hacia la privatización, la provincialización, y recentralización de las decisiones en los poderes ejecutivos y el retiro
del Gobierno Nacional del financiamiento del sistema de educación pública. Buenos Aires, Serie pedagógica Nº 2, Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Plata
• Revista ADEMYS Año XXV 2008.
• Rivas, Axel (2004) Gobernar la educación. Estudio comparado sobre el poder y la educación en las provincias argentinas. Buenos
Aires: CIPPES/UdeSA, Granica. Caps. 1 y 3.

14. • Senen Gonzalez,S.”Politica, leyes y educación. Entre la regulación y los desafíos de la macro y micropolitica” En:Perazza,R.
(comp) Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado, Buenos Aires: Aique,2008
• Terigi, Flavia. “Después de los noventa: prioridades de la política educativa nacional” en Tudesco, J.C.(comp) ¿Cómo superar la
desigualdad y la fragmentación del sistema educativo argentino? Buenos Aires, IIPE, UNESCO, Ministerio de Educación Ciencia y
Tecnología, 2005.
[1] Este propósito efectivamente se logró. Argentina no volvió a vivir huelgas nacionales como las de la década del gobierno
de Alfonsín, las huelgas más fuertes se desarrollaron a escala provincial debido a la falta de fondos.
[2] CIPPEC Cuadro 29 Para tomar perspectiva histórica del proceso de desentendimiento del Estado nacional del gasto en
educación es útil comparar la proporción entre ambos durante el período 61-65: 57,2% nación, 42,2% las provincias.
[3] CIPPEC Cuadro 34 Esfuerzo financiero de las provincias
[4] En el articulo 7 la LFE establece: “El Sistema educativo está integrado por los servicios educativos de las jurisdicciones
nacional, provincial y municipal, que incluyen los de las entidades de gestión privada reconocidas”
[5] La Ley 934 de 1878 había reconocido la existencia de escuelas particulares y establecía que los alumnos debían rendir
examen en los colegios nacionales. Pero fue la ley 13.047 la que estableció el régimen de subsidios como obligatoriedad del
estado.
[6] CIPPEC: cuadro 51 Gasto público educativo por alumno privado respecto de alumno estatal.
[7] Página 12 25/06/92
[8] FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales fundada en 1957 bajo el auspicio de la UNESCO y financiada por
la Fundación Ford de los EEUU,participó activamente en la implementación de los planes de “reciclaje” docente durante la
reforma educativa financiados por el Banco Mundial.
[9] Revista Propuesta educativa. FLACSO Nº 10 pág. 13 1993
[10] Revista ADEMYS Año XXV 2008 pág. 21-22
[11] En cambio la Ley Federal de Educación define a la evaluación como una responsabilidad tanto de la nación como de las
provincias y la Ciudad de Buenos Aires, sin diferenciar entre una instancia que delinea políticas y otra que implementa.
[12] Senen González, S.”Política, leyes y educación. Entre la regulación y los desafíos de la macro y micropolitica” En: Perazza,
R. (comp.)Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado, Buenos Aires, Aique:2008
[13] Un ejemplo del avance de la injerencia y condicionamiento de los currículos escolares por parte de las empresas privadas
mediante el subsidio directo a las escuelas es el de las megamineras en las zonas de la precordillera andina que prescriben lo
que deberá enseñarse en Medio ambiente. En particular han desplazado cualquier crítica a la contaminación ambiental
producida por su propia actividad que las asambleas de vecinos autocovocadas y asociaciones ambientalistas vienen
denunciando. Fuente: La Reforma Contraataca en página del FEIA.
[14] Ver cita “...Estrada se ha sentado el palacio Pizzurno” del Documento la Reforma Contraataca 1 de ADEMYS, AGD-
CONADHU histórica entre otras.
[15] Documentos debate sobre ley de educación en www.docentesdeizquierda.com. Página del FEIA- Foro de Educación de la
Izquierda anticapitalista.
[16] En Octubre del 2006 se realizó el Congreso de Educación en el colegio Mariano Acosta convocado por:: CONADU
Histórica, FUBA, FUC, FULP, FUP, FUR, Suteba Gral. Sarmiento, Suteba La Plata, Suteba Lomas de Zamora, Suteba Marcos
Paz y Las Heras, Suteba Bahía Blanca, ADEMyS Capital Federal, ADOSAC Santa Cruz, AMSAFE Rosario, AMSAFE San
Lorenzo, ATECH Chaco, SITECH Chaco, ATEN Neuquén, ATEN Plottier, AMP La Rioja, AGMER Paraná, ATESE Santiago del
Estero, Minoría de Suteba La Matanza, Minoría de Suteba San Martín-Tres de Febrero, Minoría de Suteba Zárate, Junta Interna
Educación La Plata, AGD-UBA (UBA), ADICUS (San Juan), ADIUNJu (Jujuy), ADIUNNE (Nordeste), ADIUNPA (Patagonia
Austral), ADIUNQ (Quilmes), ADIUNSa (Salta), ADIUNT (Tucumán), ADUL (Litoral), ADUNaM (Misiones), ADUNC (Comahue),
ADUNCE (Centro), ADUNLa (Lanús), ADUNLu (Luján), ADUNS (Sur), ADU-PSJB (Patagonia San Juan Bosco),
AGD-IUNA (IUNA), ARDU (La Rioja), FADIUNC (Cuyo), FAGDUT (UTN), GDU (Catamarca),
ADIUC (Córdoba), ATE Gran Bs. Aires Sur, APUNP (UNPSJB), C. Interna APUBA Arquitectura UBA,
C. Interna APUBA Rectorado UBA, C. Interna APUBA Carlos Pellegrini UBA, CEADIG, CECEN, CECSO, CEFyL, CEI, CEP,
CEV, CE Carlos Pellegrini, CE Filosofía UNT, CE Artes UNT,
CE Historia Luján, CE UN Gral. Sarmiento, CE Ciencias de la Educación del Comahue, CE Joaquín V. González, CE ISFD Nº
82 de Casanova, CE de Bellas Artes Quilmes, CE Profesorado Eugenio Tello (Jujuy).- y más de cien agrupaciones adherentes.
[17] Ver documentos de debate del Congreso de Educación em la página Del FEIA (Foro de Educación de la Izquierda
anticapitalista) WWW.docentesdeizquierda.com.ar
[18] La Ley 26.206 sólo menciona el término público en el artículo 10 que fue un agregado del debate donde se señala que no
se habrán de firmar acuerdos internacionales que mercantilicen la educación “pública”.

15. Primera parte
A partir de su propia sanción, en el año 1993, la Ley Federal de Educación fue objetada y resistida,
especialmente por uno de los principales actores del proceso educativo: los docentes.
No es de extrañar que esto ocurriese. No hizo falta que transcurra una década para que fehacientemente
quede a las claras el fracaso de la implementación de esta norma. (Véase documento de la UDA "La
Educación es un compromiso de todos”)
A la fecha no existen jurisdicciones en que la Ley se aplique de igual manera, especialmente desde el
punto de vista de la Estructura Educativa. Ya en el documento citado, nuestra entidad claramente
demostraba la atomización del Sistema Educativo Nacional que provocó la pseudo-aplicación de la Ley
Federal. Por sí solos estos hechos demuestran la necesidad de sancionar una nueva Ley de Educación.
Los motivos de la inaplicabilidad de la Ley están presentes en la génesis de su propia concepción:
• La Ley Federal, de aplicación obligatoria, se contrapone y colisiona con no pocas normativas
preexistentes en las provincias.Inclusive colisiona con las Constituciones Provinciales.
• Se ejecuta casi inmediatamente con posterioridad a otro cambio traumático para la educación: la
transferencia de servicios educativos, realizada a partir del año 1992, que ya de por sí fragmentó y
atomizó el Sistema Nacional de Educación. Esta transferencia de servicios no sólo se hizo de
forma apresurada, sino también sin tomar los recaudos financieros necesarios para garantizar a las
provincias los recursos que les hubiesen permitido recibir los establecimientos educativos que
dependían de la Nación, en condiciones si no óptimas, por lo menos aceptables
• La vertebración a nivel país que garantizaba este sistema no fue reemplazada por nada. La Ley
Federal no prevé esto. Lo que implicó un proceso de disgregación a todo nivel, desde el
pedagógico y salarial hasta el laboral y financiero, quitando así toda posibilidad de articulación
real y posible entre las provincias, impidiendo sostener desde la realidad los principios de
identidad nacional que la propia Ley Federal sostiene. Más allá de sus iniciativas y esfuerzos, la
creación del Consejo Federal no bastó para contrarrestar los efectos de atomización citados,
marcándose una nueva contradicción toda vez que las resoluciones del Consejo Federal no son
vinculantes.
• Es contradictoria al centralizar la toma de decisiones en el Poder Ejecutivo, mientras que como
contraparte la mayor parte del peso de sostenimiento del sistema recae sobre las provincias, por lo
cual no pocas veces las decisiones del ejecutivo fueron inaplicables en varias jurisdicciones. Lo
mismo ocurre cuando centraliza las políticas de control y evaluación en el Ejecutivo Nacional, sin
proponer articulación alguna con cada jurisdicción que permita llevarlas a cabo cabalmente.
• Introduce en el ámbito educativo la concepción y la ejecución de políticas sociales que nada tienen
que ver, por lo menos formalmente, con la institución escuela, convirtiendo, especialmente en las
zonas y provincias de menores recursos, a la escuela en una entidad asistencial, y a los docentes los
obliga a cumplir con funciones de asistencia social, que deben depender de otra área.

16. • La modificación de la estructura del sistema educativo, con la creación de la EGB y el Polimodal,
fue el punto más conflictivo y de mayor grado de inaplicabilidad (Véase una vez más el
documento de UDA"La educación es un compromiso de todos"). A trece años de sanción de la Ley
Federal de Educación, aún no existe ningún tipo de uniformidad entre las jurisdicciones en este
aspecto. La creación de la nueva estructura desjerarquiza los niveles de enseñanza, en términos
coloquiales la frase remanida de los docentes: "se primarizó parte de la enseñanza secundaria" es
de absoluta aplicación y vigencia en este sentido.
• No existe referencia alguna en la LFE a cuáles son los criterios pedagógicos que sustentan la
estructura propuesta. Cambia la concepción esencial y básica acerca del tema del conocimiento
reemplazándolo por el de "..saberes socialmente significativos..." , sin siquiera especificar cuáles
son.Esta nueva concepción nos aleja bastante de considerar a la educación como formadora y
transmisora de conocimiento científico, quitándole a las cátedras que se dictan este carácter: el de
ciencia. O sea que la LFE contrapone adquisición de saberes socialmente válidos con la esencia
que caracteriza a nuestra escuela, que desde su raíz se basó en la adquisición de conocimientos,
entendiendo por esto, la capacidad de desarrollar no sólo operaciones de pensamiento, sino
también el conocimiento científico.
• Un tema aparte es el de la Educación Técnica: la Ley Federal por omisión, o quizás más
correctamente por concepción, prácticamente la anula.
• La LFE no considera ni desarrolla lo esencial de otras modalidades o niveles, particularmente lo
referido a Educación Especial, Artística y de Adultos.Tampoco desarrolla la modalidad
Agrotécnica ni la de Formación Profesional.
• Una falla esencial de concepción que posee la Ley Federal de Educación es no tener en cuenta que
la educación es un proceso. No sólo un proceso teórico y formal. La práctica educativa, esto lo
conocemos bien los docentes, es un proceso que fija gradualidades. Es imposible realizar cambios
de raíz en cualquier sistema educativo, si no se propone su realización gradual, en términos de
tiempo realizables, y evaluables.Sin embargo, esta falla importantísima no es el motivo capital del
fracaso de la Ley Federal de Educación, sino más bien todo lo antedicho.
• Esencialmente, cualquier cambio de magnitud depende en gran medida de la formación de sus
actores. En este aspecto no se previó un correcto desarrollo en el texto, y mucho menos en la
práctica, de la temática del nivel terciario. Casi se puede decir que los Institutos de nivel terciario
continuaron formando docentes para "el viejo sistema".
• Asimismo el espacio que se le dedica al ámbito Universitario en el texto de la Ley es irrelevante.
• Desde otro punto de vista, el laboral, los artículos de la LFE que hacen referencia a ello, no pasan
de lo declaratorio. Es indispensable que cualquier Ley de Educación garantice a los docentes, no
sólo desde lo formal, una legislación que ampare sus derechos, la estabilidad laboral, un salario
digno (fijando un piso superior a las necesidades básicas), establecimientos dignos y seguros,
capacitación gratuita, de calidad y continua y a cargo del Estado.
• También la atomización se registra en el aspecto laboral: las diferencias salariales, las diferencias
en los estatutos de cada jurisdicción, hasta las diferencias relativas a derechos y obligaciones, no
registran similitud entre las provincias y el GCBA.

17. • La ambigüedad acerca del tema del financiamiento permite interpretaciones no sólo variadas, sino
absolutamente opuestas.
Segunda Parte
• Conceptual
Es imprescindible evitar las contradicciones ya citadas en la Ley Federal.
Debe partir de considerar los siguientes aspectos básicos:
• El carácter de Educación Obligatoria y Gratuita.
• La inclusión trascendente del conocimiento por sobre el concepto de "saberes socialmente
significativos", sin excluir estos últimos.
• La igualdad de oportunidades.
• La inclusión educativa en todos los niveles.
• El concepto formativo de la educación, destinando las políticas de asistencia a las áreas que le son
propias.
• La unidad de criterios y federalización de las políticas educativas, para evitar la atomización que
impera en el sistema educativo.
• No menos importante, es que la propia Ley sostenga criterios de identidad continental, regional y
nacional, más allá de lo declamatorio.La educación genera identidad.
• Pedagógico
o La nueva Ley debe tener sustento en criterios pedagógicos que permitan la correcta
implementación de los cambios planteados.
o Conceptualmente, y especialmente, en la faz pedagógica, la nueva Ley debe considerar
ineludiblemente el concepto de gradualidad. Ningún cambio puede implementarse en el
proceso educativo de otra manera que no sea gradualmente.
o Asimismo, desde lo pedagógico, es necesario permitir un lapso de tiempo prudencial para
realizar cualquier evaluación, en virtud de que no debería realizarse juicio definitivo alguno
sobre los cambios planteados hasta que culmine el proceso de transición entre el comienzo
de la implementación de la Ley y su cabal ejecución.
• Estructura Educativa
El cambio en la estructura educativa fue el fracaso más evidente dentro de los cambios que propuso la Ley
Federal de Educación.
Claramente, a más de una década de la implementación, vemos hoy la disparidad de criterios con que se
implementó el cambio en la estructura educativa. A tal punto fracasó que existen jurisdicciones en las
cuales aún se mantiene el antiguo esquema.
Surge a todas luces la necesidad de reformar este punto.Es necesario:
• Que la nueva estructura se sustente en criterios pedagógicos.

18. • Que mantenga una correlación con la historia educativa argentina, evitando los saltos al vacío que
la mayoría de las veces presupone la "importación" de esquemas que nada tienen que ver con la
realidad nacional.
• Que la nueva estructura contemple los aspectos y necesidades de todas las áreas de la educación.
No existen áreas más o menos importantes. Evitaremos así, por ejemplo, la degradación que sufrió
la Educación Técnica a partir de la implementación de la Ley Federal.
• La estructura que proponemos es la siguiente:
• Educación Inicial, a partir de los 4 años (dos años)
• Educación General Básica de Nivel Primario (siete años)
• Educación Polimodal de Nivel Medio y Técnico (Medio de cinco años y Técnico de seis años)
• Educación Superior
• Educación Cuaternaria
e) En la Educación Polimodal es obligatorio el dictado de dos lenguas extranjeras.
• Aspecto Laboral
Este es otro de puntos que denotan el fracaso de la Ley Federal de Educación.No encontramos dos
provincias que posean la misma legislación Laboral, ni el mismo salario docente.
Es necesario:
• La discusión y confección, por Ley de un Estatuto Federal, que sea marco de referencia para todas
las jurisdicciones, que fije obligaciones y derechos de los docentes.Este Estatuto deberá unificar un
criterio laboral.
• La implementación de la carrera docente, con criterios similares para todas las jurisdicciones.
• Fijar criterios de estabilidad laboral para los docentes.
• A efectos de garantizar un correcto seguimiento y evaluación de la aplicación de la nueva Ley, se
propone la conformación de una Paritaria permanente, con representación del Ministerio de
Educación y los gremios con representación nacional y personería gremial, todo ello en el marco
que determina la Ley de Paritaria Nº 23.929.
• Otros aspectos a tener en cuenta:
o En lo que se refiere a Educación Técnica, es importante que se discuta y decida en el
ámbito delINET todo aquello que indica la Ley de Educación Técnica.
o El CFE debe cobrar mayor protagonismo, a efectos de que las decisiones que se adopten
sean políticamente ejecutables y realizables. El CFE debe ser el órgano máximo de
expresión del federalismo, para obtener resoluciones democráticas y afines a nuestra
concepción republicana, representativa y federal. A este respecto las Resoluciones del CFE
se deberían dictar por votación, siendo de carácter vinculante y obligatoriocuando obtengan
más del 70% de los votos de los miembros presentes. Los miembros del CFE deberán ser
convocados fehacientemente y con la antelación suficiente. Deberá reunirse en el tiempo
que determine el propio CFE o por convocatoria del Ministro de Educación, Ciencia y
Tecnología Nacional. En ningún caso puede haber un plazo superior a 6 meses entre una
reunión y otra.
o Los sindicatos docentes con representación nacional y personería gremial deben tener
participación directa, en igualdad de condiciones que los demás miembros en el seno del

19. CFE y las Comisiones que lo conforman, a efecto de garantizar la participación de los
trabajadores docentes. No se concibe hablar de Educación solamente con la participación
de los empleadores excluyendo a los verdaderos actores del sistema educativo como son los
docentes.
o Se sugiere dividir el receso escolar invernal en dos partes, una en el mes de Julio y otra en
el mes de Septiembre, de una semana cada una. El de Septiembre estará destinado a la
capacitación y actualización docente, que la Nación y las Provincias se responsabilizaran a
brindar en todos los niveles de la Educación de manera gratuita, continua y garantizando la
calidad profesional de estas acciones. Esto se realizará independientemente de todas las
acciones de capacitación y actualización que la Nación y las jurisdicciones brinden o los
docentes asistan durante el calendario escolar. A efectos de realizarlo la Nación y las
jurisdicciones podrán conveniar estas acciones con los sindicatos docentes.
o Correlativamente a la capacitación y actualización que sostenga la profesionalización
docente el estado nacional y las jurisdicciones deberán proporcionar una seria política de
incentivos: Materiales (incremento salarial), Simbólicos (prestigio profesional,
reconocimiento profesional, certificación) y Técnicos (calificación y acreditación
profesional). Esto será concertado con los docentes, ya sea en el seno del CFE como en las
jurisdicciones.
o Es necesario posibilitar la no fragmentación del conocimiento y los saberes, preconizando
la relación entre los contenidos y conocimientos que aprenden los alumnos.No debe dejar
de tenerse en cuenta el carácterformativo integral del proceso educativo.
o Mas allá de la necesidad de privilegiar el tema del conocimiento por sobre los saberes
socialmente significativos y en relación al tema social, es indispensable en este sentido
tomar como ejes la educación para la salud, para la paz, para la igualdad de oportunidades
entre sexos, educación ambiental, educación vial, educación del consumidor y
especialmente todo lo que tenga que ver con la formación