1. Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Centro de Atención Psicológica
Material de Apoyo Docente
MANEJO INTERDISCIPLINARIO DE LAS DIFICULTADES
ESCOLARES
Profesora: María Elena Gorostegui
Otoño 2007

2. INDICE
Introducción
1. Los trastornos del desarrollo
Trastornos o dificultades de aprendizaje escolar
1.1 Problemas generales para aprender
1.1.1 Déficits en los procesos cognitivos superiores
Niños de aprendizaje lento.
Niños de aprendizaje lento.
Retardo mental
Diagnóstico y clasificación
Pobreza y rendimiento escolar
Evaluación del RM
Prevención primaria del retardo mental sociocultural
Escolarización
1.2 Aprendizaje Interferido
1.2.1 SDA/H Bases neurológicas y desarrollo motor
Desarrollo Motor
Sindrome de Déficit Atencional-Hiperactividad ( SDA / H)
Subtipos de SDA
Epidemiología
Perspectiva Neurológica
Diagnóstico
Comorbilidad de SDA/H con otros trastornos
La intervención
Terapia farmacológica en SDA
Pronóstico
Factores Protectores en SDA/H
Rol del educador
1.2.2 Factores socioculturales.
1.2.3 Factores familiares
1.2.4 Factores escolares
1.3 Trastornos específicos del Aprendizaje
1.3.1 Los trastornos específicos no verbales
Trastornos del desarrollo motor.
Trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC)
Comorbilidad del TDC con otros trastornos del desarrollo.

3. 1.3.2 Trastornos verbales del aprendizaje
La dislexia
Enfoque cognitivo de las dislexias
Influencias neurobiológicas. Herencia
La hipótesis del déficit fonológico
Implicaciones del modelo fonológico de DX
Enfoque oftalmológico de las dislexias
DX en diferentes etapas del desarrollo
Aproximación al diagnóstico y la evaluación.
Evaluación de adultos
Otros trastornos de la lectura
Tratamiento
Trastornos de la escritura
Alteraciones asociadas a DX.
Disortografía.
Disgrafía
Etapas en desarrollo. de escritura
Discalculia y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
2. El sistema escolar.
2.1 Salud mental en la escuela
2.2 Las comunicaciones escritas en el ejercicio profesional
Algunas recomendaciones generales.
La ficha
Los informes
El Informe del especialista y la escuela
Ejemplo de Informe destinado al colegio
Las sugerencias, punto clave del informe
Ejemplo Informe de Evaluación Psicológica
La interconsulta
El informe escolar
3. Evaluación (INFORMAL) de Trastornos Específicos del Aprendizaje
` 3.1 Pauta de observación de la lectura
3.2 Test Exploratorio de Dislexia Específica (TEDE)
3.3 Prueba Exploratoria de Evaluación de la Escritura
3.4 Evaluación de expresión escrita, calidad de la escritura y
comprensión
3.5 Pruebas Dinámicas
3.6 Evaluación de las matemáticas
BIBLIOGRAFíA
ANEXOS

4. Introducción
Las dificultades escolares del niño superan el ámbito del aprendizaje e invaden el de
los afectos y el comportamiento, del mismo modo que sobrepasan el espacio de la
escuela comprometiendo a la familia y al entorno social. El manejo integral de estas
dificultades requiere de la participación de un equipo de trabajo en el que colaboren
psicólogos, profesores, psicopedagogos, neurólogos, orientadores, fonoaudiólogos,
psiquiatras infantiles, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, en la búsqueda
de cambios y readecuaciones en todos los sistemas involucrados: el niño, la familia, la
escuela y las redes de apoyo social.
La intersección del sistema escolar y del sistema familiar en el contexto del
macrosistema social, se convierte en un espacio de conflicto y tensiones en especial
cuando se trata de niños con problemas de comportamiento, de aprendizaje,
emocionales, en fin, cuando se trata de niños con necesidades educativas especiales.
Este espacio, de por sí conflictivo, requiere que las comunicaciones entre los
profesionales sean expeditas, y básicamente, requieren de lenguajes comunes.
El presente manual entrega algunos conceptos básicos y clasificaciones que ayudan al
abordaje de la compleja problemática del niño con bajo rendimiento escolar, desde
una perspectiva sistémica, pero en un abordaje clínico. Se abordan temas claves tales
como los Trastornos Específicos del Aprendizaje, los problemas que lo interfieren y
aquellos problemas que lo afectan globalmente.
Adicionalmente se entregan algunas pruebas y tests que pueden ayudar al estudiante
y al profesional no especialista a realizar un informe descriptivo de las dificultades del
niño, de manera de detectar precozmente los problemas, intervenir si es el caso, o
derivar al profesional competente.
Otoño 2007

5. 1. Los trastornos del desarrollo
Ps. María Elena Gorostegui
Los trastornos del desarrollo comprenden una amplia gama de alteraciones o retardos
en le desarrollo infantil que ocasionan la mayor parte de los problemas de rendimiento
escolar. La desviación en el cumplimiento de los patrones de desarrollo considerados
como normales están a la base del concepto de Trastornos del Desarrollo
Lo que podemos denominar como conducta normal y anormal cambia a lo largo de la
vida. De igual manera, el impacto de la conducta del niño en su desempeño en la
escuela y el impacto del sistema escolar en la conducta del niño, cambia de acuerdo a
la etapa del desarrollo madurativo por la que esté atravesando: todos los aspectos de
la interacción social del niño son influenciados por su nivel de desarrollo.
La definición de normalidad depende de la edad. Sin duda, la clasificación y el
diagnóstico de muchos trastornos de los niños descansa en el conocimiento de la
conducta infantil normal. En general, los trastornos del desarrollo han sido agrupados
como:
Trastornos Generalizados o Pervasivos del Desarrollo: corresponden a una
desviación severa en áreas del desarrollo que impactan globalmente en la adaptación
al medio. Ej. Espectro autista.
Trastornos Específicos del Desarrollo: se incluyen en este grupo las desviaciones en
una o varias áreas del desarrollo en niños normales. Ej: Dislexia, enuresis nocturna,
deficit atencional.
Se incluyen en este grupo aquellas desviaciones en el desarrollo infantil que exceden
el rango normal de variación porque ocurren en un tiempo, una secuencia o un
grado no esperado para la edad del niño o etapa del desarrollo. Para diagnosticar
estos trastornos, se debe confirmar que no se hayan producido como secuelas o
consecuencias directas de dificultades intelectuales globales, lesiones cerebrales o
déficits cerebrales.
Los trastornos del desarrollo se presentan en grados variables de severidad, lo que da
origen a dificultades para diferenciarlos de un estilo conductual y cognitivo que es
posible sólo represente una variación estadística en una población determinada.
Existe un continuo en el desarrollo de algunas habilidades que van desde la más
completa anormalidad a la total normalidad.
La etiología a la base de los trastornos del desarrollo es fundamentalmente genética,
demostrable por la mayor frecuencia en algunos grupos familiares y predominio en
sexo masculino. El ambiente determina las características de expresión clínica y en
gran medida el pronóstico
Se trata de trastornos de alta prevalencia y baja severidad. Se deben muchas veces a
disarmonías del desarrollo dado que el desarrollo no se produce en bloque

6. (concepto de disociación del desarrollo) Es infrecuente que un niño se desvíe sólo
en un área de desarrollo, por lo que con frecuencia, aparecen varios trastornos
asociados o coexistiendo, lo que hace más complejo el diagnóstico, el pronóstico y el
tratamiento.
La repercusión secundaria sobre la conducta y sobre aspectos sociales y
emocionales del niño estará siempre presente. Por ejemplo, las interferencias en
destrezas académicas determinan necesariamente dificultades en adquisición del
conocimiento, ajuste social y desarrollo de la personalidad. Otras áreas interferidas
pueden ocasionar trastornos en el control de esfínteres, en los patrones de
maduración del sueño, etc.
Trastornos o dificultades de aprendizaje escolar
Las dificultades del aprendizaje escolar, son genéricamente aquellas interferencias en
el aprendizaje del niño, que le impiden rendir de acuerdo a sus capacidades.
El colegio es sin duda uno de los principales derivantes a la consulta del psicólogo y a
los centros de diagnóstico educacionales y el bajo rendimiento escolar, uno de los
motivos de consulta más frecuentes, junto con los problemas de adaptación y
comportamiento.
Las dificultades escolares, se manifiestan dentro del contexto escolar y allí tienen su
máxima expresión. Un adecuado diagnóstico y abordaje de las dificultades, se
dificulta porque las dificultades del niño, ya sean emocionales, cognitivas o de
conducta, deben considerar paralelamente el contexto familiar, escolar y sociocultural.
Por otra parte, hay que distinguir con claridad entre los déficits cognitivos y sus
concomitantes emocionales, y entre éstos y los factores familiares, escolares y/o
socioculturales que pudieran estar interfiriendo en el rendimiento.
Una dificultad adicional para diagnosticar diferencialmente la dificultad de aprendizaje,
es que habitualmente el niño arrastra una historia de fracasos escolares y problemas
de desadaptación social (especialmente en el caso de los adolescentes) que también
enmascaran el cuadro. Finalmente, los trastornos del desarrollo (siendo las dificultades
de aprendizaje uno de ellos) muchas veces se presentan en paralelo, con frecuente
comorbilidad, por ejemplo Dislexia y SDA/H y trastornos de lenguaje, etc.
Las expectativas de los padres y las exigencias de la escuela, también son motivos
que dificultan la intervención, ya que muchas veces el bajo rendimiento depende de
esos factores más que de dificultades del niño.
Las dificultades del aprendizaje escolar, como su nombre lo dice, son dificultades de
aprendizaje escolar, lo que no implica necesariamente que el niño tenga problemas
para aprender en otros ámbitos. Es el caso del niño marginal, que puede ubicarse
perfectamente dentro de las coordenadas geográficas de la ciudad, o del niño
campesino que reconoce gran variedad de insectos o calidades de suelo, y que sin
embargo, enfrentados a esos mismos aprendizajes dentro de la sala de clases y a
partir de información escrita, no los logran.

7. La definición de dificultad de aprendizaje (learning disabilities) que se utiliza en USA,
es la siguiente: “Término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
alteraciones del desarrollo, que se manifiestan en dificultades significativas para
escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, usar habilidades matemáticas, o destrezas
sociales.” Estas alteraciones se consideran intrínsecas al niño, presumiblemente
ocasionadas por una disfunción del SNC, diferente del retardo mental. Estas
alteraciones, pueden coexistir con otras alteraciones del desarrollo tales como
alteraciones emocionales, problemas socioculturales o limitaciones intelectuales, lo
que también pueden originar problemas para aprender. No obstante, la definición
circunscribe el término dificultades de aprendizaje a las que tienen origen
neuropsicológico, lo que sin duda, deja afuera los otros factores que también originan
problemas para aprender.
Esta definición, no considera los problemas para aprender que se derivan de
situaciones de deprivación y marginalidad o en situaciones familiares o pedagógicas
adversas, que muchas veces son la causa directa o indirecta de los fracasos
escolares.
Bajo rendimiento escolar. El bajo rendimiento escolar, junto con las dificultades de
adaptación y comportamiento, sumado a las dificultades emocionales: ansiedad, baja
autoestima y desmotivación, son los motivos de consulta más frecuente en los niños y
adolescentes escolares.
Los problemas que originan el bajo rendimiento escolar, pueden clasificarse (para
efectos de la presentación) como sigue:
Problemas generales para aprender
a) Déficits en los Procesos Superiores
Aprendizaje lento
Atraso maduracional. Inmadurez escolar
Retardo mental
b) Aprendizaje Interferido
Déficit atencional
Alteraciones emocionales
Alteraciones conductuales
Déficits sensoriales o motores
c) Factores socioculturales
d) Factores familiares
e) Factores del colegio
Trastornos específicos
a) Trastornos verbales
Dislexias
Disfasias

8. Disgrafías
Discalculia
b) Trastornos no verbales
Del desarrollo motor
Del desarrollo no verbal
De coordinación motora
1.1 Problemas generales para aprender
Corresponden a problemas de origen variado (multicausalidad) que afectan
globalmente en rendimiento : desarrollo insuficiente de los procesos cognitivos y de la
inteligencia, interferencias en el aprendizaje, por déficit atencional o por alteraciones
sensoriales, emocionales y/o conductuales. Los más frecuentes son los originados en
un nivel intelectual limítrofe, alteraciones en el desarrollo del lenguaje, aprendizaje
lento, inmadurez escolar en los primeros años y en trastornos emocionales,
básicamente angustiosos y depresivos.
1.1.1 Déficits en los procesos cognitivos superiores
El grupo de trastornos constituido por problemas los procesos intelectuales superiores,
pueden ser permanentes, como el retraso mental o transitorios, como es el caso de los
niños que no tienen una madurez necesaria como para iniciar los aprendizajes
escolares. En este grupo, se incluyen los niños de aprendizaje lento (slow learners)
cuyo avance pedagógico se ubica claramente por debajo del promedio. En este grupo
de niños, puede coexistir un déficit cognitivo global (normalidad lenta, heterogeneidad
en el desempeño) falta de motivación por el aprendizaje, condiciones sociales de
riesgo, etc. Se trata de un grupo numeroso y de alto riesgo de repitencia y deserción.
Estos niños pueden tener insuficientemente desarrollados algunas funciones
cognitivas superiores (lenguaje y pensamiento) lo que les dificulta elaborar la
información, retenerla y finalmente expresarla en pruebas. Sus estrategias de
aprendizaje son débiles o ineficientes. En este sentido, el calificarlos como lentos, no
sería exacto, ya que el darles más tiempo, no significa necesariamente que vayan a
alcanzar los mismos niveles de rendimientos que sus pares sin estas dificultades: no
se trataría de un problema de velocidad o tiempo en el procesamiento de la
información, sino en una diferencia en la calidad de las estrategias de aprendizaje.
Niños de aprendizaje lento.
Los trastornos que interfieren el aprendizaje escolar y que constituyen uno de los
principales motivos de consulta, corresponden en primer término a lo que podría
llamarse niños de aprendizaje lento. Estos niños, se ubican en términos de
rendimiento en pruebas de inteligencia, en la categoría de normal lentos o muy
cercanos al límite inferior del rango de normalidad promedio. Hay que recordar que los
programas están dirigidos al niño normal promedio en cuanto a rendimiento en
pruebas de C.I.

9. El aprendizaje lento no configura un cuadro clínico en sí mismo, aún cuando los niños
requieran de una atención pedagógica especial o incluso de adecuaciones
metodológicas dentro de la clase común. Para estos casos, la repitencia (con la
hipótesis de que el tiempo ejercería un efecto nivelador) no produce el efecto buscado.
Estos niños requieren de algunas metodologías especiales, que pueden ser
implementadas por el profesor dentro de la sala de clases.
Inmadurez escolar.
Se trata de niños que presentan atraso maduracional en diversas áreas, o también
disarmonía en los niveles de maduración. . Se entiende por madurez escolar la
capacidad que aparece en un niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales
junto con otros niños de su misma edad y mediante un trabajo sistemático. Presupone
madurez intelectual, de trabajo, afectiva y social. Se alcanza después del primer
cambio de configuración (alrededor de los 6 años), que constituye una crisis normativa
del desarrollo con gran compromiso físico y emocional, coincidente con la entrada al
colegio. La madurez escolar, cuyos límites de edad pueden ser diferentes para cada
niño, consiste en lo siguiente:
.
 Disposición para realizar trabajos sostenidos
 Capacidad de diferenciar el trabajo del juego
 Capacidad para incluirse en una comunidad (sala de clases)
 Perseverancia
 Afán de trabajar con propósito
 Independencia afectiva va de la familia
Los límites de edad en que el niño alcanza la madurez escolar, son naturalmente
arbitrarios y dispersos, por lo que la entrada a la escuela no debería depender de la
edad, sino de una evaluación individual Es frecuente confundir madurez escolar con
inteligencia.
Muchas consultas sobre problemas para aprender en niños de primer año básico,
tienen a la base una inmadurez escolar, concepto complejo que debe ser considerado
ya que una intervención en esta línea es diferente de cualquiera derivada de otro
diagnóstico.
Retardo mental
El retardo mental representa un problema general para aprender, que afecta al niño en
todas las áreas, tanto cognitivas, como también relacionales y afectivas.
En este grupo se ubican los niños con R. M. en cualquiera de sus grados: leve,
moderado o severo. Pero nos preocuparemos de los niños cuyo rendimiento en
pruebas de C.I. oscila entre los 70 y 80 (rendimiento limítrofe) o entre 80 y 90 (normal
lento) En estos dos últimos tramos, se ubican niños que pueden asistir a colegio
común y que aunque rindan bajo el rango de normalidad en pruebas de C.I. no son
considerados como dentro del grupo con R.M.

10. Definición conceptual Se entiende por retraso o retardo mental (RM) un estado de
funcionamiento intelectual general bajo el promedio, que se origina durante el período
del desarrollo, vale decir antes de los 18 años y se asocia a un menoscabo en la
conducta adaptativa.
El término retraso o retardo mental ha terminado imponiéndose internacionalmente
sobre los que históricamente se usaron para describir esta condición, tales como
amencia, debilidad mental, deficiencia mental, idiocía, imbecilidad, oligofrenia, etc
Por funcionamiento intelectual bajo el promedio se entiende un rendimiento que está
más allá de dos desviaciones estándar bajo la media de la población de una edad
determinada, en mediciones de funcionamiento intelectual general, vale decir,
aproximadamente un coeficiente intelectual por debajo de 70.
El nivel de funcionamiento intelectual general puede ser evaluado por el desempeño
que el individuo tenga en uno o más de los varios tests que se han desarrollado para
este propósito. Dado que ninguna medición es infalible, los test de CI tienen un error
de medida de aproximadamente 5 puntos, de ahí que un CI de 70 se considere situado
dentro del intervalo que va de 65 a 75.
El límite superior del período del desarrollo, puede fijarse alrededor de los 18 años.
Según Bloom el 40% del desarrollo intelectual y cultural del niño ocurre entre 0 y 4
años, el 30% entre los 4 y los 8 años; un 20% entre los 8 y 11 años y un 10%
posteriormente (Montenegro, 2000)
La definición especifica que este funcionamiento intelectual bajo el promedio, debe
traducirse en un menoscabo en la conducta adaptativa. Esto se refiere principalmente
a la efectividad del individuo para adaptarse a las demandas naturales y sociales de su
medio ambiente. Una conducta adaptativa menoscabada puede reflejarse en el curso
que sigue la maduración, en la capacidad de aprendizaje y/o en el ajuste que logre
socialmente.
El curso de la maduración se refiere al desarrollo secuencial de las distintas destrezas
que va adquiriendo el lactante y preescolar. Estas le permitirán sentarse sin apoyo,
gatear, pararse, caminar, hablar, controlar sus esfínteres, interactuar con otras
personas, etc. En los primeros años de vida la conducta adaptativa es determinada
casi completamente a través de estos logros y otras manifestaciones del desarrollo
sensorio-motor. Consecuentemente, el retraso en la adquisición de estas destrezas
tempranas es de primordial importancia como criterio de RM durante los años
preescolares.
La capacidad de aprendizaje se refiere a la facilidad con que los diversos
conocimientos son adquiridos como función de la experiencia. Las dificultades de
aprendizaje son generalmente puestas de manifiesto en la situación escolar. Si éstas
son leves, puede que no se lleguen a evidenciar sino hasta que el niño entra a la
escuela. Es así entonces que una capacidad de aprendizaje menoscabada constituye
un elemento muy importante en el diagnóstico de RM durante la edad escolar.
El ajuste o adaptación social es particularmente importante como criterio de RM sobre
todo en el adulto. Este ajuste se evalúa tomando en cuenta el grado en el que el

11. individuo es capaz de mantenerse en forma independiente en la comunidad, a través
de un empleo remunerado. También interesa determinar en qué medida el individuo se
somete o se ajusta a las normas de comportamiento culturalmente impuestas que
rigen la convivencia de la comunidad. Durante los años preescolares, el ajuste se
refleja en gran medida a través del grado y la forma en que el niño se relaciona con
sus padres y otros adultos o individuos de su misma edad.(Montenegro, 2000)
.El concepto de RM está determinado en gran medida por un criterio social. Es la
sociedad la que separa a los normales de los retardados. Mientras más compleja y
tecnificada es una sociedad, más exigencias van a existir y más altos serán los
requerimientos para entrar a competir exitosamente en ella.
El RM es un término que describe un estado actual del individuo en relación a su
funcionamiento intelectual y a su conducta adaptativa. Por lo tanto, un individuo puede
presentar estas limitaciones a una edad y no en otra. Actualmente se cuestiona el
concepto de inteligencia como algo fijo e inmodificable, por tanto, no puede atribuirse
un valor predictivo al rendimiento de un niño frente a un test de inteligencia. Por una
parte, los diversos test miden funciones distintas (por ej.: en el lactante y en el escolar)
y por otra, la maduración no siempre sigue un ritmo de desarrollo parejo. Un niño
preescolar al mejorar sus condiciones de estimulación sensorial después de haber
obtenido un CI de 68 por ej. puede llegar a obtener un CI normal. Lo contrario puede
suceder a un niño afectado por una deprivación afectiva secundaria a otras
condiciones ambientales negativas.
Al comenzar la edad escolar en que comienzan a manifestarse las dificultades de
aprendizaje que inadaptan al niño al medio ambiente escolar. Al retirarse éste de la
escuela y ocuparse en un oficio simple (ascensoristas, obrero de la construcción,
estafeta, portero, etc.). desaparece el problema de inadaptación, no obstante que su
CI sigue siendo el mismo.
Diagnóstico y clasificación
Existen discrepancia en relación al empleo del coeficiente intelectual como criterio
para definir.
En cuanto a la clasificación, se han usado básicamente dos criterios: uno médico y el
otro conductual. El primero se basa en los agentes etiológicos que producen el RM. El
segundo se basa en la severidad del retardo. Este se expresa en términos de
coeficiente intelectual y el del grado de adaptación al medio.
La asociación Americana para el Retardo Mental (AAMR) desarrolló en 1992 una
nueva clasificación del RM, que incluye los mismos tres criterios para definirlo:
funcionamiento intelectual significativamente por debajo del promedio, limitaciones en
la adaptación social y aparecimiento antes de los 18 años. Sin embargo, pone más
énfasis en las formas que comprometen la adaptación social y el tipo de apoyo que
necesitaría el individuo para lograr adaptarse mejor a su medio, que en el grado de
impedimento debido a su CI bajo.

12. Pobreza y rendimiento escolar .
De todas las características que acompañan a las personas que viven en la pobreza,
hay dos que no se pueden desconocer: ellos tienen un promedio de rendimiento
inferior en los tests psicométricos de inteligencia y alcanzan niveles educacionales
inferiores en relación a los individuos que no son pobres.
Diversos estudios realizados en América Latina sobre los efectos de la pobreza en el
desarrollo cognitivo de niños en edad escolar, comprueban diferencias significativas
según el nivel socioeconómico en poblaciones de un mismo país y de una misma
ciudad.
Entre las hipótesis que explican este fenómeno está, por una parte, el efecto
acumulativo de experiencias deprivadoras y por otra la función del lenguaje que
aparece después del segundo semestre del segundo año de vida. Conocido es el
hecho de las características peculiares que tiene el lenguaje en la cultura popular,
tales como vocabulario restringido, presencia de la comunicación funcional más que
analítica o reflexiva, gramática alterada, etcétera.
RM sociocultural. En 1959, la Asociación Americana del Retardo Mental, acuña por
primera vez la categoría diagnóstica de “retardo mental cultural-familiar” (retardo del
desarrollo o retardo mental leve).
Se sabía que las tasas de RM en los países desarrollados, como U.S.A., fluctuaban
entre 3 y 5% de la población, pero al comenzar a efectuarse estudios epidemiológicos
más finos, se vio que en este país la distribución por clase social era significativamente
mayor en los estratos socioeconómicos más pobres (15 veces más).
El RM de origen biológico es probable que ocurra tanto entre niños de clases sociales
altas como de clases sociales bajas. En el 75% de los casos, no es posible encontrar
factores biológicos específicos del RM. En ellos el grado de retardo es generalmente
leve (CI 50-70) y el diagnóstico se hace comúnmente no antes de entrar a la escuela.
La clases sociales más bajas están sobre representadas en estos casos de RM el
significado de lo cual no está claro. A menudo hay un pattern familiar de grados de
severidad similar en padres e hijos.
El RM sin etiología biológica reconocida, puede ser asociado con deprivación
psicológica de varios tipos, tales como deprivación social, lingüística y de estimulación
intelectual. Se genera básicamente por una falta de ciertos estímulos sensiorales que
son indispensables para que se desarrollen una serie de funciones intelectuales. Esto
comienza a ser importante desde el primer día de vida en adelante. Estos estímulos
deben ser mediatizados a través de una amplia gama de experiencias con personas y
con objetos.
Existen períodos de la infancia temprana que son cruciales en este sentido. Vale decir,
que no da lo mismo comenzar a proporcionar estimulación a cualquier edad. Existe la
noción errada de que si el niño va a ingresar a un sistema de instrucción sistemática
escolar tradicional, no importa preocuparse de su educación antes. . Lo que pudiera
ser válido para un niño de clase media, definitivamente no lo es para la gran mayoría
de los niños de bajo nivel socioeconómico, que se incorporan al sistema educacional a

13. una edad en que hay demasiados impedimentos acumulados y en que ha perdido el
tiempo más precioso de su desarrollo. Según Bloom el 70% del desarrollo intelectual
se produce antes de los 8 años. En este período en que se debiera entrenar una serie
de funciones que son, quiérase o no, requisitos previos para poder rendir
adecuadamente en la escuela con posterioridad.
Con frecuencia los niños que se crían en la pobreza, son producto de embarazos no
deseados ni planificados, concebidos en forma accidental y a menudo por madres
solteras.
COMPARACIÓN ENTRE RETARDO MENTAL SOCIOCULTURAL Y RETARDO MENTAL BIOLÓGICO
Nivel RM Sociocultural RM Biológico
Etiología Deprivación ambiental durante Noxas que afectaron
los primeros años el SNC
Morbimortalidad Igual que población general Mayor que población general
Estigmas físicos No existen Son frecuentes
Grado de retardo Leve o rango limítrofe Moderado o severo
Reconocimiento Tardío (en edad escolar) Temprano (lactante)
Distribución por clase 15 veces mayor NSEB en Igual, en distintos estratos
Social países desarrollados sociales
(Montenegro, 2000)
Estos niños se crían en hogares donde generalmente no existe la imagen paterna o sí
está, va a encontrarse disminuida por largos períodos de cesantía y desesperanza. La
madre, agobiada por problemas de sobrevivencia, no puede brindarse afectivamente,
ya sea porque físicamente debe entregarlos a otras personas para su cuidado o
porque existe un rechazo consciente o inconsciente. Los estímulos que existen en su
medio ambiente, le son entregados en forma desorganizada y con un sistema de
reforzamiento con frecuencia anárquico.
A menudo pasan la mayor parte del día confinados en espacios restringido. La
madres sobrecargadas de trabajo, habitando generalmente una sola pieza se ven
obligadas a restringir la movilidad de sus numerosos hijos. Así entonces, es común
encontrar niños en edad preescolar de a dos o tres en la cama durante el día o
confinados al espacio de un cajón. En estas condiciones, el niño tendrá menos
exposición o estímulos táctiles, visuales, auditivos, kinestésicos, olfatorios y otros.
El área donde la influencia de un medio ambiente deprivado es más negativa, es en el
área del lenguaje, en la medida que un adecuado desarrollo de esta función, guarda
una estrecha relación con el desarrollo del pensamiento abstracto. En las familias
pobres existe un hecho que es culturalmente determinado y es que se habla menos
que en niveles sociales medios o altos. Los pensamientos se expresan con un número
menor de palabras

14. Existe un sistema de comunicación no verbal que reemplaza en alguna medida al
verbal. Por otra parte la escasa comunicación verbal que existe está distorsionada
gramaticalmente. Las palabras son mal pronunciadas y las frases mal construidas, es
más, se usan palabras cuyo significado sólo lo comprenden los individuos de esa
“subcultura” marginal.
Dentro de esta compleja red de factores biopsicosociales que determinan estas
desventajas, es importante reconocer el hecho de que el niño que se cría en la
pobreza, no tiene en su medio ambiente condiciones que le permitan desarrollar las
habilidades cognoscitivas necesarias para adaptarse a la sociedad industial moderna.
Es posible no obstante, que sus habilidades cognoscitivas, culturalmente
determinadas fueran bastante más adaptativas para vivir en la sociedad agrícola.
Evaluación del RM
Pueden realizarse mediante los diversos tests de inteligencia en uso o aquellos que
permiten diferenciar trastornos orgánicos que produzcan RM.
Existen muy pocos tests estandarizados para medir los diversos grados de adaptación
social en el retardo mental. (Por ejemplo, el Vineland Social Maturity Scale). En una
situación ideal estas escalas debieran utilizarse paralelamente al juicio clínico sobre el
grado general de adaptación. Si no se dispone de ellas puede basar este último
considerando la edad, trayectoria y los conocimientos culturales de la persona.Como
cualquier otro medio que ayude a un diagnóstico, la determinación del CI debe
juzgarse en el contexto general del cuadro clínico. No debemos olvidar que el
rendimiento de un niño frente a un test determinado puede estar influido por varios
factores ajenos a su potencial de inteligencia. Basta mencionar en este sentido la
competencia del examinados, su habilidad para establecer una buena relación con el
paciente, la variable cultural que la mayoría de los tests no contempla. Por otra parte,
el niño puede llegar a ser evaluado en condiciones de temor, fatiga, hambre,
negativismo frente al examinador, etc.
No obstante, la evaluación del RM, presenta exigencias particulares, por cuanto no es
suficiente con evaluar el C.I. con pruebas estandarizadas, sino que se deben utilizar
escalas de adaptación social y básicamente la historia del niño.
Prevención primaria del retardo mental sociocultural
Debido a la alta prevalencia de este tipo de retardo en los países en desarrollo y al
conocimiento que existe sobre su génesis, resulta de la máxima importancia diseñar
programas que lo prevengan.
En Chile, después de una exitosa experiencia piloto llevada a cabo en los consultorios
pediátricos del Servicio Nacional de Salud de un área de Santiago, en la década de los
años setenta, se incorporaron finalmente estas nuevas actividades al Programa
Infantil. En efecto, el control de Salud del Lactante y Preescolar contempla ahora la
evaluación sistemática de rutina del desarrollo psicomotor y ejercicios de estimulación
de su desarrollo psíquico. La primera se realiza mediante escalas estandarizadas en
Chile que administra personal del equipo de salud (especialmente la enfermera)
previamente capacitado. Cada vez que se detecta un niño de riesgo o con retraso en

15. algún área de su desarrollo psicomotor, se enseña a la madre un plan específico de
estimulación para ser llevado a cabo en el hogar. Tanto los ejercicios preventivos
como terapéuticos están contenidos en manuales de estimulación.
Escolarización
Los niños cuyo C.I. no supera los 70 puntos, asisten a colegios especiales. La
Reforma Educacional de acuerdo a los principios de inclusión, plantea que estos niños
deberían asistir a escuelas comunes con adaptaciones curriculares que les permitieran
permanecer dentro del sistema. En cuanto a los niños que se ubican en el rango de
inteligencia limítrofe, entre 70 y 80 puntos, desde siempre han constituido un problema
para el sistema escolar, ya que los programas no están destinados a atender a sus
necesidades y fracasan reiteradamente.
Los niños con un rendimiento normal lento, grupo en el que se incluye una gran
cantidad de niños, (especialmente aquellos cuyas dificultades son originadas en la
pobreza y en la marginalidad) constituyen un gran desafío para la educación, ya que
los programas no responden a sus necesidades, ni les entregan las herramientas para
superar o para compensar sus dificultades. Dentro de este grupo ocurre la mayor
cantidad fracasos y deserciones dentro del sistema escolar.
1.2 Aprendizaje interferido
Las alteraciones emocionales angustiosas y/o depresivas, los trastornos de conducta y
los déficits sensoriales, en especial, de la audición, representan interferencias del
aprendizaje. La principal de estas interferencias, por su prevalencia y efectos en el
rendimiento, el el Síndrome por Déficit Atencional con Hiperactividad. Especialmente
en estos casos, resulta difícil evaluar potencial intelectual con tests tradicionales de
inteligencia, dado que lo más común es que la expresión de la inteligencia, ya sea
manual o verbal, esté también interferida.
Las alteraciones emocionales en general, suelen ser reactivas a estresores
ambientales, y se manifiestan entre otras formas, como ansiedad, depresión, falta de
motivación y baja autoestima.
Aprendizaje interferido es el que presentan niños con alteraciones que interfieren su
rendimiento normal, aunque sus funciones cognitivas superiores estén indemnes. La
más frecuente de estas interferencias es el llamado Síndrome por Déficit Atencional,
que incluye bajo este nombre, alteraciones neurológicas y conductuales que
sobrepasan el proceso mismo de atender.
Conviene aclarar que la excesiva actividad en clase, sumada a falta de atención y
concentración, puede corresponder al cuadro, pero también en algunos casos puede
explicarse por variables ambientales o de otra causa. Se sabe que otros cuadros,
también cursan con inatención e hiperactividad. En ese sentido, la comorbilidad en el
síndrome, es una de las causas más frecuentes de dificultades en el diagnóstico.

16. ...
...
1.2.1 SDA/H Bases neurológicas y desarrollo motor
Considerando la bases neurológicas del SDA/H y sus manifestaciones conductuales
(hiperactividad, impulsividad, etc.) se presentan a continuación algunas generalidades
del desarrollo destinadas a obtener una mejor comprensión del cuadro
El sistema nervioso inmaduro (típico del niño con SDA/H) en comparación con uno
adulto, presenta un número de neuronas activadas (y activables) relativamente bajo.
La activación neuronal y el aumento de las conexiones sinápticas, determina
diferentes niveles de madurez en el niño.
Otra característica, es una conducción lenta o defectuosa de señales. Esto se debe a
una insuficiente mielinización, determina una transmisión sináptica difícil, con una
débil producción de impulsos.
En el adulto, las funciones están representadas focalmente en el cerebro. A diferencia,
de los niños en que las funciones son desempeñadas por áreas más difusas
Paralelamente, los procesos neuronales inhibitorios del adulto, tienen gran desarrollo,
lo que permite que las funciones desarrolladas por grupos neuronales sean más
especializadas. Se puede realizar una función sin interferencias en otras 
Otro punto que diferencia el cerebro maduro, es el grado de automatización en
destrezas mediadas por activación cerebral cortical. Estas funciones son desarrolladas
por regiones subcorticales que tienen un rol en la mecanización de destrezas menos
complejas y que pueden por lo tanto ser ejecutadas por zonas menos especializadas.
Las zonas superiores se destinan entonces a funciones más complejas (se puede
pensar en otra cosa mientras se conduce un automóvil, por el acto mecánico de
conducir está automatizado y comandado por zonas subcorticales
En resumen, el cerebro maduro es más modular, con representaciones funcionales
más focales y alto desarrollo de procesos inhibitorios
Desarrollo Motor
El desarrollo motor se realiza desde el movimiento predominantemente reflejo y
generalizado, hacia mayor diferenciación, especialización e integración del
Movimiento. Este proceso se está influenciado por variables propias del
individuo y variables ambientales.
Sincinesias o movimientos asociados Como su nombre lo dice, se trata de
movimientos que se producen en forma involuntaria, al realizar otros. Son claramente
edad dependientes y predominan en la extremidad dominante cuando está trabajando
la no dominante. En los niños fáciles de observar en la mano contraria cuando están

17. escribiendo (en algunos casos sacan la lengua y mueven los labios) Representan una
dificultad para la disociación de movimientos y la consiguiente inhibición, función que
es producto de la maduración
Los diferencias sexuales son más consistentes para los movimientos asociados que
para la velocidad motora. En todo caso, los varones son más veloces que las niñas,
pero e n todas las tareas las niñas tienen menos movimientos asociados que los niños.
La impresión de que las niñas son más coordinadas que los niños se basa en que
ellas se desempeñan mejor que los niños en tareas motoras complejas y adaptativas
y en que muestran menos movimientos asociados durante todas las tareas motoras y
eso determina que sus movimientos parezcan más armoniosos.
Dominancia de mano, el cerebro y el lenguaje. Se han encontrado asociaciones entre
la dominancia cerebral (también producto de la madurez neurológica alcanzada por el
niño) la dominancia de la mano y el lenguaje.
Aproximadamente el 95 % de los diestros de mano procesan el lenguaje con el
hemisferio cerebral izquierdo. Los individuos zurdos de mano muestran más variación
en términos del área dominante para el lenguaje. Es más probable que tengan
dificultades en lectura.
Lateralidad . Los niños con disfunciones del sistema nervioso central desarrollan una
lateralización más tardía o más débil. El logro de la lateralización depende del
desarrollo neurológico, por lo tanto, representa un índice a considerar
Se cree que la lateralización deficiente refleja un dominancia cerebral anómala. En
niños con CI bajo, aparece una gran cantidad de ambidiestros (sin lateralidad definida)
En niños con disfunción cerebral mínima un porcentaje significativo no tenía
preferencia definida de mano. Estos niños eran bilateralmente torpes, más que
ambidiestros.
Otros niños muestran una lateralidad mixta con combinaciones de preferencia de ojo,
mano y pie. Hay algunos que estrictamente prefieren usar su mano derecha y que
están tan lateralizados que no pueden usar su mano izquierda: este grupo recibe el
nombre de hiper-lateralizados patológicos.
Los signos neurológicos sutiles o “signos blandos”. Su presencia o ausencia constituye
un importante indicador de inmadurez y de orienta al neurólogo en el diagnóstico del
SDA y otros trastornos del desarrollo. Sirven no sólo como marcadores de
alteraciones leves en el desarrollo motor, sino que se relacionan con trastornos
conductales tales como hiperactividad, impulsividad, trastornos de aprendizaje,
conducta agresiva antisocial, trastornos psicóticos, ansiedad y depresión y Sindrome
de Déficit Atencional-Hiperactividad ( SDA / H)

18. Sindrome de Déficit Atencional-Hiperactividad ( SDA / H)
Este cuadro se presenta en niños de inteligencia normal (o al menos, dentro de rangos
en que los síntomas no sean secundarios al déficit cognitivo subyacente) y con
desviación significativa de la norma en cuanto a 3 síntomas cardinales: inatención,
hiperactividad e impulsividad que llevan a dificultades persistentes y de inicio
temprano en su adaptación social y/o rendimientos en relación a su edad de
desarrollo.
Subtipos de SDA
Aún cuando el síndrome tenga la hiperactividad como característica conductual más
notable, no todos los niños con SDS/H son hiperactivos.
Se pueden encontrar dos combinaciones de síntomas: por una parte, hiperactividad e
impulsividad, por otra, inatención. Estas combinaciones dan origen a tres subtipos:
a) SDA hiperactivo/impulsivo: impulsivo, extremadamente hiperactivo, con poca
inatención primaria y a veces sin signos de inatención. Se presenta a menudo en
niños pequeños (< 15%)
b) SDA con predominio de inatención: fácilmente distráctil, con dificultades para
concentrarse en alguna tarea (20 a 30%)
c) SDA combinado. Corresponde a la mayoría de los casos (60 a 75%)
Etiología
Hay bastante consenso en que se trata de un cuadro determinado genéticamente, en
el que también se pueden identificar factores de embarazo, parto y desarrollo
temprano (presentes en 10-15 % de los casos).
Los déficits en autorregulación e inhibición conductual junto con la inatención, son lo
más representativo del cuadro.
Epidemiología
La determinación de rangos precisos de prevalencia es difícil debido a los diferentes
criterios que se utilizan para el diagnóstico.
Respecto de la población escolar, se ha determinado que entre el 2 – 9.5 % de los
niños presentan el cuadro, con un promedio más menos aceptado de 4%. Las
diferencias en cifras dependen de criterios diagnósticos y variables culturales, en la
medida que una conducta que puede ser considerada como desviada de la norma en
un ambiente puede ser considerada como normal en otro, dependiendo de los niveles
de tolerancia

19. Entre el 30 y el 70 % de las dificultades persisten en la vida adulta (obviamente que
con diferentes expresiones) provocando problemas significativos en el ajuste en
variadas áreas.
Estudios poblacionales indican que entre el 1 y el 3 % de los adultos tienen secuelas
de SDA/H, o directamente, presentan el cuadro.
En cuanto a sexo, el predominio masculino es claro: de 2:1 a 9:1, con un promedio de
4:1.
En cuanto a características demográficas, tasas de prevalencia,
comorbilidad y respuesta a psicoestimulantes, niños y adultos tienen similar
distribución
Perspectiva Neurológica
.
A diferencia de lo que ocurría hace un par de décadas, en que los diagnósticos se
realizaban cuando el niño había iniciado la escolaridad, en la actualidad se realizan
diagnósticos en forma bastante más precoz, dado que el inicio de la sintomatología
puede ser pesquisado desde los 3 años.
Los síntomas, deben interferir significativamente la conducta en más de una situación.
Contrario sensu, las dificultades podrían ser reactivas a determinados estímulos
ambientales, que de no estar presentes, no se produciría.
En los escolares, se espera problemas significativos con su funcionamiento
académico y familiar. En los adultos, tasas elevadas de problemas académicos y
laborales, menores logros ocupacionales, mayores y más frecuentes dificultades de
pareja y alta accidentabilidad en conducción de vehículos y manejo de herramientas.
(Faraone et als, 2000, Biederman et al, 1996; Barkley, 2002)
Este trastorno determina una alta vulnerabilidad psicológica del paciente, y es causado
por retrasos maduracionales o disfunciones permanentes que alteran el control
cerebral superior de la conducta. Actualmente se atribuye gran parte de las
manifestaciones comportamentales desadaptativas a deficiencias en las llamadas
funciones ejecutivas, de las que son responsables las áreas cerebrales frontales
anteriores. Los déficits atribuibles a alteraciones en esta área, dan cuenta de
dificultades de inhibición de la conducta, planificación de acciones dirigidas a un fin,
monitorización de la conducta por internalización del lenguaje, memoria de trabajo, y
otras
Diagnóstico
Se trata de un sindrome conductual con un sustrato biológico muy importante, pero no
unicausal, y que por lo tanto afecta a un un grupo heterogéneo de niños.
La hiperactividad es un poderoso predictor de disfunción social futura, pero no existe
ningún test objetivo para diagnosticarla. En nuestro medio, sólo se dispone del Test de
Conners (abreviado) que consta de 10 ítemes y que es fundamentalmente utilizado por
el neurólogo quién se lo envía al profesor al momento de iniciar el tratamiento
farmacológico. El objetivo de contar con el test respondido, es fijar una línea de base

20. que permita comparar las conductas antes y después de la administración del
medicamento, de manera de poder controlar su efecto.
No obstante, el resultado y la puntuación es muy sensible al sesgo del evaluador y
depende de muchas condiciones subjetivas, incluida la predisposición y los prejuicios
del profesor respecto de los efectos del medicamento. El diagnóstico es clínico y
basado fundamentalmente en un criterio conductual, no existiendo un marcador
biológico específico. No hay exámenes por imágenes, de sangre u otros que pudieran
dar cuenta objetiva y cuantificable de la presencia del síndrome.
El neurólogo pesquisa los llamados signos de disfunción neurológica menor o de
retraso neuro- maduracional ( signos blandos ) como elementos útiles y que entregan
información adicional.
La importante comorbilidad lleva a cometer errores en el diagnóstico cuando
profesionales inexpertos olvidan que la lista de criterios diagnósticos para
SDA-H también la presentan niños con otras psicopatologías
Comorbilidad de SDA/H con otros trastornos
Trastornos del Ánimo 20 %
Trastornos de Ansiedad 25 %
Dislexia y TEA 20-75%
Dispraxia 20 %
Trastorno de conducta 30-40%
Al momento de hacer el diagnóstico, también se debe tomar en cuenta expectativas
poco realistas del medio en relación a la conducta y rendimientos del niño y
diferencias culturales en la interpretación de la conducta.
Por lo tanto, se trata de un diagnóstico fundamentalmente clínico, basado en la
historia de desarrollo del niño. Se debe explorar síntomas de temprana aparición en el
desarrollo (inquietud, dificultades del sueño, etc.)
Un buen proceso diagnóstico debería considerar todas o varias de las etapas que se
señalan a continuación. Dado que el SDA/H, tiene una indiscutible base neurológica,
es quizás el neurólogo quién puede tener la última palabra, pero cualquiera sea el
profesional que maneje el caso, debe considerar la opinión de todos los agentes
involucrados.
La observación de la conducta en diferentes ambientes proporciona valiosa
información que puede orientar el diagnóstico
El informe escolar, no solamente el Conners, sino de preferencia una conversación
con el profesor que informe no solamente de las dificultades del niño para adaptarse y
responder a las exigencias de la sala de clase, sino también la forma en que se
relaciona con sus compañeros, su nivel de tolerancia a la frustración, su estado de
ánimo característico y también , sus habilidades y fortalezas.

21. Para el neurólogo es central el examen orientado a detectar signos blandos clásicos
del síndrome.
Se deben descartar problemas sensoriales (hipoacusia entre otros) y detectar la
presencia de cuadros comórbidos.
Además del descarte de problemas sensoriales, es fundamental contar con
evaluaciones psicológicas, psicopedagógicas, fonoaudiológicas, en la medida que
sean necesarias
La intervención
La intervención más eficiente es la multimodal y sistémica ecológica, incluyendo al
niño en su contexto familiar, escolar y social, en base a los síntomas consignados en
el diagnóstico descriptivo.
Esta intervención deberá tener como objetivo inmediato modificar la interacción
patológica niño – familia, niño - sistema escolar y familia - sistema escolar, y como
objetivo central, proteger la autoestima del niño
Intervención Multimodal en SDA-H
•Focalizada en el niño y su familia.
•Complementando intervenciones:
• tratamiento farmacológico
• modificación conductual
• entrenamiento en destrezas sociales
• psicoterapia individual
• manejo del ambiente
• apoyo pedagógico
Terapia farmacológica en SDA
La indicación de medicamentos realizada por el neurólogo para apoyar las
intervenciones multimodales, deberá considerar en primer lugar la edad del niño, la
severidad de los síntomas y la posible comorbilidad. Estos ítemes determinarán el
medicamento a utilizar y la cantidad. La presencia de comorbilidad, puede hacer
desaconsejable la indicación de un medicamento que podría controlar los síntomas de
un cuadro, pero afectar negativamente el otro.
Los antecedentes y los recursos familiares, también deben ser tomados en cuenta no
sólo en cuanto recursos económicos, sino también su disposición para administrar el
fármaco en forma oportuna y también su disposición a persistir en el tratamiento.
Las características y recursos del sistema escolar son otro punto a considerar, en el
caso de la terapia farmacológica. Si el niño está en un curso de 45 alumnos, en un
espacio reducido y sin posibilidades de una atención personalizada, es difícil encargar
al profesor la tarea de administrar el medicamento el niño (independientemente de
hacerlo aparecer como dependiente del fármaco más que de sus recursos)

22. .
Los psicoestimulantes son un tema controversial en cuanto son el centro de prejuicios,
creencias y opiniones encontradas entre defensores y detractores. No obstante, son
el tratamiento de elección desde la edad preescolar hasta al adulto.
La experiencia acumulada en relación a su eficacia es definitiva, con resultados de
investigaciones que avalan su efecto positivo en el corto plazo, siendo por sí solo el
tratamiento con mejores resultados. Respecto de su eficacia al largo y mediano plazo,
hay dificultades metodológicas para evaluar
Farmacocinética de los Psicoestimulantes
Peak Vida media Efecto total
Metilfenidato 1-2 hr. 2-4 hr. 6 hr.
Metilfenidato SR 2-3 hr. 4-6 hr. 8-10 hr.
Amfetamina 2-3 hr. 6.8 hr. 8 hr.
Pemolina 2-4 hr. 7-7.5 hr. 10-12 hr.
Respecto de los efectos de los medicamentos se observa no sólo gran variación
individual, sino también gran variación entre nivel plasmático y la respuesta
conductual.
Las formas de SR (liberación sostenida) parecen ser menos eficaces, no obstante que
tienen ventajas comparativas en cuanto permiten la administración una vez al día, en
vez de dos (una de las cuales debe ser en el colegio)
Hay niños que simplemente no responden a los tratamientos farmacológicos. En estos
casos el neurólogo e debe evaluar si las dosis indicadas son las adecuadas. Pero
independientemente, puede ocurrir que la familia atribuya efectos secundarios
negativos al medicamento, que la lleven a suspenderlo o a administrarlo
irregularmente.
Otro punto que puede influir en el efecto, son las expectativas de la familia y sistema
escolar, las que pueden ir desde esperar efectos mágicos inmediatos (lo que los lleva
a frustarse y no apreciar pequeños cambios) o a tener expectativas nulas respecto del
efecto (profecía autocumplida) lo que puede llevar a desestimar los efectos del
medicamento, atribuyéndolos a otras causas. En ambos casos, es posible que la
familia no reporte cambios atribuibles al medicamento y el niño aparezca como no
respondedor.
Al no existir un pronóstico único o global del cuadro, es necesario definir subgrupos
de pacientes. No todos los pacientes se benefician con los mismos tratamientos. Por
otra parte, las frecuentes comorbilidades, pueden hacer que un tratamiento sea el
adecuado para manejar los síntomas de un cuadro, pero pude afectar negativamente
al otro. Algunos de los medicamentos utilizados por el neurólogo son los siguientes
o Antidepresivos tricíclicos y otros ( Imipramina )
o Inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (Fluoxetina ).
o Agonistas alfa adrenérgicos ( Clonidina )

23. o Bloqueadores beta adrenérgicos ( Propanolol ).
o Estabilizadores del ánimo ( Carbamazepina ).
o Neurolépticos ( Risperidona )
o No psicoestimulantes (Atomoxetina)
Asociación con estrategias multimodales
Un punto central es la consideración de que el tratamiento farmacológico en niños con
SDA-H modifica algunas de sus conductas en algunas situaciones, pero no todas sus
conductas en todas las situaciones. El hecho de que el niño esté recibiendo apoyo,
debe ser una oportunidad para hacer cambios ambientales destinados a la creación de
hábitos que favorezcan su desempeño tanto en el colegio como en el hogar. El
medicamento por sí solo no realiza milagros, pero facilita las condiciones el que se
produzca.
Facilita los aprendizajes, por lo que se debe aprovechar para reforzar
pedagógicamente y/o para instalar un tratamiento de rehabilitación psicopedagógica.
El niño puede relacionarse mejor con sus compañeros, por lo que se debe incentivar
trabajos de colaboración grupo.
Pronóstico
El SDA/H persiste en la adolescencia y adultez. Algunos subgrupos desarrollan
conductas antisociales, mientras en otros hay abusa de alcohol y drogas. La
persistencia de las dificultades escolares y académicas es muy frecuente.
Las dificultades en el control motor, hace que se accidenten frecuentemente en la
adolescencia
Algunos superan totalmente el problema atencional y no muestran dificultades
en la vida adulta (desafortunadamente, no es el grupo más numeroso)
Factores Protectores en SDA/H
Como factor protector principal es necesario destacar el apoyo social y relaciones
familiares estables, cariñosas y protectoras.
En adolescentes, relación cercana y positiva con adultos significativos, representa un
factor protector importante. Puede tratarse de profesores, padres, hermanos mayores.
Si este factor es importante en cualquier adolescente, lo es más en el caso de SDA/H
Existen variables de crianza, que incluyen una disciplina consistente y respetuosa,
con mucho control externo de la conducta del niño a lo largo de todo su desarrollo. La
disciplina entendida como un entorno ordenado y predecible, con horarios y rutinas,
normas y límites claros (pero flexibles) y consecuencias consistentes en caso de
transgredirlas, proporciona seguridad al niño. Adicionalmente, le permite manejarse
mejor, ya que es conocida la falta de autocontrol de las conductas y los problemas
para planificar y ordenar su entorno que tienen estos niños. El contexto ordenado,
afectuoso, amable, pero firme, es una variable clave.

24. La comunicación permanente con el colegio y los acuerdos que se logren en cuanto a
normas mínimas de disciplina y convivencia potenciará los esfuerzos de cada uno.
Estos niños tienen pocas destrezas y habilidades para detectar claves sociales finas
que les indiquen qué hacer y qué no hacer en diferentes contextos. La uniformidad en
las reglas y las consecuencias de transgredirlas, produce un efecto muy positivo en el
desempeño social del niño.
Corresponde al educador la detección temprana de el SDA/H en el niño. Para hacer
una evaluación correcta, es indispensable que posea un conocimiento acabado del
desarrollo infantil que le permita determinar su una conducta corresponde o no a lo
esperado para la edad del niño. Muchas veces también corresponde al profesor la
tarea de orientar a la familia, y facilitar una oportuna derivación al profesional
especialista.
Intervención temprana significa disminuir el impacto que tiene para el niño y su
familia el ser distinto. El SDA/H, de no ser detectado a tiempo y no ser manejado
adecuadamente, presenta el riesgo adicional de funcionar como bola de nieve,
sumando efectos negativos derivados de diferentes facetas del cuadro.
1.2.2 Factores socioculturales.
El nivel socioeconómico, además de las estadísticas y los parámetros económicos que
pueden definirlo, es un elemento central del contexto en que el niño se desarrolla, e
impacta en todas las áreas de su desarrollo biopsicosocial. En 1993, N. Milicic y M.E.
Gorostegui, publican los resultados de un estudio realizado el año anterior, que
muestra las profundas diferencias en relación a niveles de autoestima, encontradas en
una muestra de 935 escolares de E.G.B. (3º, 4º, 5º, y 6º) de la Región Metropolitana,
de niveles socioeconómicos alto, medio y bajo, a favor de los primeros. Diez años
después, las diferencias se mantienen en la misma dirección.
La observación de ausencia de cambios en las tendencias en cuanto a creencias y
autopercepciones y un cuestionamiento de la inferioridad comparativa del nse bajo en
cuanto a autovaloración, determinada socioculturalmente, es un tema que afecta
profundamente el desempeño escolar.
La relación entre relación entre rendimiento escolar y autoconcepto, ha sido estudiada
y comprobada empíricamente y ya casi es un tema que no se cuestiona.
Independientemente de estas líneas de estudio y muchas otras, se puede comprobar
la relación rendimiento escolar/nivel socioeconómico, a partir de los resultados de las
evaluaciones SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) del
Ministerio de Educación (1999, 2001 y 2003) : comparativamente con los obtenidos
por niños provenientes de establecimientos particulares pagados, cuyos alumnos
provienen mayoritariamente de sectores socioeconómicos altos, los puntajes más
bajos los obtienen los niños provenientes de establecimientos fiscales, es decir de
nivel socio económico bajo.

25. Además de la baja autoestima de los escolares en niveles socioeconómicos
deprivados (considerada como una variante interviniente entre la capacidad del niño y
su aprendizaje) la pobreza, la falta de oportunidades y de incentivos, la falta de
medios, los problemas de salud, etc. son variables que inciden directamente en el
rendimiento escolar, y que no deben quedar fuera de una evaluación global de las
dificultades del niño para aprender
1.2.3 Factores familiares
La familia puede representar un factor protector para posibles dificultades de
aprendizaje en el niño, pero también puede ser un factor de interferencia para el
aprendizaje del niño. Cuando se evalúa al niño que consulta por mal rendimiento, se
debe contextualizar la evaluación no solamente de acuerdo a su etapa evolutiva, sino
también, de acuerdo a la etapa evolutiva de la familia, a su contexto sociocultural, a su
funcionalidad o disfuncionalidad.
Se deben tener en consideración las relaciones colegio/familia, frecuentemente
interrumpidas, inexistentes, o sobre saturadas. El apoyo que el niño recibe (o no
recibe) de su familia, es un tema central dentro de la comprensión de sus problemas.
Dado que excederían los límites de este trabajo, no vamos a incluir las relaciones
entre el colegio y la familia cuando se trata de familias muy disfuncionales, situación
en que las relaciones familia-escuela pueden ser casi inexistentes o adquirir
características muy especiales.
Las familias son diferentes, como también lo son sus expectativas respecto del rol del
colegio y son diferentes también los proyectos educativos de cada colegio y los
proyectos de cada familia para sus hijos. Qué espera la familia del colegio y qué
espera el colegio de la familia, son temas en que no siempre hay acuerdos.
La familia y el colegio constituyen dos sistemas con diferentes niveles, grados y
formas de relacionarse, comunicarse e interactuar. Dependiendo de la forma en que
esta relación se dé, se producen mayores o menores espacios de intersección entre
ambos sistemas, espacio en el cual, se encuentra el niño-hijo-escolar. En este
espacio, se producen relaciones que pueden estar coloreadas con diversos matices,
ya sea de colaboración y complementariedad, pero también de tensiones, fricciones y
diferencias.
El rendimiento escolar, junto con la opinión de los padres y adultos significativos,
constituyen los factores más decisivos en la conformación de la autoestima del niño,
por lo que la que la focalización en el rendimiento, puede ser vivenciada por el niño de
manera muy negativa, más aún si todas las expectativas se relacionan en el éxito
escolar
En el otro extremo están los padres cuyos intereses y preocupaciones se encuentran
en campos muy diversos y ajenos al colegio, padres por lo general, exigidos por
trabajos absorbentes. En estos casos, ellos delegan en el colegio al colegio la misión
de educar al niño. Si el niño es muy capaz, es probable que esa situación no le afecte
y por el contrario, incluso estimule su autonomía, pero si es el caso que el niño
requiere apoyo adicional para rendir de acuerdo a lo que se espera de él y no lo

26. encuentra en sus padres, esta situación marcará el comienzo de dificultades
escolares, fracasos, etc.
La falta de acuerdos entre los padres sobre lo que esperan del hijo, sobre la ayuda
que se le debe proporcionar, sobre lo que constituye una exigencia desmedida y lo
que no lo es, impide brindarle la ayuda necesaria y llevarlos a que se culpen
mutuamente de los problemas del hijo en el colegio. Esta situación de mutuas
atribuciones de responsabilidad, puede complicarse aún más, cuando la familia acusa
al colegio y el colegio acusa a la familia de no cumplir a cabalidad sus roles.
La imagen de una familia estable, que protege pero a la vez fomenta la autonomía,
constituye una base a partir de la cual el niño y más tarde el adolescente y el adulto
joven se aventura en exploraciones del medio ambiente cada vez más amplias. La
inestabilidad en la familia, causará, consecuentemente, inhibición en todos los
procesos involucrados en el buen rendimiento escolar. (Gorostegui, 2006)
1.2.4 Factores escolares
La permanencia en el sistema escolar ha demostrado ser un importante protector de
conductas de riesgo tales como abuso de alcohol, drogas, violencia y conductas
sexuales riesgosas. Es un factor protector ya que este nuevo espacio de socialización
permite que los niños tengan experiencias gratificantes con adultos y pares, además
es un espacio de compensación de deprivación sociocultural (si corresponde).
No obstante, el colegio también puede ser fuente de interferencias en el aprendizaje,
debidas a curriculos , planes, programas y metodologías que no siempre facilitan los
procesos de adquisición de conocimientos.
Por otra parte, la infraestructura de los colegios, también puede ser un factor de
interferencia, en la medida que las clases deban realizarse en salas pequeñas que
deben albergar a más niños que lo que su espacio permite. Se puede agregar la falta
de laboratorios, tecnología, apoyo computacional, espacios para actividades
deportivas, etc. etc. Aunque ha habido un mejoramiento real, todavía no se logra que
estos avances alcancen a todos los niveles y dependencias educacionales.
Un tercer factor que depende del colegio, es el que se refiere a las características,
calificaciones y condiciones personales del profesor. El profesor sigue constituyendo
un elemento central en el proceso de aprendizaje del niño.
.....

27. 1.3 Trastornos específicos del aprendizaje (TEA)
Clásicamente se diferencian de otras dificultades para aprender por el desnivel entre la
capacidad intelectual (o potencial para aprender) y el rendimiento mostrado por el niño
y por la heterogeneidad de rendimiento en las diferentes áreas o asignaturas del
curriculo. Estas dificultades son reiteradas y crónicas. Hay bastante acuerdo en una
etiología basada en desarrollo insuficiente o alterado de algunas funciones cognitivas
específicas que se relacionan con la recepción, el análisis, la comprensión, la
retención, la evocación, la expresión y la creatividad de los contenidos escolares.
Los TEA, sin duda diferentes a los problemas generales para aprender, pueden
coexistir (lo que sin duda, complica el tratamiento y el pronóstico. Puede darse el caso
de un niño con aprendizaje lento, pero además, disléxico y con déficit atencional.
Los TEA se asocian con deficiencias en el desarrollo neurológico de algunos procesos
cognitivos intermediarios determinantes para el aprendizaje escolar, como pueden ser
la percepción visual o la fonológica, la memoria verbal o la atención selectiva, lo que
origina dificultades para aprender algunos contenidos específicos, sin que
necesariamente se altere el rendimiento en otros. Estos trastornos se caracterizan por
su especificidad y no son evaluables con los tests de C.I. sino mediante pruebas
específicas. (Bravo, 2000)
Actualmente, se tiende a diferenciar los trastornos específicos, en trastornos verbales
y trastornos no verbales. En el grupo de los trastornos no verbales, se encuentran
dificultades que no se asocian directamente con alteraciones de lenguaje, sino que
afectan a la escritura, el cálculo y el razonamiento matemático. No obstante, se debe
considerar que los problemas citados, aunque no en forma directa, se relacionan
estrechamente con el lenguaje, en cuanto vehículo del pensamiento (ej. razonamiento
matemático, uso de símbolos, etc.)
1.3.1 Los trastornos específicos no verbales (o déficits de integración perceptivo-
motriz)
Estos trastornos se asocian a deficiencias en la percepción y discriminación de
detalles en la organización visoespacial, en déficits perceptivos- táctiles bilaterales,
deficiencias bilaterales de la coordinación visomotora y algún grado de hipokinesia
(Bravo, 2000). Como déficits asociados o secundarios, se puede señalar la
disminución en la atención a estímulos visuales y táctiles. Entre los déficits terciarios,
se señalan las deficiencias en la memoria visual, en la formación de conceptos y en
las estrategias para resolver problemas y plantear hipótesis. Es característico de estos
niños un lenguaje verborreico y repetitivo. Todo esto incide en el aprendizaje de la
escritura (no necesariamente de la expresión escrita), del cálculo, del razonamiento
matemático y de la comprensión de textos, sin afectar directamente el aprendizaje de
la lectura.

28. Los trastornos en el aprendizaje del lenguaje no verbal (como también se le conoce en
la literatura) tienen fuerte impacto en el desempeño social del niño, y
consecuentemente con su capacidad de adaptación a la situación escolar
Se manifiestan por una disminución de habilidades espaciales, de la capacidad de
adaptación a situaciones nuevas y en la capacidad de lectura de signos o señales no
verbales. Aunque los niños con un trastorno del aprendizaje de lenguaje no verbal
(LNV) logran progresos académicos, presentan problemas de adaptación a situaciones
que requieren velocidad y adaptabilidad al cambio. No se ha comprobado su origen
genético, pero se sabe que hay involucrados procesos de funcionamiento que tienen
su origen en el hemisferio cerebral derecho, sede del procesamiento no verbal de la
información (Thompson, 1996)
Diversas hipótesis respecto del origen de los trastornos de aprendizaje de LNV, tratan
de explicar también la concomitancia con alteraciones emocionales y conductuales. En
esta línea se pueden identificar dos grupos de explicaciones diferentes, pero no
excluyentes: a) una hipótesis neurológica propuesta por Rourke et al. (en Bravo, 2000)
que apunta a alteraciones en estructuras neuronales del hemisferio derecho,
especialmente en las fibras que conforman la sustancia blanca y b) la hipótesis
cognitiva, que postula una insuficiencia perceptiva para reconocer claves sociales
tanto visuales como verbales. Esto último daría cuenta de las dificultades de
adaptación social y de la inadecuación de algunas de sus reacciones.
Los trastornos de aprendizaje no verbal, llamados también trastornos de aprendizaje
del hemisferio derecho, tienden a pasar inadvertidos por profesores y otros
profesionales durante gran parte de la escolarización del niño, debido a que sus
dificultades pueden fácilmente ser confundidas con otros cuadros. Actualmente resulta
difícil diagnosticar y se cuenta con pocos recursos en el colegio para atenderlos. A
menudo se los diagnostica como niños, con trastornos de conducta, o emocionalmente
perturbados debido a sus comportamientos inesperados o inadecuados, pero se sabe
que el origen de sus conductas es neurológico y no emocional o deliberado.
Niños pequeños portadores de este cuadro, en etapas en que aún no se les ha
diagnosticado, impresionan como si estuvieran confundidos a pesar de su buen C.I y
buen nivel de lenguaje expresivo. Un examen más cuidadoso, revelará dificultades en
la interpretación de los signos no verbales, del lenguaje corporal y tono de la voz. No
perciben signos sutiles y claves sociales que le indiquen que está actuando en forma
inadecuada, cuando el otro manifiesta agrado o desagrado a través de gestos faciales.
Puede que hablen demasiado como una forma de compensar o tener éxito usando
habilidades que sí posee..
Compañeros y profesores interpretan sus comportamientos, como molestos o
destinados a atraer la atención, no obstante que estas conductas resultan de sus
dificultades en el conocimiento y juicio social. Se equivocan al no procesar pistas
preceptúales lo que les dificulta leer expresiones faciales. No perciben los énfasis en la
voz, la intención y por tanto, deben reconstruir el sentido de la conversación a partir
del 35% de la información que pueden procesar a niveles de hemisferio izquierdo (el
65% restante es no verbal y situacional). Se pierden, y sus respuestas parecen no
encajar, impresionan como fuera de lugar.

29. Estas dificultades en el procesamiento de lenguaje a nivel pragmático, coinciden con
estudios realizados por fonoaudiólogicos, que muestran que los niños SDA-H
muestran parecidas dificultades, aunque originadas quizás en dificultades de la
atención que podrían interferir su capacidad para captar claves situacionales finas y
aspectos pragmáticos del discurso.
A nivel de lenguaje, además de las falencias a nivel de procesamiento pragmático de
la información (en estudio) comparten con los niños SDA-H el monólogo interminable,
que para ellos es una forma de compensar sus falencias frente a la comprensión de
las claves no verbales y que en los SDA-H aparece como verborrea, resultante de una
especie de hiperactividad lingüística (si pudiera llamarse así). La fluidez en el lenguaje
de los niños que presentan trastornos de aprendizaje LNV, muchas veces encubre el
cuadro. Los niños con trastornos no verbales necesitan verbalizar y etiquetar
verbalmente todo lo que perciben para poder registrar y recuperar la información, lo
que puede ser confundido con la verborrea y la necesidad de automonitorear la
conducta del SDA-H, pero aunque la manifestación conductual sea parecida,
corresponden a cuadros diferentes.
Los niños con trastornos de aprendizaje no verbales, presentan alteraciones en la
motricidad gruesa y fina por lo que les cuesta desarrollar habilidades atléticas simples
y desempeñarse con eficiencia en las tareas que implican escritura manuscrita. Su
torpeza motora es frecuente causa de disgrafías (lo que también es más o menos
frecuente en el SDA-H, por falta de control del gesto grafomotor, debidas entre otras
causas, a impulsividad. No obstante, en los niños con SDA-H no necesariamente
aparece la torpeza motora como una característica e incluso si se les motiva
adecuadamente, pueden tener buenos rendimientos en actividades deportivas
La conducta evasiva frente a las demandas escolares favorece que sean etiquetados
por los adultos como flojos y oposicionistas, más que considerarlos niños con
dificultades que ameritan ser ayudados. Cuanto más demandante de conducta
psicomotriz sea la tarea, más difícil les resulta la adaptación y más evidente resulta su
discapacidad, lo que explica el hecho de que con frecuencia presentan trastornos
disgráficos
Muestran dificultades en las relaciones interpersonales debido a falta de desarrollo de
las habilidades sociales derivadas de su limitación para leer claves no verbales tales
como gestos, expresiones faciales y corporales y disminución en las habilidades de
organización viso- espacial, lo que agregado a su dificultad para tener una correcta
lectura de señales y signos no verbales, perturba su adaptación a situaciones nuevas.
(Thompson, 1996)
Por estas características, también han sido diagnosticados como niños con trastornos
del aprendizaje del hemisferio derecho . Sus scanners cerebrales muestran ligeras
anomalías en el hemisferio cerebral derecho y sus historias clínicas muestran en su
desarrollo historias de lesiones en esa localización cerebral. Estos trastornos que
tienen una frecuencia menor que los trastornos del aprendizaje verbal, constituyen un
1% de la población general, versus un 10% de frecuencia de trastornos de
aprendizaje verbales.
Se describen también como trastornos del aprendizaje no verbal (CIE-10 (F82) y DSM-
IV (315.4) Corresponden a una disfunción del hemisferio cerebral derecho. Se

30. caracterizan por déficit en la atención, trastorno en la percepción viso-espacial, fallas
en la maduración de la coordinación, dispraxia constructiva y dificultades variables en
aspectos pragmáticos de la comunicación.
Trastornos del desarrollo motor.
Dificultades en destrezas motoras gruesas Comprende las dificultades en aquellos
movimientos que comprometen grandes músculos del cuerpo y requieren de equilibrio
y coordinación. Son ejemplos de destrezas motoras gruesas: correr, saltar, trepar,
juegos con balón (arrojarlo, atraparlo, patearlo)control postural. Los niños en edad
escolar que presentan dificultades en esta área, tienen problemas
Se incluye una gran gama de problemas que afecta el desempeño escolar del niño,
no obstante que se trata de un área poco considerada
Dificultades en destrezas motoras finas.Los niños muestran problemas especialmente
en control de movimientos en pequeña escala en que participan los dedos. Ejemplos:
en la escritura (desde mala letra, hasta disgrafía) , problemas para anudar, usar
cubiertos y manipular objetos pequeños tales como botones y cierres. Estas
dificultades en destrezas motoras finas pueden ser una fuente de frustraciones
importante porque requieren una gran cantidad de control muscular y de coordinación
ojo-mano.
Trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC)
Se refiere a una marcada alteración en el desarrollo de la coordinación motora que
interfiere significativamente con el aprendizaje escolar o las actividades de la vida
diaria (no se debe a una enfermedad médica general) Rendimiento inapropiado en
coordinación motora por debajo del esperado para la edad o la capacidad intelectual,
lo que interfiere en el rendimiento académico y en las actividades cotidianas del niño.
(DSM IV)
Los niños con trastornos en el desarrollo de la coordinación, presentan dificultades
para establecer secuencias motoras, lo que se expresa un el déficit en la ejecución
(ejercicios de coordinación o gesticulación o en ambos.) Al igual que en el caso de
otros trastornos del desarrollo, cabe la pregunta de si trata de una enfermedad, de un
cuadro especial, o si sólo corresponde a una variación de dentro de los rangos de
normalidad. Si una variación biológica normal predice la existencia de grandes atletas,
también debería predecir la existencia de individuos torpes
Algunos niños van superando sus dificultades motoras con la edad, sin
que se haya realizado ningún tipo de intervención. Sin embargo, datos más recientes
han sugerido que, en un grupo de niños con TDC, el problema no se resuelve
espontáneamente y persiste hasta la edad adulta
Aún aceptando que puede existir un TDC que corresponde a una variante de
la normalidad y a un retraso madurativo, no por ello debe excluirse la existencia de
un síndrome persistente de dificultad motora, que causa problemas en la edad
infantil (Forster, J. 2006)

31. La prevalencia de la torpeza motora en la población general ha sido analizada en
distintos estudios, con resultados dispares. Puede observarse en al menos el 5% de la
población infantil. Un estudio en escolares holandeses, empleando una metodología
diagnóstica más minuciosa, mostró que el porcentaje de niños torpes aumentaba al
15% cuando se exploraron signos denominados “leves” de torpeza. La prevalencia
disminuía significativamente en el niño mayor, lo que demuestra los importantes
factores madurativos en el desarrollo de la coordinación.
Estos niños consultan por su torpeza, mala coordinación y facilidad para caerse.
Suelen tener una historia de retraso en las adquisiciones motoras y refieren haber
tenido más dificultades que un niño no torpe para los aprendizajes motores. Muchos
de ellos presentan dificultades para organizarse no sólo en actividades motoras, sino
también en otras actividades.
Conviven con su problema evitando aquellas actividades en las cuales son necesarias
las capacidades motoras. En el entorno familiar tienen dificultades en las actividades
del día a día, como vestirse, comer o anudarse los cordones de los zapatos. En el
juego, suelen ser niños solitarios, que participan poco en las actividades deportivas o
juegos físicos. Son menos populares y frecuentemente reciben burlas de sus
compañeros.
A veces, puede desorientar el contraste entre una excelente capacidad en algunas
actividades motoras, y una gran torpeza en otras.
También es relativamente frecuente que los niños con TDC tengan asociado algún
problema de aprendizaje, con lo cual la probabilidad de que se sientan marginados y
con una autoestima baja es considerable.
El aspecto social, se ha detectado que los niños con TDC son menos competentes y
que presentan un nivel más elevado de ansiedad, se perciben a sí mismos como más
torpes y tienen una baja autoestima (Skinner & Piek, 2001)
TDC y los llamados “signos blandos” (soft signs). Los signos blandos representan una
evidencia sutil de alteración del sistema nervioso, que incluyen diversas disfunciones
motoras tales como
a) movimientos anormales,
b) alteraciones de los reflejos,
c) movimientos asociados,
d) retraso en las adquisiciones motoras,
e) mala coordinación y torpeza en general.
Las denominaciones aplicadas al trastorno del desarrollo de la coordinación han sido
muy variadas, incluyendo la de Niño torpe (clumsy child) con las esperables
consecuencias para la adaptación escolar que tal rótulo puede acarrear al niño
 Déficit de atención, motor y perceptivo (DAMP) Gillberg 1989
 Dispraxia del desarrollo Gubbay 1978
 Retraso motor Henderson 1987
 Disfunción de integración sensorial Ayres 1972
• Trastorno de aprendizaje motor McKinlay & Bradley 1987

32. • Trastorno visomotor Dare & Gordon 1970
(Artigas-Pallarés, 2002)
Comorbilidad del TDC con otros trastornos del desarrollo.
Asociado a TDAH constituye un factor de mal pronóstico para este último
Más del 25% de los niños que a los 5 años ya manifestaban signos de disfunción
motora expresaron evolutivamente sintomatología de SDA/H en alguna de sus
categorías a lo largo de la infancia, lo que se interpretó como un predictor útil
neurocognitivo de disfunción social, inadaptación escolar, labilidad emocional (baja
autoestima) y desordenes conductuales (Rasmussen & Gillberg, 2000; Gillberg, 2003)
TDC y Trastornos del habla. El TDC puede expresarse también como Dispraxia o
torpeza motora del habla, que consiste en un déficit en la expresión de la palabra por
una lengua poco coordinada o torpe. Existe escasa agilidad y velocidad en los
movimientos linguales, lo que conduce a la imposibilidad para repetir el mismo
movimiento de la misma forma y a un lenguaje disfluente y peculiar.
En general, los niños con trastornos de la articulación tienen más problemas en su
coordinación motora y más signos neurológicos “blandos” que los niños normales.
Existe una deficiencia en la programación motora en niños con DAS (apraxia de
desarrollo del lenguaje) . Niños con TDC presentan más dificultades en la conciencia
fonológica (Cermak, Ward & Ward, 1998)
Los trastornos de la Coordinación, constituyen un grupo de trastornos todavía poco
conocidos en los ámbitos escolares, pero no por ello menos importantes. Por lo
mismo, se debería dar más importancia y estar más atentos a la presencia de estas
dificultades en niños que presentan el problemas motores, de manera de intervenir
tempranamente para que el niño pueda responder de mejor forma a las exigencias de
adaptación al entorno escolar. La educación física y entrenamiento motor perceptivo
son los enfoques promisorios para el tratamiento del trastorno de la coordinación
No perder de vista que toda intervención dirigida a mejorar las capacidades motoras
tendrá una repercusión exclusiva sobre ellas, pero además, en el tratamiento de los
problemas de aprendizaje asociados, y de otros cuadros comórbidos.
Dificultades en percepción e integración sensorial . Comprenden problemas en utilizar
la información proporcionada por los diferentes sistemas sensoriales (visión, audición,
tacto y conciencia corporal global) para producir movimientos precisos, como por
ejemplo, usar información visual y propioceptiva para atrapar una pelota en el aire.
Retraso de Lenguaje. Manifestación común: dificultad global en el uso del lenguaje y
en la comprensión de relatos cuyo impacto académico se manifiesta en dificultades
variadas en lecto-escritura y en escasa y deficiente participación en actividades
mediadas por habla.

33. Organización visoespacial. Manifestación común: confusión acerca de la posición,
tamaño y relación entre objetos, direccionalidad, detalles visuales, figura-fondo.
Impacto académico: aún cuando el auge de las teorías que anclan las dificultades
lectoras en casi exclusivamente en áreas de lenguaje, no podría desconocerse el
hecho de que falencias y déficits en el desarrollo de la organización visoespacial,
afectan al niño en cuanto a déficits en destrezas iniciales en lectura y escritura.
También tienen importancia en las destrezas necesarias para la iniciación en la
lectoescritura: la organización de secuencias temporales, el control de motilidad
voluntaria, la memoria y obviamente, otras funciones cerebrales superiores.
Atención En términos de funciones básicas para el aprendizaje de la lectoescritura, es
fundamental que el niño no presente problemas de atención y concentración.
La inatención en prescolares predice futuras dificultades de aprendizaje de la lectura.
Existe una significativa relación entre inatención/ hiperactividad en preescolares y
menor desarrollo de destrezas relacionadas con aprendizaje de la lectura.
1.3.2 Trastornos verbales del aprendizaje
Constituyen el grupo más importante de consulta, básicamente, las referidas a
problemas para aprender a leer. El diagnóstico debe diferenciar entre dislexias
propiamente tales, y los retrasos simples de lectura. Las dislexias, son causa de
graves problemas escolares, ya que se asocian alteraciones emocionales y
conductuales, secundarias a la conciencia de las dificultades que presenta el niño.
El retraso simple de lectura, puede estar originado en los llamados problemas
generales para aprender y no constituye un trastorno específico, aunque pueda
confundirse en la medida que los malos lectores, cometen varios de los errores que
también caracterizan la lectura disléxica, con la diferencia de que estos persisten a
pesar de los tratamientos en la sala de clase y del tiempo.
La dislexia
“Trastorno del desarrollo cuya principal característica es un retardo severo y
persistente para aprender a leer, no explicable por factores pedagógicos,
socioculturales, emocionales o intelectuales”. Desorden específico en la recepción,
comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita que se manifiesta en
dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un
rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el
grado escolar, sea en los procesos de decodificación, de comprensión lectora y en la
expresión escrita. El diagnóstico debe hacerse en ausencia de retardo mental y otros
déficits que dieran cuenta primariamente de la dificultad lectora. (Bravo, 2000)
Los niños disléxicos, a diferencia de lo que se pensaba, tienen dificultades para
reconocer y asociar los signos gráficos de la escritura, con su pronunciación (grafema-
fonema) cometiendo en la lectura errores específicos persistentes: omisiones de
letras, sílabas y palabras, sustituciones y confusiones de palabras y sílabas, adiciones
de letras o incluso palabras (en especial conectivos lo que confunde significados).

34. También es una característica, la tendencia a cortar la serie de sílabas donde no
corresponde, lo que también interfiere en la comprensión del texto.
En cuanto a la forma de leer, se aprecia hiperanálisis, lentitud, tendencia a descifrar
mecánicamente, a perder la línea de la lectura. Todo esto, impide hacer
configuraciones completas con las palabras en frases y oraciones con sentido, (gestalt
fonográfica) que permitan comprender y extraer significados a partir de los textos
leídos.
Estos errores, aparecen también en la escritura, por lo que el dictado es una buena
herramienta para pesquisar dislexias más o menos encubiertas, especialmente en
adolescentes y adultos. Estos errores, no obstante, no deben confundirse con errores
disgráficos, ya que éstos se refieren a la forma, al gesto grafomotor, y no al contenido
o a la capacidad del niño para codificar haciendo la correcta correspondencia entre
fonema y grafema.
Últimamente, se hace la distinción entre las dislexias de decodificación (también
llamadas perceptivas) y las de comprensión. En las primeras, se recomienda evaluar
las dificultades que el niño pueda presentar para decodificar y para procesar con
rapidez el código escrito fonológico y ortográfico y la forma en que utilizan la memoria
semántica (nótese como el hecho de no saber, o no recordar, el significado de una
palabra, interfiere la fluidez de la lectura, aún en buenos lectores) En el caso del
diagnóstico de la dislexia predominantemente comprensiva, se debe evaluar el nivel
de comprensión oral que el niño tiene del lenguaje, y capacidad intelectual global
(causas frecuentes de dificultades de comprensión lectora)
En cuanto al diagnóstico, se debe atender a lo siguiente:
Rendimientos inferiores a un equivalente de percentil 30 en pruebas de lectura, por un
período superior a un año y habiendo recibido apoyo pedagógico (en sala de clase).
Muchos niños que presentan retraso lector inicial, responden bien a intervenciones
pedagógicas y psicopedagógicas. Sin embargo, los niños disléxicos, no responden a
esos tratamientos y acumulan los déficits a medida que avanzan en su escolaridad. No
conviene diagnósticar dislexia, antes que se alcancen niveles de desarrollo que
permiten el acceso al código lectoescrito. No obstante, que sea arriesgado
diagnosticar con demasiada precocidad, ello no impide que se hagan intervenciones
preventivas tempranas, ya a nivel de jardín, si se observan problemas especialmente
en el desarrollo verbal.
La prevalencia del cuadro, oscila entre un 4% y un 8% de la población.
Enfoque cognitivo de las dislexias
Desde esta perspectiva, se considera la dislexia como un déficit en procesos
cognitivos específicos, tales como identificar, evocar, discriminar, segmentar y/o
combinar los fonemas, lo que afecta el aprendizaje de la decodificación. Estos déficits
interfieren la conexión de la información visual de la escritura, con la pronunciación de
las palabras y la comprensión de su significado. En síntesis, estarían alterados los
procesos cognitivos y verbales que cumplen la función mediadora de transformar la
percepción visual de la información escrita, en significados verbales (Bravo, 2000). Los

35. procesos mediadores interferidos, serían la memoria operacional verbal de corto plazo,
el procesamiento fonológico y el procesamiento visual ortográfico.
Respecto de la memoria operacional de corto plazo, se observa un déficit en la
retención y en la velocidad de recuperación de los fonemas y en relacionarlos con los
grafemas. Esta lentitud, no se produce en la evocación de estímulos que no son
letras.
La dislexia, o dificultad específica de la lectura, es el más común y más
cuidadosamente estudiado de las dificultades del aprendizaje, y corresponde al 80%
de las dificultades de aprendizaje identificadas. El diagnóstico y las implicaciones de la
dislexia fueron alguna vez bastante inciertas, pero los últimos avances en la
epidemiología, neurobiología y genética, y las implicancias cognitivas del trastorno.
Está siendo muy estudiada desde el modelo médico
Estudios longitudinales (prospectivos y retrospectivos indican que la dislexia es una
condición persistente y crónica, y no un retraso del desarrollo, es así como los malos y
los buenos lectores tienden a mantener sus posiciones relativas en el continuo en que
se distribuye la dificultad lectora
Influencias neurobiológicas. Herencia
Presenta incidencia familiar y es hereditaria. La historia familiar es un importante factor
de riesgo, con una incidencia de alrededor de entre 23 y 65 % de hijos de padres DX,
la presentan. 40% entre hermanos y entre parientes, de 27 a 49%. Esto hace que se
pueda identificar tempranamente a los hermanos afectados y tardíamente a los adultos
afectados. Estudios genéticos involucran al cromosoma 6 y 15 en las dificultades
lectoras.
Estudios neurobiológicos en cadáveres, en estudio de la morfología del cerebro,
neuroimágenes, etc. sugieren que hay diferencias en el área témporo parieto occipital
del cerebro, entre los disléxicos y los que no lo son. También hay estudios que
muestran diferencias en la corteza estriada. Esto coincide con hallazgos en que
aparece la dislexia adquirida, subsecuente a lesiones en dichas áreas, con mucha
importancia en el girus angular
Influencias cognitivas . La lectura, o proceso de extraer significados del texto escrito,
involucra procesos tanto visual perceptivos, como lingüísticos. Sucesivas teorías han
enfatizado uno u otro proceso, visual o lingüístico o el procesamiento temporal, pero
actualmente, hay fuerte evidencia de que la dificultad central refleja una deficiencia en
un componente específico del lenguaje: el nivel fonológico, que está involucrado en el
procesamiento de los sonidos del lenguaje. De acuerdo a la hipótesis del déficit
fonológico, los disléxicos tienen dificultades para concienciar que las palabras, tanto
escritas como orales, pueden ser descompuestas en pequeñas unidades de sonido y
que de hecho, las letras representan la palabra escrita representan los sonidos
escuchados en la palabra hablada.

36. La hipótesis del déficit fonológico
El lenguaje puede ser conceptualizado como una serie jerárquica de componentes: en
el nivel más alto se encuentra el sistema neurológico involucrado en el procesamiento
semántico y sintáctico. En el más bajo, está el módulo fonológico, destinado a
procesar los diferentes sonidos que constituyen en lenguaje. La unidad funcional es el
fonema definido como el más pequeño segmento discernible del habla. Por ejemplo, la
palabra mar, tiene 3 fonemas. Para pronunciar una palabra, el hablante recupera los
fonemas que conforman la palabra desde el lexicon, ordena los fonemas y forma la
palabra. Para leer la palabra, el lector debe segmentar la palabra en sus fonemas
constituyentes. Hay evidencia abundante de que un déficit en el análisis fonológico, se
relaciona con dificultades para aprender a leer. Buenas evaluaciones fonológicas
predicen buen rendimiento lector, mientras déficits en conciencia fonológica
(conciencia de que la palabra está constituida por más pequeños constituyentes de
sonido) distinguen a los niños disléxicos, de los buenos lectores. Los déficits
fonológicos persisten hasta la adultez. El entrenamiento en habilidades fonológicas,
facilita la adquisición de habilidades lectoras. Descubrimientos recientes sobre la
fuerte heredabilidad de las habilidades fonológicas sugieren que debe ser la causa
proximal del reconocimiento de fonemas y por lo tanto la mejor forma de diaqnóstico y
rehabilitación
Implicaciones del modelo fonológico de DX
La lectura comprende dos procesos básicamente, decodificación y comprensión. Un
déficit a nivel del módulo fonológico, implica la habilidad para segmentar la palabra
escrita en sus elementos fonéticos subyacentes. Como resultado, el lector
experimenta dificultades, primero en decodificar y luego en identificarlos signos. El
déficit es específico, , es decir, independiente de otras habilidades no fonológicas, en
particular, de otras funciones cognitivas y lingüísticas de nivel más alto, involucradas
en la comprensión tales como la inteligencia general, razonamiento, vocabulario y
sintaxis, las cuales pueden permanecer intactas. Este patrón deficitario de análisis
fonológico, contrasta con otras habilidades de orden superior, intactas y ofrece una
explicación a la paradoja de personas inteligentes que experimentan fuertes
dificultades para leer
De acuerdo al modelo, un déficit circunscrito al nivel lingüístico más bajo (el
fonológico), bloquea a procesos de orden superior y a la habilidad de extraer
significado al texto. El problema es que la persona no puede utilizar sus habilidades
más altas para acceder al significado hasta que no logra decodificar la palabra e
identificarla. Puede que un hombre, por ejemplo, conozca bien el significado de la
palabra aparición, pero si no logra decodificar la palabra escrita, y no puede usar su
conocimiento del significado, parecerá que no lo sabe. (Shaiwitz, 1998)
Enfoque oftalmológico de las dislexias
Ya en el año 1879, el médico oftalmólogo M. Javal, identifica y estudia los
movimientos oculares que realiza el lector durante la lectura. Estos movimientos son
de dos clases: en primer lugar, los movimientos sacádicos, que son saltos rápidos y
cortos de los ojos, en sentido de izquierda a derecha, o derecha a izquierda,

37. dependiendo del sentido de la escritura. Estos movimientos se alternan con
fijaciones. Lo importante, es que la información visual se obtiene durante el período
de fijaciones (aprox. 90% del tiempo). Del total del tiempo empleado en las fijaciones,
el 85% corresponde a fijaciones después del movimiento izquierda derecha (o derecha
izquierda, dependiendo del sentido de la escritura. El 15% restante, ocurre luego de
movimientos en el sentido inverso, cuya función es colaborar en la comprensión del
texto previamente leído.
Se ha calculado que las palabras cortas se decodifiquen realizando una fijación,
mientras que para polisílabos, en espacial en aquellos cuyo significado es
desconocido para el lector, se realicen dos detenciones, al principio y final de la
palabra, o más fijaciones si es el caso.
La duración de la fijación varía entre 45 y 450 milisegundos, con un promedio de 180
milisegundos
El movimiento sacádico DI (regresión) cubre en promedio cuatro letras y ayuda a la
comprensión. A diferencia de los movimientos sacádicos, los movimientos lentos
llamados de prosecución o búsqueda, no tienen un rol determinado en la lectura.
En la lectura se usa la fovea (porción de la retina) que no tiene visión, de manera que
durante los movimientos sacádicos, se suprime la percepción, (que ocurre durante el
período de fijación) Variables del lector, tales como habilidad para reconocer letras y
combinaciones de letras fuera del campo visual central, la dificultad del texto y la
longitud de la palabra, determinan diferentes calidades de lectura
Lector principiante realiza fijaciones largas y frecuentes regresiones (el doble en
promedio) Luego, decrece el tiempo de fijaciones, disminuye su numero y
especialmente, las regresiones.
Movimientos oculares de los DX
Sgeun etsduios raleziaods por una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odrenen
el que las ltears etsen ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que lapmrirea y la
utlima ltera esetn ecsritas en la psiocion cocrreta.El retso peuden etsar
ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams,pquore no lemeos cada ltera
en si msima snio cdaa paalbra en un contxetso.
Se ha observado que tanto lectores principiantes como también adultos normales y
disléxicos, realizan los mismos movimientos que los normales en tareas de
funcionamiento óculomotor, que no se relacionen con lectura de textos. Cuando les
presentan palabras con secuencias alteradas, los disléxicos no son capaces de leer,
por lo que se piensa que sus movimientos son diferentes a los normales (más
detenciones, regresiones, etc.) (Scott &Leonard, 2003
Presentación de la DX en diferentes etapas del desarrollo de acuerdo a criterios de la
Asociación Británica de la DX
Preescolares. Es importante identificar factores de riesgo, para intervenir
tempranamente: historia familiar de problemas disléxicos,